Рекомендации для создания условий включения ребенка с ОВЗ в образовательную среду путем реализации норм педагогического взаимодействия и создания психологически безопасной и комфортной образовательной среды на уроке для общения обучающихся с ОВЗ со здоровыми сверстниками

Рекомендации для создания условий включения ребенка с ОВЗ в образовательную среду путем   реализации   норм   педагогического   взаимодействия   и   создания   психологически безопасной и комфортной образовательной среды на уроке для общения обучающихся с ОВЗ со здоровыми сверстниками Журавлева Светлана Петровна учитель английского языка МБОУ «Лицей №122» Введение   федерального   государственного   образовательного   стандарта   фактически изменило педагогическое   образование на психолого­педагогическое,   что   обозначило Фнеобходимость обучения, ориентированного на развитие учащихся, учет их особенностей и всестороннее раскрытие их интеллектуального и личностного потенциала. Федеральный государственный образовательный стандарт обучающихся с ОВЗ учитывает современные   тенденции   в   изменении   состава   этой   группы   обучающихся   и   выступает инструментом решения возникших на практике проблем. Первый вариант стандарта ­ А. Вариант А адресован обучающимся с ОВЗ, достигшим к моменту поступления в школу уровня развития, близкого возрастной норме и имеющим положительный опыт общения со здоровыми сверстниками. Обучающийся   с   ОВЗ   получает   образование,   уровень   которого   определяется   его индивидуальными возможностями.  На фоне интеграции/инклюзии наиболее «благополучных» обучающихся с ОВЗ растёт доля детей   со   сложной   структурой   нарушения   развития.   Эти   взаимосвязанные   тенденции изменения состава обучающихся являются устойчивыми, вследствие чего встают задачи более точной, чем в настоящее время, дифференциации уровней образования детей с ОВЗ и обеспечения гарантий получения специальной психолого­педагогической помощи детям с ОВЗ в условиях инклюзивного образования. Существенную роль в таком изменении ситуации играет раннее (на первых годах жизни) выявление   и   ранняя   комплексная   помощь   детям,   внедрение   в   практику   научно обоснованных и экспериментально проверенных форм организации совместного обучения здоровых школьников с детьми с ОВЗ, принципиально новых подходов и технологий их обучения. Новые   образовательные   Стандарты   существенно   изменили   «расстановку   сил»   всех участников образовательного процесса. Психолог из второстепенного участника должен превратиться в ключевую фигуру. Педагоги, которые работали в ЗУНовской парадигме, занимаясь   в   основном   тренировкой   детей,   сейчас   должны   перейти   к   парадигме развивающей, которая предполагает, в первую очередь, всестороннее развитие ребенка. В рамках этой новой парадигмы педагог­психолог становится фигурой, равновеликой фигуре учителя. Однако,именно создание благоприятной психолого­педагогической атмосферы на уроке  напрямую влияет на повышение качества образования. Несомненно, именно от учителя, его педагогического стиля будет зависеть атмосфера на уроке и внеурочное время. Создание такой атмосферы это требование, которое вытекает из программных целей и  закономерностей обучения, а для детей с ОВЗ это оказывается насущной необходимостью. В настоящее время ученые в области педагогики и психологии, учителя­практики говорят  и пишут о гуманизации образования, об индивидуальном подходе к ученику в процессе  обучения и воспитания, о внимании к каждому ребенку, о создании в школе атмосферы  психологического комфорта. Наличие или отсутствие психологического комфорта  оказывает влияние на состояние психики школьника, его желание учиться, а в итоге – на  его успеваемость. Существуют следующие критерии психологического комфорта на уроке. ­Отсутствие усталости у детей и учителя; ­Положительный эмоциональный настрой; ­Удовлетворение от сделанной работы; ­Желание продолжать работу.      Создание психологического комфорта является одной из наиболее важных и сложных  задач в работе педагога с детьми. Комфорт выступает своеобразным условием,  обеспечивающим развитие личности: на его фоне ребенок либо раскрывается, проявляет  свои дарования, активно взаимодействует с педагогом и другими членами группы, либо,  напротив, становится пассивным, замкнутым, отстраненным. Психологический комфорт на уроке ­ важное условие эффективности обучения и воспитания. Он предполагает снятие  (по возможности) всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроке такой атмосферы, которая расковывает детей. Наличие благоприятного климата на уроке обеспечивает ребенку не только защищенность и   психологический   комфорт,   но   и   возможность   продуктивной   работы   и   творчества, поэтому   педагогу   следует   шире   использовать   разнообразные   средства,   влияющие   на создание творческой атмосферы и благоприятного климата. Задача учителя организовать определенную систему мер по созданию психологического комфорта на уроке.  Учитель выявляя причины дискомфорта ребенка, вырабатывает свою стратегию поведения с ним, помогает ему адаптироваться в детском коллективе. Как   ладить   с   ребенком,   который   постоянно   ведет   себя   вызывающе?   Полезные рекомендации можно найти на страницах книги Р. Кэмпбелла “Как справляться с гневом ребенка” (М., 1997). Р. Кэмпбелл выделяет пять способов контроля поведения ребенка: два из них — позитивные, два — негативные и один — нейтральный. К позитивным способам относятся   просьбы   и   мягкое   физическое   манипулирование   (например,   можно   отвлечь ребенка, взять его за руку и отвести и т.д.). Модификация   поведения   —   нейтральный   способ   контроля   —   предполагает использование   поощрения   (за   выполнение   определенных   правил)   и   наказания   (за   их игнорирование). Но данная система не должна  использоваться  слишком  часто, так как впоследствии ребенок начинает делать только то, за что получает награду. Частые наказания и приказы относятся к негативным способам контролирования поведения ребенка. Они заставляют его чрезмерно подавлять свой гнев, что способствует появлению в характере пассивно­агрессивных черт. Что же такое пассивная агрессия, и какие опасности она в себе таит? Это скрытая форма агрессии, ее цель — вывести из себя, расстроить, причем ребенок может причинять  вред не  только окружающим, но и себе. Главное — вывести окружающих из равновесия.  Психологи   разработали   несколько   советов   и   рекомендации   по   работе   с агрессивными детьми: 1. Быть внимательным к нуждам и потребностям ребенка. 2. Демонстрировать модель неагрессивного поведения. 3.   Быть   последовательным   в   наказаниях   ребенка,   наказывать   за   конкретные поступки. 4. Наказания не должны унижать ребенка. 5. Обучать приемлемым способам выражения гнева. 6.   Давать   ребенку   возможность   проявлять   гнев   непосредственно   после фрустрирующего события. 7.   Обучать   распознаванию   собственного   эмоционального   состояния   и   состояния окружающих людей. 8. Развивать способность к эмпатии. 9. Расширять поведенческий репертуар ребенка. 10. Отрабатывать навык реагирования в конфликтных ситуациях. 11. Учить брать ответственность на себя. Каждый педагог, работающий с гиперактивным ребенком, знает, сколько хлопот и неприятностей   доставляет   тот   окружающим.   Однако   это   только   одна   сторона   медали. Нельзя забывать, что в первую очередь страдает сам ребенок. Ведь он не может вести себя так, как требуют взрослые, и не потому, что не хочет, а потому, что его физиологические возможности не позволяют ему сделать это. Такому ребенку трудно долгое время сидеть неподвижно, не ерзать, не разговаривать. Постоянные окрики, замечания, угрозы наказания, на которые так щедры взрослые, не улучшают его поведения, а порой даже становятся источниками   новых   конфликтов.   Кроме   того,   такие   формы   воздействия   могут способствовать формированию у ребенка “отрицательных” черт характера. В результате страдают все: и ребенок, и взрослые, и дети, с которыми он общается. Добиться того, чтобы гиперактивный ребенок стал послушным и покладистым, еще не удавалось никому, а научиться жить в мире и сотрудничать с ним — вполне посильная задача. Удастся ли установить контакт с таким ребенком, во многом зависит от стратегии и тактики взрослого. Вот несколько рекомендаций для педагогов: 1. Работать с гиперактивным ребенком в начале дня, а не вечером. 2. Уменьшить рабочую нагрузку. 3.   Делить   работу   на   более   короткие,   но   более   частые   периоды.   Использовать физкультминутки. 4. Быть драматичным, экспрессивным педагогом. 5.   Снизить   требования   к   аккуратности   в   начале   работы,   чтобы   сформировать чувство успеха. 6. Посадить ребенка во время занятий рядом со взрослым. 7.   Использовать   тактильный   контакт   (элементы   массажа,   прикосновения, поглаживания). 8. Договариваться с ребенком о тех или иных действиях заранее. 9. Давать короткие, четкие и конкретные инструкции. 10. Использовать гибкую систему поощрений и наказаний. 11. Поощрять ребенка сразу же, не откладывая на будущее. 12. Предоставлять ребенку возможность выбора. 13. Оставаться спокойным. Нет хладнокровия – нет преимущества!  Каждому ребенку присущи определенные страхи. Однако, если их очень много, то можно говорить о проявлениях тревожности в характере ребенка. Для   тревожных   детей   характерны     соматические   проблемы:   боли   в   животе, головокружения, головные боли, спазмы в горле, затрудненное поверхностное дыхание и др. Во время проявления тревоги они часто ощущают сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах, учащенное сердцебиение.  Опытный учитель, конечно, в первые же дни знакомства с детьми поймет, кто из них обладает повышенной тревожностью. Однако прежде чем делать окончательные выводы, необходимо понаблюдать за ребенком, вызывающим опасения, в разные дни недели, во время обучения и свободной деятельности (на перемене, на улице), в общении с другими детьми. Специалисты   рекомендуют   проводить   работу   с   тревожными   детьми   в   трех направлениях: 1.Повышение самооценки. 2.Обучение   ребенка   умению   управлять   собой   в   конкретных,   наиболее   волнующих   его ситуациях. 3.Снятие мышечного напряжения Правила работы с тревожными детьми. 1. Избегайте состязаний и каких­либо видов робот, учитывающих скорость. 2. Не сравнивайте ребенка с окружающими. 3. Чаще используйте телесный контакт, упражнения на релаксацию. 4. Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал, за что. 5. Чаще обращайтесь к ребенку по имени. 6. Демонстрируете образцы уверенного поведения, будьте во всем примером ребенку. 7. Не предъявляйте к ребенку завышенных требований. 8. Будьте последовательны в воспитании ребенка. 9. Старайтесь делать ребенку как можно меньше замечаний. 10. Используйте наказание лишь в крайних случаях. 11. Не унижайте ребенка, наказывая его. Одаренные   дети   в   целом   гораздо   более   благополучны,   чем   другие   дети:   не испытывают проблем в обучении, лучше общаются со сверстниками, быстрее адаптируются к новой обстановке. Их укоренившиеся интересы и склонности, развитые уже с детства, служат   хорошей   основой   для   успешного   личностного   и   профессионального самоопределения. Правда, и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: обучение становится слишком легким или же нет условий для развития их творческих потенций. Наиболее часто встречаются следующие проблемы: 1. Неприязнь к школе, т.к. учебная программа не соответствует их способностям и скучна для них. 2. Одаренным   детям   нравятся   сложные   игры   и   неинтересны   те,   которыми увлекаются их сверстники средних способностей. 3.  Одаренные дети, отвергая стандартные требования, несклонны таким образом к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами. 4. Погружение в философские проблемы. Они задумываются над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозное верование. 5. Несоответствие   между   физическим,   интеллектуальным   и   социальным развитием. Они предпочитают играть и общаться с детьми старшего возраста. Из­за этого им бывает трудно стать лидерами. Многие   думают,  что  ребенок,   опережающий   сверстников   по   уровню   интеллекта, блещущий   умственными   способностями,   не   будет   встречать   трудностей   в   учебных занятиях   –   ему,   очевидно,   уготовано   более   счастливое,   чем   у   других   детство.   В действительности   же   детей   с   ранним   умственным   расцветом   могут   ожидать   немалые сложности и дома, и в школе свои драмы в ходе возрастного развития. Для поддержки одаренных детей необходимо использовать 1. индивидуальный подход на уроках; 2. дополнительные  занятия  с  одаренными  учащимися; 3. участие в школьных и городских олимпиадах; 4. психологические консультации, тренинги, тестирование; 5. конкурсы, интеллектуальные игры, фестивали, спортивные  соревнования;    6. посещение предметных и творческих кружков по   способностям; 7. использование      современных    средств    информации; 8. создание детских портфолио.    климат     на   влияния мерам   относится психологический К   использование      современных    средств    информации.  Успешность   практической   деятельности   на   уроках   английского   языка,   а   значит   и   его психологический комфорт, зависит от   способности детей усваивать стратегии речевого действия,   планировать   и   контролировать   работу.   Формированию   такой   способности   во многом способствует практика применения наглядных средств обучения и интерактивных тренажеров.   Постепенное   продвижение   от   языковых   упражнений   к   условно­речевым   и речевым   с   использованием   мультимедийных   средств   обучения   обеспечивает   усвоение необходимых   алгоритмов   действия,   формирует   способность   к   самообразованию. Эффективность   применения   наглядных   средств   в   основном   объясняется   тем,   что   при чувственном восприятии (прежде всего зрительном) образы изучаемого материала быстрее формируются и дольше сохраняются в памяти, чем создаваемые только на основе речевого сообщения.   К   наглядным   средствам   относятся   реальные   предметы,   изображения,   с помощью которых раскрывается сущность воспринятого учениками.  Целенаправленное   включение   наглядных   средств   в   структуру   урока   позволяет активизировать внимание обучающихся, улучшить восприятие, понимание и запоминание учебного материала, а соответственно, успешное освоение предмета.  Использование проектора и интерактивной доски имеет массу преимуществ для  реализации принципов наглядности, доступности и системности изложения материала,  осуществления обучение с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика,  выполнения многих активных видов упражнений со всеми учениками одновременно.  Компьютерное тестирование позволяет анализировать и фиксировать результат  проделанной работы, презентации дают возможность подать в привлекательном виде  тщательно подготовленную информацию. Использование мультимедийных средств обучения способствует активизации  познавательной деятельности и повышению качественной успеваемости школьников;  развитию навыков самостоятельности и самоконтроля у учащихся; снижению у них  дидактических затруднений, повышению активности и инициативности , развитию  информационного мышления школьников; формированию информационно­ коммуникационной компетенции; приобретению навыков работы на персональном  компьютере. Каждому учителю, преподавателю необходимо помнить, что обучение детей с  повышенными потребностями требует иных приемов, средств и методик обучения, нежели  те, что используются в повседневной практике обучения обычных детей Некоторые из методических приемов можно найти в работах учителей и преподавателей,  работающих над проблемой обучения слепых и слабовидящих школьников (О.Ю. Кацап,  Л.В. Колесникова, Е.В. Коневская, А.Г. Литвак, С.А. Лущаева, О.Г. Минина, В.  Панкратова, Н.И. Рочева, О.Ю. Трофимова, Э.М. Стернина, Е.Г. Штоколова и др.). Обучающимся, у которых есть проблемы со зрением, необходимо предоставлять больше  времени для овладение новым материалом, формирования и развития иноязычных навыков  и умений, осознания явлений и реалий. Так, например, если обычному обучающемуся  может потребоваться от 5 до 20 минут для ознакомления с новой лексикой, то ребенку с  повышенными потребностями будет необходимо в три раза больше времени. Из­за особенностей внимания, мышления и памяти обучающихся с нарушением зрения  учителю необходимо многократно повторять как новый, так и уже пройденный материал,  причем учителя и педагоги предлагают различные приемы, формы и виды организации  подобной деятельности. Главное – обеспечить многократное повторение изучаемого  явления, добиться автоматизации необходимых действий и избежать утрачивания уже  сформированных навыков и умений. Кроме того, весь представляемый иноязычный  материал слабовидящим детям необходимо выучивать наизусть. Это связано с тем, что у  обучающихся отсутствует такой вид памяти как зрительная, следовательно, у учителя нет  возможности попросить детей быстро просмотреть материал, вспоминая необходимую  информацию на уроке. Слуховая же память у таких обучающихся формируется не сразу,  на это требуется определенное время. При реализации инклюзивного обучения на уроках иностранного языка рекомендуется : ­ формировать лексические умения в ходе выполнения упражнений, которые обеспечивают  запоминание новых слов и выражений и употребление их в речи; ­ использовать информационно­коммуникационные технологии, что позволяет  «особенному» ребенку с удовольствием заниматься английским языком; ­ создавать благоприятный психологический климат; использовать здоровьесберегающие  технологии, адаптированную программу с учетом особенностей психофизического  развития и возможностей таких детей, иллюстративного и аудиоматериала, интерактивных  элементарных заданий на CD; формировать ситуации успеха, что просто необходимо на  каждом уроке, чтобы ребенок с ОВЗ почувствовал радость от малого, но хорошо  выполненного задания. Развитие лингвистических умений как методическая проблема привлекает внимание своей  актуальностью и противоречивостью. Именно лингвистические умения лежат в основе  коммуникативной компетенции, высокий уровень сформированности которой и является  основной целью обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе.  Лингвистические компетенции, в первую очередь, представлены в качестве основных  навыков, то есть являются основой образования индивида, его самореализации и  культурного взаимодействия с обществом. Следовательно, изучение иностранного языка, а  именно развитие лингвистических компетенций, должно быть системно и продолжаться на  протяжении всей жизни. В рамках инклюзивного образования именно лингвистические умения играют решающую  роль в социальной адаптации обучающихся с ОВЗ (ограниченными возможностями  здоровья). В основе инклюзивного образования­ обеспечение равного доступа к  образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных  потребностей и индивидуальных возможностей.Отсюда вывод: «индивидуальный подход» и «дифференцированное обучение» ­ обязательные компоненты технологической карты  урока иностранного языка в инклюзивной образовательной среде. Для методики обучения иностранным языкам особое значение приобретает теория  поэтапного формирования навыков и умений (И.Р. Зимняя, П.Я. Гальперин). Если  рассматривать основные понятия этой теории с точки зрения организации особой  инклюзивной образовательной среды, то мы можем убедиться в высокой эффективности  данной модели обучения иностранному языку обучающихся с ОВЗ. Во­первых, большую роль играет принципиальная общность строения внутренней и  внешней деятельности человека. Формирование лингвистических умений происходит в  рамках поэтапного перехода внешней деятельности (составь картинки правильно, повтори  за учителем и т.п.) во внутреннюю лингвистическую компетенцию, реализуемую в  самостоятельном общении на иностранном языке. Многократное повторение материала для освоения умственных действий, постоянный возврат к изученному ранее и многоразовое  выполнение однотипных заданий стимулирует запоминание и привыкание к учебным  ситуациям в целом и ситуациям общения в частности (английский для работы в классе,  типичные фразы для начала разговора и т.п.). В целом, периодичность повторения  изученного зависит от достигнутого уровня сформированности лингвистических умений,  но должна быть системной и обусловленной потребностями обучающихся. Новый материал объясняется до полного понимания и воспроизведения с максимальной точностью. Работа  с детьми с ДЦП предполагает, в первую очередь, акцент на аудирование (слушаю и  повторяю) и говорение (слушаю и говорю сам). Во­вторых, если любое действие – это система, состоящая из нескольких частей  (ориентировочная, или управляющая; исполнительная, или рабочая; контрольно­ ориентировочная), то именно ориентировочная часть действия обеспечивает отражение  всех условий, необходимых для успешного выполнения действия. Данное положение  реализуется в технологической карте урока (продумывание каждой детали и  прогнозирование ответов учеников, например вербализация учебного материала, когда  ученик постоянно сам проговаривает новые слова и строит предложения на их основе,  включая слуховую память; показывает те или иные слова и выражения, включая мышечную  память). Особый акцент делается на постоянство стандартов в процессе обучения  (требований, условий осуществление разных видов речевой деятельности; оценивания и контроля) Ребенок  должен четко понимать, что он должен знать и уметь (например, указывать точное  количество баллов за правильное выполнение задания; объем задания и сроки его  выполнения). Детям с ОВЗ это помогает в самоорганизации, развивает их самооценку и  настраивает их на достижение результата. В­третьих, у действия есть определенные параметры: форма совершения, мера  обобщенности, мера развернутости; мера самостоятельности; мера освоения и т.п.  Например, строгое дозирование учебного материала, так как большинство детей с ОВЗне  могут воспринимать одновременно несколько компонентов текста или видов речевой  деятельности, то учебный материал следует разделять на отдельные компоненты или  разграничивать виды речевой деятельности на этапе первичного усвоения. В­четвертых, качество приобретаемых умений зависит от правильности создания  ориентировочной основы деятельности (ООД), где ООД – это текстуально или графически  оформленная модель изучаемого действия и система условий его успешного выполнения.  Здесь речь идет о специальном алгоритме действий, который должны знать дети и  применять в похожих ситуациях, например, выполнение упражнения по аудированию: 1) найти упражнение и прочитать инструкцию по выполнению; 2) определить тему и форму  текста для прослушивания; 3) прослушать аудиозапись в первый раз и сравнить свои  предположения и текст; 4) прослушать аудиозапись во второй раз и ответить на вопросы по тексту; 5) определить слова для выражения своего мнения об услышанном; 5) высказать  свое мнение об услышанном. В­пятых, в процессе формирования принципиально новых умений выделяется несколько  этапов: 1) Первый этап – мотивационный – этап формирования необходимой познавательной  мотивации, что позволяет им овладевать каким­либо действием. Следует отметить, что для обучающихся с ОВЗ данный этап является критичным, так как позитивная мотивация («Ты сможешь!») и создание ситуации  успеха («У тебя получилось, ты молодец!») должны быть абсолютными. Необходимо  постоянно оказывать эмоциональную поддержку («Ты выполнил задание, а ошибки можно  справить во так…») и отмечать малейшие достижения. Иногда неожиданный поворот урока позволяет преодолеть усталость, раздражения и т.п. (мини­викторина, песенка или стишок,  когда первую строчку повторяем все вместе а остальные по одной добавляют, повторяя  первые два слова строки и т.п.). 2) Второй этап – предварительное ознакомление с действием – построение в сознании  обучающего ориентировочной основы предполагает четкую схему действий и постоянное  сопровождение (здесь обязательна индивидуально дозируемая помощь в понимании  задания, общее обсуждение и т.п.). Иногда приходится делать универсальные схемы­опоры, к которым можно обратиться в любой момент (банк инструкций). 3) Третий этап –выполнение конкретного действия согласно учебной ситуации (расскажи  о…) во внешней материальной, развернутой форме (не менее 5 предложений, 25 слов и  т.п.). Информация может быть представлена в виде различных материальных объектов:  набор картинок для восстановления истории по порядку, игрушки для сказки (диалог  главных героев) и т. п. При этом обязательным условием является возможность обратиться к банку инструкций или сравнить свой ответ с моделью­шаблоном. 4) Четвертый этап – проговаривание вслух действия или операции, которую в данный  момент осваивают, так как после выполнения нескольких однотипных действий  необходимость постоянного обращения к инструкции отпадает и функцию  ориентировочной основы выполняет внешняя речь обучаемого. 5) Пятый этап – этап беззвучной устной речи – проговаривание выполняемого действия или операцию про себя. 6) Шестой этап – автоматизация ориентировочной части действия. Таким образом,  действие сократилось, перешло во внутренний план, и необходимость во внешней опоре  отпала. В заключении хотелось бы отметить, что при всей свое сложности и не разработанности  проблема развития инклюзивного образования в целом требует повышение эффективности  процесса интеграции концепций педагогики, методики и специальной психологии,  внедрения современных педагогических технологий. Например, реализация системы  индивидуальных образовательных маршрутов детей, что наиболее эффективно для  обучающихся с ОВЗ. Уроки иностранного языка в силу своей специфики (личностный характер, апелляция к  эмоциям и морально­нравственной позиции и т.п.) могут стать примером формирования особой инклюзивной образовательной среды, позволяющей каждому найти себя и работать  над собой. Под руководством известного ученого О.С.Газмана разработана концепция педагогической поддержки   школьника.   Для   ее   реализации   необходимо   выполнение   следующих   норм педагогического взаимодействия: –   любовь   к   ребенку,   безусловное   принятие   его   как   личности,   душевная   теплота, отзывчивость,   умение   видеть   и   слышать,   сопереживать,   милосердие,   терпимость   и терпение,   умение   прощать,   приверженность   к   диалоговым   формам   общения   с   детьми, умение говорить по– товарищески (без сюсюканья и без панибратства), умение слушать, слышать и услышать; –   уважение   достоинства   и   доверия,   вера   в   миссию   каждого   ребенка,   понимание   его интересов, ожиданий и устремлений; – ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов; – признание права ребенка на свободу поступка, выбора, самовыражения, признание воли ребенка и его права на собственное волеизъявление  (право “хочу” и “не хочу”); – поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах,   стимулирование   самоанализа,   признание   равноправия   ребенка   в   диалоге   и решении собственной проблемы; – умение быть товарищем для ребенка, готовность и способность быть на стороне ребенка (выступая   в   качестве   символического   защитника   и   адвоката),   готовность   ничего   не требовать взамен; – собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и самооценку. Педагогическая   поддержка   необходима   для   того,   чтобы   процесс   обучения   и воспитания носил личностно­ориентированный характер. При ее осуществлении главным предметом деятельности ребенка и взрослого является проблема ученика. От характера проблемы зависит выбор тактики педагогических действий. Литература: 1. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. – М., 1988. 2. Гальперин П.Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании  умственных действий, представлений и понятий /Подг. к печати М.А. Степановой.  //Вестник Моск. ун­та. Сер.14. Психология. – 1998. ­ №2. – С.3­8. 3. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избр. психол. тр. /Под ред. А.И.  Подольского. – М., Воронеж: МОДЭК, 1998. – 480 с. 4. Грановская Р.М., Элементы практической психологии, СПб, «Свет», 1997 г., с. 77­78. 5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 1999. – С.69­71. 6. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Сов.педагогика. – 1968.­ № 7. 7. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1984.