Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №103»
СОГЛАСОВАНО Методист МБОУ «СОШ № 103» __________ В.И.Сапелкина «___»___________2020 г. |
УТВЕРЖДАЮ Директор МБОУ «СОШ №103» ____________________В.В.Ищук «___»__________2020 г. |
|
Рабочая программа
учителя-логопеда
для учащегося 3 класса с дислексией и дисграфией
(ОВЗ, ТНР)
Учебный год: 2020-2021
Общее кол-во часов 80, Учитель-логопед
кол-во часов в неделю 3 Соломина Анна Владимировна
Воронеж – 2020
СОДЕРЖАНИЕ
1. Пояснительная записка………………………………………………………………...................................................................................................3
2. Особенности письменной речи у детей с дисграфией……………………………………………………………………………………………….5
3. Календарно-тематический план…………………………………………………….....................................................................................................10
Пояснительная записка
Правильная, хорошо развитая речь является одним из основных показателей готовности ребёнка к школьному обучению. Недостатки речи могут привести к неуспеваемости, породить неуверенность ребёнка в своих силах. Компенсировать дефект может только квалифицированная помощь. Среди разнообразных речевых расстройств в детском возрасте часто встречается фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи (ОНР). Изучением этих проблем занимались и занимаются такие авторы как Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Т.В. Волосовец, Т.Б. Филичева, Коноваленко В.В., Коноваленко В.С.
В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (в дальнейшем ОНР) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. Но, несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, несформированность связной речи.
У детей с ОНР наблюдаются и особенности познавательной деятельности. Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.
Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. Отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления.
Наряду с общей соматической ослабленностью этим детям присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
Речевое недоразвитие у детей младшего школьного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-грамматического недоразвития. ОНР выявляется в ходе специального логопедического обследования. Коррекция ОНР предполагает развитие понимания речи, обогащение словаря, формирование фразовой речи, грамматического строя языка, полноценного звукопроизношения.
Частичное расстройство письма, в настоящее время достаточно часто встречающееся у детей младшего школьного возраста, обозначают термином дисграфия. У детей этой возрастной категории наблюдается не столько расстройство письма, сколько трудности в овладении письменной речью.
Основным симптомом дисграфии является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательных школ не связано ни со снижением слуха и зрения, ни с пропусками занятий по болезни. Часто дисграфия сочетается с дислексией (нарушением чтения). Ошибки чтения и письма не являются постоянными или единичными для конкретного слова. Поэтому один фактор не может быть основой для постановки заключения «дисграфия».
В настоящее время специалистами предпринимаются попытки классифицировать нарушения письменной речи. Предложено множество различных подходов к данной проблеме. Последняя классификация дисграфии, разработанная кафедрой ЛГПИ им. Герцена, выделяет следующие формы дисграфии:
— артикуляторно-акустическая;
— дисграфия, обусловленная нарушением фонемного распознавания;
— дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа синтеза;
— аграмматическая;
— оптическая.
В основе данной классификации лежит несформированность определенных операций процесса письма. Данная классификация представляется автору наиболее убедительной. Ее состоятельность подтверждают результаты обследования устной и письменной речи детей, подкрепляет опыт работы многих специалистов.
Коррекция дисграфии производится по определенному плану, который учитывает механизм нарушений и их соответствие какой-либо форме дисграфии. В процессе коррекционного обучения наряду с общими задачами логопедии должны решаться также частные задачи:
— формирование фонематического восприятия;
— формирование навыков фонематического анализа и синтеза;
— формирование навыков звукобуквенного анализа и синтеза;
— формирование навыков слогового и языкового анализа и синтеза;
— формирование представлений о различных типах связи (согласовании и управлении) в словосочетаниях и предложениях;
— развитие пространственно-временной ориентации;
— развитие зрительного и слухового восприятия;
— развитие связной речи;
— развитие процессов чтения и письма.
Программа построена с учетом возрастных особенностей учащихся 2-х классов. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению ошибок письма проводится на уровне:
1. Звука, буквы;
2. Слога;
3. Слова;
4. Словосочетания;
5. Предложения;
6. Текста.
Особенности письменной речи у детей с дисграфией
У детей, обучающихся в массовых школах, встречаются различные формы дисграфии, часто сочетающиеся между собой. Ниже представлены основные особенности письменной и устной речи детей-дисграфиков.
Артикуляторно-акустическая дисграфия
Артикуляторно-акустическая дисграфия представляет собой отражение на письме неправильного звукопро-изношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах обучения он пишет, проговаривая слоги, слова, опираясь на дефектное произношение звуков, и отражает свое неправильное произношение на письме.
При этом у ребенка в работе присутствуют замены, пропуски букв, соответствующие заменам и пропускам звуков в произношении. Иногда замены букв на письме остаются и после устранения нарушений звукопроизношения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка еще нет пока достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.
Акустическая дисграфия
Акустическая дисграфия (дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания) в своей основе чаще всего имеет нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфии, в отличие от предыдущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.
Акустическая дисграфия проявляется в работах ребенка в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки:
— свистящие — шипящие (с-ш, з-ж),
— звонкие — глухие (б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш),
— твердые — мягкие, особенно смычные, аффрикаты и их компоненты, входящие в состав (ч-т', ч-щ, ч-ш, ц-т, с-ц).
Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховых дифференцировок, а также сложности обозначения на письме («писмо» — «письмо», «мач» — «мяч», «восла» — «весла»).
Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных звуков (о-у, е-ю).
Дисграфия,
обусловленная нарушением
языкового анализа и синтеза
Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, проявляется в ошибочном делении предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки и буквы.
Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова. Это может быть:
— слитное написание двух самостоятельных слов («пит дрова» — «пилит дрова»), служебного и самостоятельного, особенно предлогов и существительных («уворот» — «у ворот»);
— сочетание слияний двух самостоятельных слов и служебного с самостоятельным («умамы краякофта» — «у мамы красная кофта»);
— раздельное написание частей слова («со чинила» — «сочинила»).
Наиболее сложной формой языкового анализа и синтеза является фонематический анализ слов, вследствие чего на письме появляются искажения звуко-слоговой структуры слова. Это может быть:
— пропуск гласного, («крова» — «корова»), или согласного, особенно при стечении («ратет» — «растет», «мика» — «мишка», «лит» — «лист»);
— добавление гласного («палаток» — платок»);
— перестановка букв («коно» — окно»);
— пропуски, перестановки, вставки. слогов («кова» — «корова», «палота» — «лопата», «листиточек» — «листочек»).
Аграмматическая дисграфия
Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи — морфологических, синтаксических обобщений. Эта форма дисграфии проявляется на письме в аграмматизмах на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системного недоразвития речи у детей с ОНР.
Дети затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.
Аграмматизмы на письме проявляются:
— в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий («налететь» — «влететь», «котенка» — «котята», «много стулов» — «много стульев»);
— в нарушении предложно-падежных конструкций («на столом» — «на столе», «в кухня» — «в кухне»);
— в нарушении согласования («пять деревы» — «пять деревьев»).
При этой форме дисграфии наблюдаются трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложений, нарушение последовательности слов в предложении.
Оптическая дисграфия
Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают разных видов:
— замены графически сходных букв — состоящие из одинаковых элементов, но отличающиеся количеством данных элементов (л — м, и — ш, ш — щ, ц, — щ);
— замены графически сходных букв—отличающихся одним дополнительным элементом (о — а, б — д, с — х, х — ж);
— замены графически сходных букв — состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в — д, т — ш);
— зеркальное написание букв (с — е , э — е).
Первые два вида ошибок связаны с недоразвитием кинетических представлений. Последние два — это последствие недоразвития оптических представлений.
Настоящая программа разработана для преодоления, в том числе, смешанной дисграфии (обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, акустическая, аграмматическая и оптическая).
При составлении программы использованы «Перспективное планирование коррекционной работы со школьниками с общим недоразвитием речи» Л.Г. Кобзаревой, М.П. Резуновой, Г.Н. Юшиной и Программа работы по преодолению нарушений письма у младших школьников, предложенной в книге Е.В. Мазановой «Школьный логопункт. Документация, планирование и организация коррекционной работы : методическое пособие для учителей-логопедов». Программа рассчитана на два года обучения. Первый год – 1-й этап коррекционного обучения.
Основные цели коррекционной работы:
· коррекция нарушений устной речи;
· коррекция нарушений чтения и письменной речи;
· развитие сознательного использования языковых средств в различных коммуникативных ситуациях с целью реализации полноценных социальных контактов с окружающими;
Задачи этого этапа:
1. Развивать фонематическое восприятие;
2. Обучать простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов;
3. Уточнять произношение звуков с опорой на зрительное и слуховое восприятие, а также на тактильные и кинетические ощущения;
4. Учить выделять определенные звуки на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста;
5. Определять положение звука по отношению к другим звукам;
6. Учить сопоставлять звуки в произносительном и слуховом плане;
7. Развивать неречевые высшие психические функции.
К концу обучения дети должны знать:
— термины, используемые для обозначения основных понятий (речь, звук, буква, артикуляция и т.д.);
— все буквы и звуки родного языка;
— отличительные признаки гласных и согласных звуков;
— гласные и согласные звуки;
— твердые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на письме;
— пары гласных звуков; пары согласных звуков по твердости — мягкости, по звонкости — глухости;
К концу обучения дети должны уметь:
— узнавать и различать гласные и согласные звуки;
— обозначать гласные; твердые, мягкие, глухие и звонкие согласные на письме;
— использовать гласные буквы И, Я, Е, Ю, Е или Ь для обозначения мягкости согласных на письме;
— различать на слух и в произношении смешиваемые звуки;
— производить фонетический разбор слова;
— производить звукобуквенный разбор слогов и слов;
— записывать слова с гласными буквами И, Я, Е, Ю, Е, а также буквами Ь и Ъ;
— подбирать слова на заданный звук;
— сравнивать слова со сходными звуками;
— строить звуковые схемы слогов и слов;
— составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками;
— восстанавливать предложения и текст с заданными звуками;
— самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты, изложения, сочинения, используя оппозиционные звуки.
Принципы построения коррекционной программы
В программе реализованы в соответствии этиопатогенетической симптоматикой речевого нарушения следующие принципы школьной коррекционной педагогики:
- Принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего развития»);
- Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
- Принцип генетический, раскрывающий общие закономерности развития детской речи применительно к разным вариантам речевого дизонтогенеза;
- Принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения;
- Деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующий психическое и личностное развитие ребёнка с отклонением в речи. В логопедическую группу зачисляются дети с невыраженным общим недоразвитием речи, для которого характерно нарушение формирования всех компонентов речи, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и интеллекте.
Общедидактические принципы: научности, систематичности, последовательности, доступности, наглядности, прочности, воспитывающего характера, сознательности, активности, индивидуального подхода.
Задачи развития речи и коррекции её недостатков реализовываются на групповых и индивидуальных занятиях. Зачисление и выпуск детей на логопункте производятся на любом этапе начального образования. Весь период коррекционной работы рассчитан на 2 учебных года (три этапа коррекционного обучения). Форма проведения занятий – индивидуальная, периодичность – 3 раза в неделю.
План логокоррекционной работы составляется логопедом на основе анализа речевой карты ребёнка. В плане индивидуальной работы отражены направления коррекционной работы, которые позволяют устранить выявленные в ходе логопедического обследования нарушения речевой деятельности и пробелы в знаниях, умениях, навыках ребёнка с ОНР 3-4 уровня, осложненного смешанной дисграфией. Это позволяет повысить эффективность занятий и осуществлять личностно – ориентированный подход в обучении и воспитании. При планировании занятий учитываются возраст ребёнка, структура речевого дефекта, его индивидуально – личностные особенности.
Индивидуальные занятия проводятся в соответствии с календарно-тематическим планированием работы, которое направлено на изучение определенных тем. Занятия ориентированы на развитие моторных навыков, дыхательной и голосовой функции, мимической мускулатуры, формирование лексико- грамматических категорий языка, развитие связной речи, развитие фонетико-фонематических процессов, развитие интонационной выразительности и дикции, звуко-буквенному анализу и синтезу, и проводятся 3 раза в неделю. Продолжительность каждого занятия 20 мин.
Календарно-тематическое планирование коррекции нарушений устной и письменной речи с учащимся 2 класса с ТНР
(дисграфия смешанного типа)
1 |
2 |
3 |
4 |
Номер п/п |
Тема занятий |
Содержание занятий |
Количество часов |
1 |
Обследование устной речи |
|
1 |
2 |
Обследование письменной речи |
|
1 |
3 |
Слово как структурная единица речи |
Понятия СЛОВО, РЕЧЬ, ТЕКСТ, ПРЕДЛОЖЕНИЕ. Игра «Вспомним разные слова». Анаграммы, кроссворд. Развитие зрительного гнозиса: игра «Разноцветные дорожки». Развитие фонематического слуха: игра «Запомни и повтори» (слоги). Формирование навыка звуко-буквенного анализа и синтеза, зрительного внимания, умения видеть образ слова, преодоление импульсивности: игры «Найди слово, соответствующее картинке», «Найди осмысленные слова». |
3 |
4 |
Предложение, слово, словосочетание. |
Сравнение словосочетания и предложения. Границы предложения. Определение количества, последовательности слов в предложении. Составление схем предложения. Составление предложений по вопросам, по картинкам, из предложенных слов, из предложенных слов в начальной форме, с заданным словом. Развитие фонематического слуха: игра «Запомни и повтори» (слоги). |
5 |
5 |
Семантика предложения. |
Найти и исправить смысловые ошибки в предложениях. Придумать смысловое окончание предложения и дописать его. Развитие фонематического слуха. Игры «Повтори рифмовку», «Закончи рифмовку». Развитие умения обобщать и устанавливать логические связи: составление рассказа по картинкам. Развитие фонематического слуха: игра «Запомни и повтори» (слова). Развитие внимания, зрительной памяти: запомни, что нарисовано на картинке, ответь на вопросы. Формирование навыка звуко-буквенного анализа и синтеза, зрительного внимания, умения видеть образ слова, преодоление импульсивности: игры «Найди слово, соответствующее картинке», «Найди осмысленные слова». |
5 |
6 |
Части речи. Имя существительное. |
Определение имени существительного. Изменение по родам, числам, падежам. Развитие фонематического слуха. Игры «Найди похожие слова», «Найди пару», «Так ли это звучит?». Развитие умения обобщать и устанавливать логические связи: составление рассказа по картинкам. Формирование навыка звуко-буквенного анализа и синтеза, зрительного внимания, умения видеть образ слова, преодоление импульсивности: игры «Найди слово, соответствующее картинке», «Найди осмысленные слова». |
5 |
7 |
Коррекция оптической дисграфии: дифференциация б-д |
Дифференциация письменных букв б-д на уровне фонемы, слога, слова, предложения и текста. Развитие функции планирования, программирования и контроля, коммуникативной стороны речи: игра «Ферма». Развитие умения обобщать и устанавливать логические связи: составление рассказа по картинкам. Формирование навыка звуко-буквенного анализа и синтеза, зрительного внимания, умения видеть образ слова, преодоление импульсивности: игры «Найди слово, соответствующее картинке», «Найди осмысленные слова». |
5 |
8 |
Коррекция оптической дисграфии: Дифференциация о-а |
Дифференциация письменных букв о-а на уровне фонемы, слога, слова, предложения и текста. Развитие функции планирования, программирования и контроля, коммуникативной стороны речи: игра «Речной лабиринт». Развитие умения обобщать и устанавливать логические связи: составление рассказа по картинкам. Развитие слухо-речевой памяти: прослушать текст, ответить на вопросы. Развитие оперативной памяти: прочитать текст «два в одном», пересказать. |
5 |
9 |
Промежуточное обследование устной речи |
|
1 |
10 |
Промежуточное обследование письменной речи |
|
1 |
|
Части слова. Корень слова. |
Определение корень слова, однокоренные слова. Упражнения в подборе однокоренных слов. Игра «Стоп! Палочка остановись!». Развитие фонематического слуха, слухо-речевой памяти, концентрации внимания. Образование сложных слов соединительными гласными О и Е. Упражнение в определении однокоренных слов. Развитие фонематического слуха. Игра «Найду тебя по имени». Развитие умения обобщать и устанавливать логические связи: составление рассказа по картинкам.
|
6 |
11 |
Части речи. Имя прилагательное. |
Определение прилагательного. Словоизменение и словообразование прилагательных. Согласование прилагательных с существительными. Развитие фонематического слуха. Игра «Найди имя». Развитие концентрации внимания, зрительного гнозиса : игра «Подбери нужную часть». Развитие внимания, зрительной памяти: запомни, что нарисовано на картинке, ответь на вопросы. Развитие умения обобщать и устанавливать логические связи: составление рассказа по картинкам.
|
6 |
12 |
Части слова. Приставка. |
Словообразование существительных, прилагательных и глаголов с помощью приставок. Развитие фонематического слуха. Игра «Дополни ряд слов похожими по звучанию, «Подбери похожее по звучанию название картинки», «Какое слово лишнее?», «Подари подарок Ане, Юле, Оле, Ире». Формирование навыка звуко-буквенного анализа и синтеза, зрительного внимания, умения видеть образ слова, преодоление импульсивности: игры «Найди слово, соответствующее картинке», «Найди осмысленные слова». |
5 |
13 |
Части речи. Предлог. |
Правильное употребление и написание предлогов. Упражнение в дифференциации предлогов и приставок. Развитие фонематического слуха. Игра «Скажи наоборот», «Сказка с заданиями». Развитие зрительной памяти: игра «Мемори». |
6 |
14 |
Части речи. Глагол. |
Определение глагола. Определение. Морфологические признаки. Спряжение. Неопределённая форма. Словообразование глаголов. Развитие зрительного гнозиса, моторного праксиса: игра «Танграм». |
6 |
15 |
Части слова. Суффикс. |
Развитие функции планирования, программирования, контроля: игра «Точки». Формирование навыка звуко-буквенного анализа и синтеза, зрительного внимания, умения видеть образ слова, преодоление импульсивности: игры «Найди слово, соответствующее картинке», «Найди осмысленные слова». Развитие зрительного внимания и зрительно-моторной координации, объёма аккустического внимания и кратковременной памяти, навыка переключения с одной информации на другую: чтение двух разных текстов одновременно, пересказ. |
5 |
16 |
Анализ и синтез структуры текста. |
Упражнение в определении границ предложения в тексте. Вставить пропущенные в предложении слова, подходящие по смыслу. Выделить предложения из сплошного текста. Соединить слоги в слова, слова в предложения, предложения в текст. |
7 |
17 |
Обследование устной речи |
|
1 |
18 |
Обследование письменной речи |
|
1 |
Всего: |
80 |
© ООО «Знанио»
С вами с 2009 года.