РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗЛОЖЕНИИ УЧИТЕЛЕМ НОВОГО МАТЕРИАЛА

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗЛОЖЕНИИ УЧИТЕЛЕМ НОВОГО МАТЕРИАЛА Обладая   педагогическим   опытом,   нетрудно   убедиться   в   том,   что учащиеся успешно усваивают учебный материал при наличии двух важных   которые   способствуют   активизации   их   познавательной условий, деятельности. Во­первых,   учащиеся   проникают   в   сущность   изучаемых   явлений   и фактов лишь тогда, когда проявляют познавательную самостоятельность, которая заключается в способности решать без помощи учителя очередные познавательные   задачи,   диктуемые   ходом   усвоения   конкретной   темы   по русскому языку и литературе. Без активной самостоятельной работы ума нет   познания.   Не   возникает   также   и   познавательной   потребности.   Этим нередко   объясняется   то,   что   учащиеся   просто   заучивают   правила,   не осмысляя их в сущности и не проявляя познавательного интереса. Во­вторых,   качество   усвоения   изучаемого   материала   зависит   от степени активности учащихся, которая возрастает при повышении уровня самостоятельной   работы.     Активизация   и   развитие   познавательной самостоятельности   школьников   оказывается   возможной,  если   в  процессе выполнения   заданий   на   уроке   систематически   планомерно   снижается непосредственная помощь учителя. Это   способствует   как   сознательному   и   глубокому   усвоению материала,   так   и   развитию   их   познавательных   интересов.   Создаются благоприятные условия для формирования ценного психического качества подрастающего   человека  – познавательной   самостоятельности  как  черты личности. Учащиеся   работают   на   уроке   активно,   если   учебные   задания предполагают   высокий   уровень   дидактической   трудности,   связанный   с познанием сущности изучаемых явлений. Эти познавательные задачи при изучении   конкретной   темы   должны   оптимально   соответствовать   ранее выработанным   навыкам   учебной   деятельности   школьников   и   создавать благоприятные условия для их дальнейшего совершенствования.  Степень   сложности   учебных   заданий   при   изложении   материала   по русскому языку можно повышать на основе последовательного обобщения заданий. Обобщение заданий оказывается возможным потому, что русский язык   как   учебный   предмет   представляет   собой   систему   сложных   по содержанию, но, как правило, логически однородных тем. Это значит, что понятия, законы, конкретные факты в рамках отдельных тем в структурном отношении   сходны.   Данный   фактор   позволяет   выработать   в   начале изучения очередного раздела  такие общие установки, которые помогают усложнять   задания   при   изучении   последующего   материала.   Все   члены предложения,   например,   на   основе   структурно­семантического   подхода выделяются   по   трём   существенным   признакам:   семантическому   (что обозначают);   синтаксическому   (как   относятся   к   другим   словам   в предложении); морфологическому (какими частями речи выражаются). В процессе   изложения   нового   материала   при   изучении   каждого   члена предложения   эти   признаки   последовательно   выделяются.   В   заключение учитель   даёт   формулировку   понятия,   которая   представляет   собой совокупность данных признаков. Отработанные при изучении подлежащего общие приёмы выделения существенных признаков члена предложения и навыки   его   определения   позволяют   учащимся   при   изучении   других синтаксических понятий выполнять более сложные задания. В результате познавательная самостоятельность учащихся даже в течение одного года может качественно изменяться, непрерывно совершенствоваться.  Проанализировав логическую структуру курса русского языка, можно прийти к выводу, что задания к дидактическому материалу на основе их обобщения можно представить тремя степенями сложности. Задания первой ступени сложности нацеливают учащихся на активное слушание при проблемном изложении учителем нового материала. Учитель выделяет существенные признаки понятий, сопоставляет разные факты, как бы рассуждает вслух, а дети вникают в сущность нового материала. Так, например, при изучении темы «Основа и окончание» (использую программу С.И.   Львовой)   в   5   классе   можно   вначале   спросить   учащихся,   из   каких значимых   частей   состоит   слово.   Школьники   вспоминают   определение понятий корня, суффикса, окончания, которые изучены в начальной школе. Дальше   учитель   строит   изложение   так,   что   оно   служит   учащимся своеобразным примером анализа конкретных примеров с «конфликтным» компонентом. ­   Сейчас   мы   познакомимся   с   новым   понятием   «основа   слова»   и узнаем, для чего служит окончание. Для достижения цели сравним слова: основа,   снова,   едва,   два.  В   словах  основа  и  два  можно   выделить неизменяемую часть основ­, дв­ и изменяемую –а: основа – основой, основе; два – двух, двум, две. В словах же снова и едва окончание не выделяется, потому   что   эти   слова   не   изменяются.   Неизменяемая   часть   слова   (без окончания) называется основой. А что такое окончание? Какова его роль в слове? Имя существительное  основа  изменяется по числам, падежам. Для изменения   формы   слова   и   служит   окончание.   Эти   изменения,   в   свою очередь, необходимы для связи слов в предложении. Итак, окончание­ это значимая часть слова, которая образует различные формы слова и служит для связи слов в предложении. Используя   задания   второй   степени   сложности,   можно   предложить вопросы и задания эвристического характера – на выделение существенных признаков   лингвистических   категорий   (фонетических,   грамматических, стилистических) и определение соответствующих понятий. Детям даётся в качестве   наводящей   развёрнутая   система   вспомогательных   заданий. Проиллюстрирую на той же теме «Основа и окончание». После   повторения   по   теме   предлагается   следующая   развёрнутая система эвристических заданий: 1. Подчеркните неизменяемую часть и окончание в словах: весна – весны, весне, весну, о весне; окно – окна; забор – заборы. 2. Определите, для чего служит окончание слова весна в предложениях: За весной,   красой   природы,   лето   красное   придёт.   Весна   –   лучшее   время года. При   выполнении   заданий   учащиеся   самостоятельно   установят,   что основа во всех формах слова осталась неизменной, а окончание изменилось. Эти изменения необходимы для образования форм слова и связи слов в предложении. Задания   третьей   степени   сложности   выполняются   по   краткому предписанию,   направляющему   ход   мысли   ученика.   Так,   при   изучении основы   и   окончания   можно   ограничиться   лишь   кратким   заданием: подчеркнуть неизменяемую часть и окончание в словах: дом – дома, дому, домом; дома – домов, домам; определить, для чего служит окончание и чем отличается от основы.  При   первичном   ознакомлении   учащихся   с   новыми   правилами, понятиями,   законами   необходимо   наметить   и   различные   ступени самостоятельности школьников в ходе выполнения учебно­познавательных задач.   Можно   установить   три   ступени.   На   первой   предусматривается обсуждение   учителем   ответов   учащихся   в   ходе   выполнения   заданий,   на второй – учитель привлекает к коллективному обсуждению ответов своих товарищей, на третьей – учащиеся опираются на самоконтроль, обращаясь к учителю в случае затруднения. Систематическое   повышение   уровня   самостоятельности   учащихся при   изложении   учителем   нового   материала   оказывается   возможным благодаря   переносу   ранее   сложившихся   навыков   познавательной деятельности на другие учебные ситуации (изучение новых тем). Перенос обуславливается   наличием   сходных,   обобщённых   учебных   действий учащихся при изучении различных разделов курса русского языка.  Успешному осуществлению переноса способствуют общие установки, которые даёт учитель в начале общих тем и разделов. Доводя до сведения учащихся эти установки, учителю нужно подчеркнуть, что в готовом виде новый   материал   он   преподносить   не   станет,   что   учащиеся   под   его руководством   сами   будут   выделять   существенные   признаки   изучаемого материала, что при этом от урока к уроку предполагается повышение их самостоятельности. Общие установки открывают возможность новый вид работы давать учащимся как проблемную учебно­познавательную задачу, основанную на противоречии   между   ранее   сформировавшимися   способами   учебной деятельности школьников и новыми (повышенными) требованиями к ним при выполнении заданий. Такие задачи способствуют активизации учебной деятельности.