Развитие связной речи ребёнка в игре. Бахматова Т.В.

Развитие связной речи ребёнка в игре. Проблема развития связной речи издавна привлекала внимание известных  исследователей разных специальностей, и неоспоримым остается тот факт, что наша  речь очень сложна и разнообразна, и что развивать ее необходимо с первых лет жизни.  Дошкольный возраст ­ это период активного усвоения ребенком разговорного языка,  становления и развития всех сторон речи. Связная речь как бы вбирает в себя все  достижения ребёнка в овладении родным языком. По тому, как дети строят связное  высказывание, можно судить об уровне их речевого развития. В работе затронута  проблема развития речи детей в игровой деятельности, так как в дошкольном возрасте  данный вид деятельности является ведущим. Причиной острой необходимости  развития речи детей является потребность общения человека с окружающими его  людьми, а что бы речь была внятна, понятна и интересна другим необходимо проводить разнообразные игры, разрабатывать методики проведения игр, чтобы дети были  заинтересованы в игровой деятельности.  Теоретические аспекты развития речи детей дошкольного возраста  в игровой деятельности. Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к  характеристике, которую дал ей С. Л. Рубинштейн. Именно ему принадлежит  определение ситуативной и контекстной речи. Рубинштейн отмечал, что для  говорящего всякая речь, передающая его мысль или желание, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлеченного из контекста речи, но формы  связности в ходе развития меняются. "Связность собственно речи означает  адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее  понятности для слушателя или читателя". Связная речь – это такая речь, которая  может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. Для  того чтобы понять эту речь, нет необходимости специально учитывать ситуацию, в  которой она произносится, все в ней понятно для другого из самого контекста: это  контекстная речь. А речь маленького ребенка, подчеркивал Рубинштейн, сначала  отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого –  такого "контекста", на основании которого можно было бы ее понять, поэтому и  необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находится и говорит ребенок.  Смысловое содержание речи становится понятным в связи с этой ситуацией: это  ситуативная речь.  Речь ребенка носит сначала ситуативный характер, но по мере того как в ходе развития  изменяются содержание и функции речи, ребенок в процессе обучения овладевает  формой связной контекстной речи. Исследование А. М. Леушиной, посвященное  изучению развития связной речи у детей дошкольного возраста, вскрыло особенности  ситуативной речи младших дошкольников: они проявляются в разной мере и зависят от  содержания, от характера общения, а также от индивидуальных особенностей ребенка и от того, насколько он знаком с литературной речью. Итак, поначалу речь ребенка связана с ближайшей действительностью, она рождается  из той ситуации, в которой он находится, и целиком связана с ней. Вместе с тем это  разговорная речь, она направлена на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос,  т. е. ситуативная форма соответствует основному содержанию и назначению.  Контекстной речью ребенок овладевает в процессе обучения. У него вырабатывается  потребность в новых речевых средствах, в новых формах построения – это зависит от  содержания речи и характера общения.  Конечно, основное развитие связной речи связано с овладением письменной речью и  относится к школьному возрасту. Но важное значение имеют основы связной устной  речи, которые закладываются в дошкольном возрасте.  Особенности связной речи: 1. Связная речь формируется на базе познавательной деятельности ребёнка. 2. Связная  речь является осознанной, целенаправленной, преднамеренной.  3. Связная речь, в отличие от диалога, развёрнутая грамматически. Если в диалоге  можно что­то заменить паралингвистическими средствами, то связная речь требует  максимальной мобилизации слов.  4. Связная речь требует сформированности психологического механизма. Результат  обучения связной речи зависит от многих причин. Прежде всего от социальной среды,  которая обеспечивает ребенку речевое общение. Упущенные возможности речевого  развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы. Поэтому  очень важно вовремя организовать развивающий потенциал среды. Л. П. Федоренко,  исследуя принципы обучения русскому языку, указывает: "Для нормального развития  речи ребенка, а следовательно, и для развития его интеллекта и эмоционально­волевой  сферы необходимо, чтобы окружающая его речевая среда обладала достаточными  развивающими возможностями – достаточным развивающим потенциалом". Развивающий потенциал определяется тем, насколько богата речь, которой пользуются  окружающие, насколько активен ребенок в процессе обучения, – от этого зависит общее развитие ребенка, его способность к обучению в школе.  Психологи отмечают взаимоотношение речевых умений разной степени сложности в  такой последовательности. В ранней детской речи – ситуативная связанность  высказываний. Содержание речи понятно собеседнику лишь в том случае, если он  знаком с ситуацией, о которой рассказывает ребенок. Затем речь ребенка становится  контекстной, т. е. ее можно понять в определенном контексте общения. С того  момента, когда речь ребенка потенциально может быть внеситуативной и  внеконтекстной, считается, что он овладел минимумом речевых умений. Дальнейшее  усложнение детской речи идет по нескольким путям. Происходит последовательное  осознание ребенком своей речи, или, как подчеркивает А. А. Леонтьев, произвольность  речи, а затем вычленение ее компонентов. В дальнейшем, когда перед ребенком встает задача обучения грамоте, у него  формируются умения произвольного звукового анализа речи. При обучении грамматике родного языка закладываются основы умения свободно оперировать с синтаксическими единицами, что обеспечивает возможность сознательного выбора языковых средств.  Другой путь усложнения речевых умений – это переход от диалогической речи к  различным формам монологической. Диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и эллиптична (в ней многое подразумевается  благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь  непроизвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют клише и  шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом,  диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи.  Монологическая речь – это развернутый вид речи. Эта речь в большей степени  произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для  этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе  высказывание. Монологическая речь – это организованный вид речи. Говорящий  программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь  монолог как целое. Связная монологическая речь более сложная, содержательная и  полная, чем разговорная. Она требует хорошо развитого умения выделить  существенные стороны и свойства описываемого предмета, явления или события,  которые должны быть логически связаны между собой и развиваться в определённой  последовательности. Кроме того, она должна быть понята слушателями на основе её  содержания и контекста, и не требовать постановки дополнительных вопросов.  Все вышеперечисленное позволяет подойти к проблеме развития связного  монологического высказывания в недрах диалогической речи. Это одна из  существенных задач изучения связности речевого высказывания детей дошкольного  возраста.  Подчеркнем, что в развитии связной речи понятия "диалогическая "и "монологическая  "речь являются центральными. Диалогическая речь рассматривается учеными как  первичная естественная форма языкового общения, которая состоит из обмена  высказываниями. Для нее характерны такие формы, как вопрос, ответ, добавление,  пояснение, распространение, возражение, формулы речевого этикета.  Называя диалог классической формой речевого общения, М. М. Бахтин отмечал, что в  зависимости от условий и ситуаций общения он может принимать разный характер и  разные отношения связности реплик: вопрос–ответ, утверждение–возражение,  предложение–согласие. По его мнению, эти отношения не поддаются  грамматикализации, они невозможны между единицами языка внутри высказывания.  Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих  существенных звеньях от деятельности взрослого, Д. Б. Эльконин подчеркивал: "На  основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем  родного языка". Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родного языка, он отмечал, что "в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает  связный характер и позволяет выражать многие отношения". Сопоставляя диалог и монолог, исследователи выделяют в них какие–то общие черты и различия, которые подчеркивают особенности этих форм речи. Так, Л. В. Щерба  считал, что монолог лежит в основе литературного языка, ибо всякий монолог и есть  литературное произведение в зачатке. По его мнению, диалог "состоит из взаимных  реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных,  определяемых или ситуацией, или высказыванием собеседника". Монолог же он  рассматривал как организованную систему облеченных в словесную форму мыслей,  являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих. Именно поэтому  монологу надо учить. Щерба отмечал, что в малокультурной среде только немногие  люди с литературным дарованием способны к монологу, большинство же не в  состоянии связно рассказать что­либо.  Структура диалога (реплик) и структура монолога (литературного языка) совершенно  разные. Репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются  фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные  словообразования, странные словоупотребления и нарушения синтаксических норм.  Все эти нарушения происходят благодаря недостаточному контролю сознания при  спонтанном диалоге. Монологической речи обычно эти нарушения не свойственны: она  протекает в рамках традиционных форм, и это является ее основным организующим  началом.  Интересно наблюдение Л. В. Щербы, что все изменения языка, которые потом  проявляются в монологической речи, куются и накапливаются в кузнице разговорной  речи. Отступления от нормы нестрашны в разговорной речи, их не замечают  собеседники, а в монологической речи они немыслимы. В диалоге принимают участие  всего два лица, которые понимают друг друга, а монолог чаще всего адресуется ряду  лиц, и это заставляет прибегать говорящего к литературному языку. Это явление наблюдается и в дошкольном возрасте. Если разговаривают дети между  собой, в их репликах можно услышать и сокращения, и разнообразные отклонения от  норм, употребление разговорных (просторечных) слов. А когда те же дети  рассказывают (описывают, рассуждают) перед группой сверстников, они стараются  пользоваться литературным языком.  Все эти взгляды на развитие монологической и диалогической речи необходимы для  понимания становления связной речи у дошкольников. В этой связи уместно напомнить  мысль А. А. Леонтьева о том, что коммуникативное употребление речи предшествует  ее использованию для планирования и регулирования действий (в разных видах  деятельности). Автор считает, что особую проблему представляет собой соотношение  диалогической и монологической речи.  Ребенок учится произвольности своего высказывания, и в процессе диалога у него  формируется важное умение следить за логикой своего повествования. На это надо  больше обращать внимание именно в дошкольном возрасте. У маленьких детей диалог предшествует монологу; при этом именно диалог имеет  первостепенную социальную значимость для ребенка. По мнению А. А. Леонтьева,  умения монологической речи формируются крайне поздно. Многие исследователи  подчеркивают первичную роль диалога в монологической речи. Самое главное – понять, какое значение имеет правильное обучение диалогической речи в раннем возрасте, ибо  именно тогда происходит зарождение и развитие монологической речи.  Как известно, первичной формой существования языка является устная речь. Русский  литературный язык имеет две основные формы: устную и письменную. В дошкольном  возрасте развитие устной речи рассматривается как одна из важнейших задач для  дальнейшего развития письменной речи.  Интересное суждение о соотношении устной и письменной речи высказывал Л. С.  Выготский. Он говорил, что мотивация речи, потребность в ней стоит в начале развития этой деятельности. Так, "потребность в речевом общении развивается на всем  протяжении младенческого возраста и является одной из важнейших предпосылок для  появления первого осмысленного слова. Если эта потребность не созрела, наблюдается  задержка речевого развития». Развитие речи дошкольников в игровой деятельности. Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребёнка,  когда возникают основы личности, складывается воля и произвольное поведение,  активно развивается воображение, творчество. Однако все эти важнейшие качества  формируются не в учебных занятиях, а в ведущей и главной деятельности дошкольника ­ в игре. Самое существенное изменение, которое отмечают не только психологи, но и  большинство опытных дошкольных педагогов, заключается в том, что дети в детских  садах стали меньше и хуже играть, особенно сократились (и по количеству, и по  продолжительности) сюжетно­ролевые игры.  Дошкольники практически не знают традиционных детских игр и не умеют играть. В  качестве главной причины обычно называют недостаток времени на игру.  Действительно, в большинстве детских садов режим дня перегружен различными  занятиями и на свободную игру остаётся менее часа. Однако и этот час дети, по  наблюдениям педагогов, не могут содержательно и спокойно играть ­ они возятся,  дерутся, толкаются ­ поэтому воспитатели стремятся заполнить свободное время детей спокойными занятиями или прибегать к дисциплинарным воздействиям. При этом они  констатируют, что дошкольники не умеют и не хотят играть. Сворачивание игры в  дошкольном возрасте весьма печально отражается на общем психическом и личностном развитии детей. Как известно, именно в игре наиболее интенсивно развиваются  мышление, эмоции, общение, воображение, сознание ребёнка.  Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том,  что в ней ребёнок сам, добровольно подчиняется определённым правилам, при этом  именно выполнение правил доставляет максимальное удовольствие. Это делает  поведение ребёнка осмысленным и осознанным. Поэтому игра ­ это практически  единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. И в то же время, именно в игре дети учатся контролировать и оценивать  себя, понимать, что они делают, и хотят действовать правильно. Отношение  современных дошкольников к игре (а значит и сама игровая деятельность) существенно  изменились. Несмотря на сохранение и популярность некоторых игровых сюжетов  (прятки, салочки, дочки­матери, дети в большинстве случаев не знают правил игры и не  считают обязательным их выполнение. Они перестают соотносить своё поведение и  свои желания с образом идеального взрослого или образом правильного поведения. А  ведь именно это самостоятельное регулирование своих действий превращает ребёнка в  сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Конечно, это не означает, что современные дети не овладевают правилами поведения ­  бытовыми, учебными, коммуникативными, дорожного движения и пр. Однако, эти  правила исходят из вне, со стороны взрослых, а ребёнок вынужден принимать их и  приспосабливаться к ним.  Главное преимущество игровых правил заключается в том, что они добровольно и  ответственно принимаются (или порождаются) самими детьми, поэтому в них  представление о том, что и как надо делать слиты с желаниями и эмоциями. В развитой  форме игры дети сами хотят действовать правильно. Уход таких правил из игры может  свидетельствовать о том, что у современных детей игра перестаёт быть "школой  произвольного поведения", но никакая другая деятельность для ребёнка 3­6 лет  выполнить эту функцию не может. А ведь произвольность ­ это не только действия по  правилам, это осознанность, независимость, ответственность, самоконтроль,  внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не приобретают всего этого. В результате  их поведение остаётся ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих  взрослых. Наблюдения показывают, что современные дошкольники не умеют сами  организовать свою деятельность, наполнить её смыслом: они слоняются, толкаются,  перебирают игрушки и пр. У большинства из них не развито воображение, отсутствует  творческая инициатива и самостоятельность мышления. А поскольку дошкольный  возраст является оптимальным периодом для формирования этих важнейших качеств,  трудно питать иллюзии, что все эти способности возникнут сами собой потом, в более  зрелом возрасте.  Игра – один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в  целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами,  способами и средствами общения. Теоретические представления о сущности детской  игры, развитые в отечественной психологии, в основном сводятся к следующему: ­ игра занимает свое место в ряду других воспроизводящих деятельностей, являясь  ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей деятельности  возникают основные психические новообразования данного возраста; ­ игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре  деятельностью; ­ развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий воспитания ребенка, т.  е. социальных явлений. Общественность в жизни ребенка — это тот коллектив детей, в котором он живет и  развивается. Основной вид его деятельности — это игра. Значительный опыт  накапливается ребенком в игре. Из своего опыта ребенок черпает представления,  которые он связывает со словом. Игра и труд являются сильнейшими стимулами для  проявления детской самодеятельности в области языка; они должны быть в первую  очередь использованы в интересах развития речи детей. С предметами,  представленными в игре, ребенок приходит в частое повторное общение, вследствие  чего они легко воспринимаются, запечатлеваются в памяти. Каждый предмет имеет  свое имя, каждому действию присущ свой глагол.  Слово является для ребенка частью действительности. Из этого вытекает, как важно в  интересах стимулирования деятельности детей и развития их языка продуманно  организовать их игровую обстановку, предоставлять им в соответствующем отборе  предметы, игрушки, которые будут питать эту деятельность и на основе ею  обогащаемого запаса конкретных представлений развивать их язык.  Мы знаем, какую большую роль в развитии языка детей играют взрослые. Участие  воспитательницы в свободных играх детей не может ограничиться организацией  обстановки, подбором игрового материала. Она должна проявлять интерес к самому  процессу игры, давать детям новые, с новыми ситуациями связанные слова и  выражения; разговаривая с ними по существу их игр, влиять на обогащение их языка.  Руководя наблюдениями детей при ознакомлении их с окружающей средой,  воспитательница должна содействовать тому, чтобы наблюдаемая детьми жизнь  стимулировала их к воспроизведению в игре, а стало быть и в языке, своих  положительных, лучших сторон.  Таким образом, педагогические мероприятия в организации свободной игры детей  сводятся к следующему: 1. Организовать место для игры, соответствующее возрасту и числу играющих на нем  детей.  2. Продумать подбор игрушек, материалов, пособий и неуклонно следить за их  обновлением соответственно запросам развивающегося игрового процесса и общего  развития детей.  3. Руководя наблюдениями детей, содействовать отображению в игре положительных  сторон социальной, трудовой жизни.  4. Содействовать тому, чтобы группировка детей в игре (по возрасту, развитию,  речевым навыкам) способствовала росту и развитию языка более слабых и отстающих.  Очень рекомендуем включать в игру малышей старших детей.  5. Проявлять интерес к играм детей беседами, обусловленными их содержанием,  руководить игрой и в процессе такого руководства упражнять язык д. д.  Для развития продуктивного общения, способности к сопереживанию, взаимопомощи  необходима система комплексной работы с детьми: 1. Оборудование в группе игрового уголка, где можно развернуть сюжетно ­ ролевые  игры "Семья", «Больница», "Парикмахерская», «Ателье», «Почта» и др. Для  совместных игр мальчиков создать условия для конструктивных игр (со строителем,  модулями) и ролевых – «Водители», «Строители» и др.  2. Создание условий для театрализованной деятельности способствует тому, что дети в  роли проживают различные эмоциональные состояния персонажей, способны  раскрыться эмоционально, могут проявить не свойственные для них личностные  качества. Поэтому в течении года пополняется театрально­игровая среда костюмами,  разными атрибутами и видами театра. Также сюда включается работу перед зеркалом  (мимические этюды, передача настроения, обыгрывание ситуаций и сказок.  3. Для создания интереса к решению умственных задач, развитию произвольного  внимания, выработке выдержки, самообладания используются различные  дидактические игры. (Н. : «Чем можем – поможем», «Хорошо – плохо» на развитие  представлений о добрых и недобрых делах и поступках).  4. Игры «Профессии», «Кукольный детский сад», «Куда едут машины», «Музыка для  кукол», «Распутай путаницу», «Что из чего сделано», «Кем быть?» и др. помогают  углублять представления о труде взрослых, представлениях детей о различных  материалах, из которых сделаны предметы, свободно пользоваться предметами по  назначению в сюжетно – ролевых играх 5. Для ознакомления детей с эмоциональными состояниями и настроениями  персонажей вводятся игры «Театр настроений», «И весело и грустно», «Собери  настроение». 6. Развитая игра – это коллектив в деятельности. В ней нужны контакты. Но словесные  формы общения у детей с ОНР слишком ограничены для того, чтобы обсудить сюжет,  разыграть ситуацию. Для развития формы речевых высказываний используются речевые игры: «Кукла сломалась», «Что делает?», «Жадина», «Чьи вещи?», «Скажи наоборот»,  «Как появляется одежда» и др. Они упражняют детей в обращении с просьбой о  помощи, согласовании слов в роде и падеже, умении составлять сложное предложение.  7. Работа по развитию доброжелательности.  Чтобы помочь детям понять, кто такой друг, как играть с другом мы использовали  различные игровые ситуации: "Ласковые слова", "Позови друга", «Солнечный зайчик»,  «Сладкая проблема» «Коврик мира». Очень понравилось детям упражнение  "Птенчики", которое помогло проявить и пережить чувство заботы.  В работе на сближение детей, развитию доверия можно использовать игры «Доброе  животное», «Паровозик», «Дракон кусает свой хвост». 8. Тактильные контакты друг с другом помогают сплочению детского коллектива, учат  понимать чувства других, физическому выражению своих чувств, оказывать поддержку  и сопереживать. Среди эффективных форм взаимодействия с детьми по развитию навыков общения  можно отметить: игровые и бытовые ситуации «Идем в гости», "Отмечаем день  рождения" (здесь и этикет, и культура общения, встречи гостей и сближении детей).  Рассматривание картин, отражающих знакомые для ребёнка жизненные ситуации,  демонстрирующие поведение ребёнка (тревогу, волнение, физическую боль, огорчение  и обиду) и реакцию окружающих сверстников на эти состояния. Чтение произведений о дружбе, взаимопонимании, взаимопомощи.  9. В книжном уголке подбираются книги нравственного содержания, с яркими  иллюстрациями, на которых персонажи отображают в различные эмоции и настроение,  подбираются картинки с изображением различных поступков и дел реальных и  сказочных персонажей, животных. Можно приобрести альбом с репродукциями  сюжетных картин "Мы играем в детском саду", «Профессии». 10. В музыкальном уголке подбирается фонотека детских песен, классической музыки,  сказок и различных звуков природы для слушания. В течение года фонотека  пополняется фонограммами песен и танцев, разученных на музыкальных занятиях.  Организовывается прослушивание музыки с целью повышения эмоционального фона, а  также понимания детьми настроения музыки. Прослушивание сказок и других  литературных произведений в исполнении артистов помогает детям лучше понять  эмоции героев.  Постановка воспитательных задач в разных видах деятельности помогает обогатить  игру и общение детей: Использование экскурсий, встреч с людьми разных профессий помогает раскрыть  содержание труда взрослых с разных сторон, обогатить детей яркими впечатлениями об окружающем, а в дальнейшем разнообразить сюжет игры.  На музыкальных занятиях, занятиях по рисованию, лепке и аппликации наравне с  обучающими задачами ставятся задачи на воспитание заботы, внимания  доброжелательности, отзывчивости. Среди интересных тем можно выделить «Улыбнись другу», «Осеннее пальто для куклы», «Сапожки для Сережки».  Использование пальчиковых игр «Пальчики здороваются», "Этот пальчик дедушка.»,  «Нам здороваться не лень», «Мы делили апельсин», «Мамины помощницы», «Можно и  нельзя», «Строим дом» так же формирует модель доброжелательных отношений.  Создание условий в группе нацелено на развитие самостоятельной деятельности детей,  на полноценное общение в игровой деятельности, на умение вести себя определенным  образом с игрушкой. Дети стремятся к взаимодействию друг с другом. но не всегда  точно знают и соблюдают требования, предъявляемые к тому или иному персонажу  выбирают уместные способы общения со сверстником, проявляют доброжелательное  отношение к нему.  Организация работы с детьми по развитию навыков игрового общения со сверстниками  строится согласно следующим подходам: ­ заинтересовать проблемой, ввести в игровую ситуацию. Для этого детям задаются  вопросы: «Что происходит? Что случилось? Как возникла проблема? Кто участники  событий? Почему возникли затруднения?» ­ вызвать сопереживание участникам ситуации и понимание их затруднений. Вопросы:  «Какие чувства они испытывают? Какое у них настроение? Кому хорошо, а кому  плохо?» ­ побудить детей к поиску возможных вариантов и способов решения ситуации.  Вопросы: «Что может произойти? Как помочь? Что можно сделать?» ­ включить детей в конкретное практическое действие. Проявить заботу, утешить,  выразить сочувствие, помочь решить конфликт.  ­ помочь пережить чувство удовлетворения от успешно решенной проблемы, понять,  как изменилось эмоциональное состояние участников ситуации, и порадоваться вместе  с ними. Все ли довольны? Как мы будем поступать в подобных ситуациях? Какие  чувства вы пережили? Если мы вместе, мы решим все наши проблемы.  ­ проявить интерес к личному опыту детей, способствуя самоутверждению ребенка и  проявлению активности.  Эти подходы учитываются при организации разных форм работы.  Заключение Формы работы с детьми дифференцируются в зависимости от проблем и поставленных  задач. Важно создать условия для деятельности детей, в которых можно проявить  согласованные действия, взаимопомощь, взаимопонимание.