Роль сочинения как вида упражнения в развитии речи учащихся начальных классов

    МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ХАБАРОВСКОГО КРАЯ

Краевое государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

«Николаевский – на - Амуре промышленно-гуманитарный техникум»

 

 

 

 

 

 

 

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА

Роль сочинения как эффективного вида упражнения в развитии связной речи учащихся начальных классов

 

 

 

 

 

 

 

 

Разработчик – Попова С. В.,

                    преподаватель филологических дисциплин

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

г. Николаевск - на-Амуре

 2023 г.

Содержание

 

 

Введение…………………………………………………………………………….3

1 Психолого-лингвистические основы речевой деятельности………………….7

1.1 Сущность речевой деятельности как процесса.……………………………...7

1.2 Речевые понятия как база совершенствования речевой деятельности.…….11

2 Методика работы над сочинением в начальных классах……………………...15

2.1 Виды сочинений………………………………………………………………..15

2.2 Этапы работы над сочинением………………………………………………..17

2.3 Типы речевых ошибок……………………………………………………........24

2.4 Работа над сочинениями нетрадиционных жанров…………………….........28

Заключение……………………………………………………………………........33

Список использованных источников……………………………………………..35

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

 

Речь – одна из центральных, важнейших психических функций. Она оказывает решающее влияние на такие психические процессы детей как наблюдательность, развитие логического и образного мышления, воображение, эмоции. Следовательно, стимулирует развитие ребёнка.

Кроме этого, речь выступает как средство общения, установления контактов, средство познания мира, приобретения и передачи информации, как средство самопознания и самовыражения, воздействия, средство планирования и координации деятельности.

Поэтому для формирования личности ребенка необходимо прежде всего развивать его речь, формировать умения создавать и воспринимать различные высказывания.

Сочинения – это вид упражнения, направленный на развитие связной речи учащихся. Они занимают важное место в работе учителя русского языка над развитием речи школьников. Работа над сочинением пробуждает эмоции,  умственную самостоятельность, приучает детей осмысливать факты действительности.

Методика обучения сочинениям активно разрабатывалась еще в годы становления отечественной школы: К.Д. Ушинским, Л.Н. Толстой, Н.К. Крупская, В.В. Голубков, Н.С. Державин, А.В. Миртов, М.А. Рыбникова, Н.М. Соколов, Е.И. Тихеева  и др.

Особое внимание педагогов, заложивших основы этой методики, привлекали следующие теоретические и практические вопросы:

а) образовательное, развивающее, воспитательное  значение  сочинений;

б) условия, способствующие развитию у школьников интереса к работе над сочинением;

в) типичные недостатки ученических сочинений и наиболее существенные причины этих недостатков;

г) пути взаимосвязи между устными и письменными высказываниями;

д) конкретные приемы подготовки сочинений.

Следует, однако, отметить, что труды видных представителей методической мысли, как правило, не опирались на широкие и разносторонние данные исследования ученических работ, а методические советы в этих трудах не подкреплялись подробным анализом процесса работы школьников над сочинением, организованного с предлагавшимся рекомендациями.

В последние годы наметились широкие перспективы для усовершенствования теории и практики обучения сочинениям. Ладыженской Т. А., Мучником Б. С., Норманном Б. Ю. проведены исследования, посвящённые выявлению психологических закономерностей работы ученика над сочинением и анализу работы над устными и письменными высказываниями учащихся. Эти исследования открыли возможность как для обоснования общих проблем организации процессов работы над сочинением, так и для разработки эффективных приёмов подготовки и анализа сочинений.        Развитие речи детей – одна из главных задач современного образования. В школе нет ни одного урока, где дети бы не говорили и не слушали, не писали и не читали. Безусловно, учителя всех предметов следят за речью учащихся, объясняют значения новых слов, нередко оценивают последовательность ответа, его выразительность и т.д. Однако только на уроках русского языка задача развития речи решается целенаправленно, в определенной системе, с опорой на лингвистические знания и осмысление речевого опыта детей.

Развитие речи на уроках русского языка осуществляется в трех направлениях, составляющих единое целое. I направление - овладение нормами русского литературного языка. Оно включает в себя формирование норм литературного произношения, словообразования, образования форм слова, норм построения словосочетаний и предложений, употребления слов в соответствии с их лексическим  значением и стилевой принадлежностью.

II направление - обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся. Обогащение запаса слов на уроках русского языка обеспечивается систематичной словарной работой. Одно из важных требований словарной работы – развивать у учащихся умение видеть незнакомые слова, воспитывать привычку обращаться за их пояснением к учителю и пользоваться словарями – справочниками. Обогащение грамматического строя речи учащихся обеспечивается постоянной работой над синонимией словосочетаний и предложений, наблюдениями над формой, значением и особенностями употребления языковых единиц.

III направление - формирование умений и навыков в устной и письменной форме. Развитие связной речи предполагает работу над содержанием, построением и языковым оформлением высказывания. Она включает формирование и совершенствование умений анализировать тему; уточнять её границы, определять основную мысль, составлять план и в соответствии с ним систематизировать материал, правильно отбирать языковые средства в соответствии со стилем и типом речи, совершенствовать написанное. Эта работа осуществляется при выполнении специальных упражнений и при подготовке изложений и сочинений.

Таким образом, актуальность темы исследования объясняется важностью проблемы совершенствования собственно речевой деятельности учащихся, направленной на формирование умений в связной речи, и не только в рамках предмета «русский язык», но и как необходимой общекультурной компетенции.

Цель исследования – определение роли сочинения как эффективного вида упражнений в развитии связной речи.

Задачи:

1. Рассмотреть психолого-лингвистические основы речевой деятельности;

2. Определить специфику сочинения как вида упражнений в развитии связной речи;

3. Показать методику, организующую деятельность учителя и учащихся в процессе работы над сочинением;

4. Раскрыть особенности работы над сочинениями нетрадиционных жанров;

Объектом данного исследования является процесс развития связной речи учащихся начальных классов.

Предмет исследования – обучение сочинению как эффективному виду упражнений в развитии связной речи.

Теоретическая значимость работы состоит в обобщении материала по данному вопросу, выстраивании системного взгляда на процесс создания сочинения как вида упражнения в развитии связной речи учащихся начальных классов.

Практическую значимость представляют методические материалы, которые могут быть использованы для подготовки к урокам развития речи учителя начальных классов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 Психолого – лингвистические основы методики развития речи

 

1.1 Сущность речевой деятельности как процесса

 

 

Речь – это деятельность человека, использующего язык в целях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружающего мира, для планирования своих действий. Таким образом, речь является своеобразной деятельностью человека, речевой деятельностью. Признание этого факта и научный анализ соответствующего понятия положили начало к новому подходу в работе по развитию речи – с позиции речевой деятельности. Реализация названного подхода должна обеспечить более успешную работу по развитию речи школьников. Рассмотрим данный подход. Речевая деятельность - это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказывания, осуществляемый с помощью языковых средств, в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.

В качестве источника, пускового механизма речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная познавательная потребность – стремление, вступив в общение с другим человеком, что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои чувства, эмоции, разделить их с собеседником [31 c. 199].

Речевого общения без потребности, без мотива не бывает. Поэтому прежде, чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них потребности, желание общаться.

Речевая деятельность направлена на выражение собственной мысли, чувства или на восприятие чужих переживаний. Следовательно, мысль является предметом речевой деятельности. Речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности.

Отбор содержания высказывания, использование языковых средств для выражения этого содержания или его понимания, т.е. речь – это способ, применяемый в речевой деятельности. Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само высказывание – одно предложение, если нужно выразить мысль, - или текст, если мысль получает развитие. Результатом речевой деятельности можно считать понимание или непонимание мысли, выраженной автором, собеседником.

Таким образом, чтобы совершенствовать речевую деятельность успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений:

1) над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать мысли, чувства, возникшие у детей – это потенциальные предметы их речевой деятельности;

2) над осознанием школьниками системы языка, назначением различных языковых единиц, правил их функционирования, над обогащением арсенала средств, используемых детьми;

3) над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно формулировать мысли;

4) над умением отбирать содержание для высказывания, организовывать его в соответствии с замыслом;

5) над пониманием значимости всех элементов «чужого» текста, а также над умением извлекать из каждого элемента соответствующий смысл.

Поскольку речевая деятельность представляет собой процесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым процесс развертывается:

Первый - этап ориентировки в условиях деятельности.

Второй - этап выработки плана в соответствии с результатом ориентировки.

Третий - этап реализации (осуществления) этого плана (формулировка собственных мыслей и понимание чужих).

Четвертый - этап контроля – проверка соответствия продукта замыслу.

Следовательно, работая над совершенствованием речевой деятельности школьников, важно учитывать наличие этих этапов и оттачивать, а иногда и корректировать действия на каждом из них. Самосовершенствование речевой деятельности школьников предполагает формирование 4 –х обобщенных умений, которые были выделены на основе этапов речевой деятельности:

1. Умение ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу;

2. Умение планировать содержание общения;

3. Умение осуществлять самоконтроль за речью, восприятием её собеседником, а также за пониманием речи партнёра [14 с.351].

И последнее, на чём следует остановиться, характеризуя речевую деятельность, – это на её видах. Выделяют четыре вида речевой деятельности: говорение, слушание, письмо и чтение.

Говорение – один из четырёх видов речевой деятельности, состоит в переводе внутренней речи в акустическую, в перекодировке мысли в звуковые сигналы. Результат говорения – это устное высказывание. Механизм построения устного высказывания: ситуация, мотив, потребность, внутренний план высказывания, отбор слов, их расположение и маркировка.

Слушание – разновидность речевой деятельности, тесно связанная с устной речью. Это смысловое восприятие  звучащей письменной речи.

Письмо – это вид речевой деятельности человека. Это процесс кодирования слов и текста с помощью графического знака – буквы.

Чтение – это один из видов речевой деятельности, заключающийся в переводе буквенного кода в звуковой код. Он проявляется либо во внешней речи, либо во внутренней речи. Характерной целью решения коммуникативной задачи  при этом является распознание, и воспроизведение чужой мысли, содержащейся в нём, в результате чего читатель определённым образом реагирует на эту мысль.

Рассмотрим умения применительно к каждому виду речевой деятельности.

1.Умения, необходимые для создания высказывания:

- умение ориентироваться в ситуации общения, т.е. осознавать, о чём будет высказывание, кому оно адресуется, при каких обстоятельствах, зачем создаётся;

- умение планировать содержание высказывания, осознавать его тему и основную мысль; намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, примерное содержание каждой части будущего текста;

- умение реализовать намеченный план, т.е. раскрывать тему и развивать основную мысль, формулировать каждую мысль. При этом соблюдать нормы литературного языка; обеспечивать развитие мысли от предложения к предложению и связывать отдельные предложения и части текста между собой, руководствоваться нормами речевого поведения;

- умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации, т.е. оценивать содержание с точки зрения темы, задачи речи, основной мысли, последовательности изложения, используемые средства языка с точки зрения типа  речи и т.д.

2. Умения, необходимые для восприятия высказываний – для слушания и чтения:

- умение осознавать свою коммуникативную задачу;

- умение по заголовку, по началу, а также по другим внешним признакам (например, по иллюстрациям, по мимике говорящего) предполагать общий характер сообщения, его тему, цель, дальнейшее продолжение;

- умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкций, интонации; отдельные факты, сведения, микротемы, по ним определять общую тему текста; разграничивать основную информацию и вспомогательную, известную и новую для себя, особо важную;

- умение осознавать степень понимания текста, глубину проникновения в него, понимать авторскую позицию, выражать отношение к ней; пользоваться приёмами совершенствования понимания сообщения [27 c. 402].

Приведённый перечень, конечно, достаточно условен, он лишь приблизительно отражает те действия, которые выполняют люди в процессе речевой деятельности. Но этот перечень служит ориентировочной основой действий учителя при организации учебной работы по развитию речи школьников.

 

1.2 Речевые понятия как база совершенствования речевой деятельности

 

 

Сочинение – творческая работа; оно требует наивысшей самостоятельности школьников, активности, увлеченности, внесения чего–то своего, личного в текст. Подготовка материала, его систематизация, обдумывание композиции и план рассказа или сочинения, установления логических связей, выбор слов, фразеологизмов, словосочетаний, построение предложений и связи между ними, проверка орфографии – весь этот комплекс сложных действий требует от школьника не только высокого напряжения его умственных сил, но и умения управлять своей интеллектуальной деятельностью.

В сочинениях для ученика обретает смысл орфография, все изучаемые правила грамматики, требования орфоэпии, культуры речи.

Только в сочинении письмо осознается школьником не как учебное упражнение, а как средство правильного оформления собственных мыслей, выраженных в письменной форме. В сочинении языковая теория соединяется с речевой практикой.

Основными базовыми понятиями методики  развития речи является следующие лингвистические понятия: текст, типы речи, стили речи.

Текст - продукт, результат речевой деятельности, произведение речи – устное или письменное. Обычно указывается, что текст по объему больше одного предложения. Текст, как правило, обладает единством темы и замысла, относительной законченностью, внутренней структурой – синтаксической, композиционной и логической.

Понимать тему текста, раскрывать её в своём высказывании, понимать основную мысль «чужой» речи, а также осознавать её и развивать в своей, располагать предложения в нужной последовательности и связывать их между собой – вот те умения, которые следует формировать у школьников с самого начала процесса совершенствования их речевой деятельности.

Школьники овладевают умениями в области создания текста практически, в работе над пересказами, изложениями, сочинениями и другими текстовыми упражнениями, опираясь на речевое понятие «типы текста».

Каждое типовое значение предполагает для своего выражения использование определенных средств языка.

В повествовании говорится о последовательно сменяющих друг друга событиях, связанных между собой. Повествовательные тексты имеют сюжет, и в этом смысле они близки к рассказам как литературно-художественному жанру. Последовательность изложения в повествовании определяется естественным ходом изображаемых событий.

В повествовательном тексте, как правило, бывают действующие лица, диалог между ними; здесь главное внимание уделяется фактам, событиям, поэтому текст насыщен глаголами и существительными.

В описаниях нет сюжета, нет событий и действующих лиц. В них изображены картины природы, отдельные предметы и явления, процессы. Сущность описания состоит в более или менее развернутом указании признаков предмета или явления, обычно признаков существенных. В описании автор изображает внешний вид предмета, картины, её внутреннее содержание, составные части, наиболее заметные детали.

Рассуждением называют такой связный текст, в котором доказательства какого-либо утверждения проводится следующим образом: используются суждения, приводятся примеры, делаются сопоставления и выводы, приводящие к новым суждениям, подтверждающие или опровергающие первоначальное утверждение. В рассуждении обычно выделяются следующие части: тезис, т.е. та мысль, которая должна быть доказана в рассуждении развитие тезиса - его доказательства, аргументы; вывод, т.е, подтверждение правильности тезиса. Такое рассуждение называется дедуктивным. Индуктивное рассуждение тезиса не содержит; его схема: факты, их анализ и синтез; вывод. Всё это обуславливает применение различных способов подготовки учащихся к написанию соответствующих сочинений и изложений.[24 с.597]

Ещё одно лингвистическое понятие, без которого сегодня нельзя вести работу в школе, - «стиль речи».

Говорящий пользуется разговорной речью, если он обращается к какому- либо из хорошо знакомых, близких людей, если его задача – поделиться своими мыслями, чувствами, впечатлениями, поэтому разговорная речь непринужденная. Она уместна в домашней или другой неофициальной обстановке, а также в дружеских письмах и посланиях.

Художественная речь позволяет передать своё видение мира, выражать своё восприятие окружающей действительности. Это речь изобразительная, её отличает эмоциональность, образность. Художественные высказывания дают возможность представить себе, как бы увидеть то, что человек пишет или о чём рассказывает, почувствовать его отношение к фактам, событиям.

В художественном стиле используются слова, помогающие автору нарисовать картину, слова в переносном значении, создающие образ, эмоционально-оценочные слова, в которых раскрывается отношение автора к тому, что он описывает.

В различных документах используется официально-деловой стиль. Основная цель этого стиля - точная передача деловой информации, иногда её объяснение.

Для официально-делового стиля характерно полное название государств, государственных органов, учреждений, предприятий; точное название дат, количеств, величин, размеров; употребление слов только в их прямом значении. В официально-деловом стиле широко используются имена существительные (образованные от глаголов).

Основная цель публицистического стиля – воздействовать на читателя и слушателя, т.е. в чём-то убедить их, к чему-то призывать. Встречается в газетах и журнальных статьях, в устных выступлениях на митингах, по радио и телевидению. Для публицистического стиля характерны такие средства языка, которые позволяют усилить её воздействие на читателей и слушателей.

В учебниках, словарях, энциклопедиях, научных статьях и книгах используется научный стиль. Основная цель – точная передача научных знаний, иногда её объяснение. Для научного стиля характерны термины, сложные предложения, другие средства языка.

Каждый из стилей предполагает такой отбор сведений, использование таких языковых средств, которые бы позволяли наилучшим способом решить поставленную задачу. В формировании у детей умения понимать свою речевую задачу и подчинять ей организацию высказывания и состоит цель стилистической работы в школе.

Сочинения вплотную подводят учеников к осуществлению собственно речевой деятельности. Этот вид работы, на котором как бы смыкаются два направления: совершенствование речевой деятельности и формирование каждого из речевых умений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 Методика обучения сочинениям

 

2.1 Сочинение и его виды

 

 

Сочинение – это упражнение в развитии связной речи, в построении текста; в то же время оно является средством самовыражения личности школьника, его жизненной позиции, то внутреннего мира. В этом смысле сочинение – творческая работа и средство воспитания, формирования личности школьника, его общественной активности.

Сочинения могут быть как средством, так и предметом обучения. Предметом обучения сочинения являются в том случае, когда школьники овладевают умением создавать определенные  тексты.

В этом случае ученики знакомятся со структурными  и языковыми особенностями текстов определенного типа или с композиционно – стилистическими особенностями речевых произведений, чтобы затем создать подобного типа высказывания.

Если иметь в виду конечную цель работы – формирование у учащихся навыков и умений связной (устной или письменной) речи, - то этот традиционный для школы «вид работы» выступает действительно как средство обучения.

Сочинения в школе занимают особое место: им в известном смысле подчинены все другие речевые упражнения. Именно в сочинениях школьник максимально приближается к естественным условиям порождения речевого высказывания – к таким условиям, которые складываются в жизни.

Классификацию сочинений открывают виды по источнику:

1. Сочинения о пережитом, виденном, слышанном самими учениками, т.е. сочинения на материале труда, экскурсий, наблюдения, походов, игр и других форм получения живого, непосредственного опыта; 

2. Сочинения по картине, которые делятся на 3 основных вида:

- повествовательное сочинение по серии картин или по картинному плану;

- повествовательное сочинение по одной сюжетной картине;

- сочинение-описание картины;

3. Сочинения по книжному материалу, по картинам, фильмам, спектаклям, по рассказам учителя и другим источникам опосредованного опыта. Цель этого вида сочинений заключается в том, чтобы школьник глубже уяснил смысл, идейное содержание и художественные детали произведения, научной книги;

4. Сочинения, где используется материал разных источников – например, в сочинении «Перелётные птицы нашего края» школьник использует наряду с книжными сведениями также и материал собственного опыта, собственных  наблюдений. В сочинениях этого типа реализуются различные материалы, творчески переработанные школьником: его жизненный опыт, книжные сведения;

5. Сочинения, выделяемые по психологическому источнику, к которым  относятся сочинения по памяти, по восприятию.

По степени самостоятельности, по методике подготовки различаются сочинения коллективно подготовленные, проводимые на общую для всего класса тему и требующие в большей или меньшей мере обще-классной подготовительной работы не только над материалом, но и над языком, и сочинения индивидуальные, на отдельные для каждого темы с индивидуальными условиями подготовительной работы.

По объёму выделяются сочинения-миниатюры, которые отличаются небольшим сравнительно с обычным сочинением объёмом, что в большинстве случаев обусловлено конкретным характером темы, реже композиционно-жанровыми особенностями сочинения (в частности, формой дневниковых записей, пейзажных зарисовок и т.д.).

Они не могут заменить обычных по объёму, весьма разнообразных  по жанру, стилю, форме сочинений.

По жанру, как уже говорилось, сочинения делятся на повествование, описание, рассуждение, причём чаще всего используется повествование с элементами описания и рассуждения.

По языку (стилю) сочинения разделяются на эмоционально-образные (художественные), деловые, научные, публицистические.

По тематике сочинения могут быть выполнены на лингвистические темы (например, сочинение «Если не было бы суффиксов») и на темы из жизни (так называемые свободные темы).

По осложнённости дополнительными языковыми заданиями выделяют сочинения с лексическим, грамматическим (морфологическим, синтаксическим), стилистическим заданиями и сочинения по опорным словам и словосочетаниям. Сочинения с дополнительными языковыми заданиями используются, как правило, для закрепления знаний, умений и навыков, полученных учениками при  изучении материала основной программы.

 

2.2 Этапы работы над сочинением

 

 

В деятельности учителя, связанной с проведением сочинений в начальных классах, выделяется три этапа:

1) подготовка и организация написания сочинения;

2) проверка сочинений и их оценка;

3) анализ проверенных работ в классе.

Рассмотрим первый этап. В зависимости от типа и задач сочинения, устного или письменного, характер подготовительной работы меняется, но есть и общие положения, которые применимы к любому сочинению, независимо от его типа. Подготовку организует учитель, включает в неё учащихся,  добиваясь их максимальной активности.

Подготовка к сочинениям начинается за несколько дней до самого сочинения во внеурочное время и на различных уроках, не только русского языка.

Подготовка – это, во-первых, создание такой ситуации, которая вызвала бы у учащихся потребность рассказать, описать что-либо; во-вторых, накопление достаточно полноценного материала для сочинения; в-третьих, выбор языковых средств к данной теме, в соответствии с замыслом её раскрытия.

Период работы над устным и письменным сочинением довольно отчётливо делится на три этапа:

а) накопление материала: наблюдения на экскурсиях, походах, прогулках, в трудовой деятельности; рассматривание картин, просмотр фильмов, спектаклей, чтение художественной и иной литературы;

б) отбор материала в соответствии с темой и замыслом её раскрытия, систематизация материала, его расположение: беседы, обсуждение, выделение существенного, отдельные записи.

в) словесное, речевое оформление сочинения, т.е. составление самого текста, его запись, совершенствование, исправление ошибок самими учащимися.

Подготовка к сочинению начинается с сообщения его темы.

Тема – это предмет сочинения, то, что составляет его содержание. Она определяет отбор фактов, материала, явлений, признаков, которые в сочинении отражены в зависимости оттого, как подведены к её пониманию школьники.

Тема и заглавие не всегда совпадают в словесном выражении. Так, детям предложена тема: «Какую роль играют книги в нашей жизни». Конечно, сочинение может быть так и озаглавлено, но учитель и сами школьники могут его озаглавить по иному - «Ученье – свет, неученье - тьма».

Залогом успеха детских сочинений является ясная «узкая», конкретная тема.

Узкая тема приучает школьника не только к полноте, но и к самостоятельности: она конкретна, школьник сам накапливает материал и располагает его.

В работе над устными и письменными сочинениями возможен путь от накопления материала к формулировке темы. Этот способ можно использовать на материале длительных наблюдений.

На втором этапе подготовки к сочинению составляется план сочинения.

План – необходимая ступень любого речевого высказывания, его «проект», «каркас». Обдумывая свою речь, особенно монолог, человек всегда намечает основные вехи. Следовательно, без плана не может быть монолога, и споры о том, нужен ли план сочинения, по-видимому, должны быть переведены в несколько иной план: Нужно ли записывать план сочинения? Насколько подробно он составляется? Может ли он изменяться в процессе составления текста.

Дети вначале составляют план на примере прочитанных рассказов и пересказывают их по плану, затем составляют план изложения, затем – план сочинения по серии картинок, озаглавливают эти картинки. Затем составляют план сочинения, в котором легко обнаруживается чёткая временная последовательность. Полезным примером обучения плану является выяснение, о чём будем писать в начале сочинения, о чем - позже, о чём – потом, чем закончить свой рассказ.

Чаще всего план составляется непосредственно перед письмом сочинения, подчас это единственно возможный вариант (например, в сочинении по картине).

Не следует давать учащимся готовых планов. Конечно, по готовому плану детям легче писать сочинения или рассказывать устно; но их работа оказывается несамостоятельной. Школьник, привыкший писать сочинения по готовому плану, продиктованному учителем, не разовьёт самостоятельного мышления и не будет готов к жизненным ситуациям, в которых никто не подскажет готового плана доклада, отчёта или статьи.

Смысл подготовительной работы – в обучении школьников определённому способу речевой деятельности. Поэтому в процессе подготовки учитель знакомит детей с существом того или иного умения, с особенностями текста, который им предстоит создать. С этой целью используются анализ текстов – образцов, составление композиционных схем, слово учителя и т.д. Языковая подготовка, как правило, носит рассредоточенный характер. В процессе языковой подготовки активизируются необходимые языковые средства. Это тематически обусловленные словосочетания и предложения, которые записываются в тематические словари по лексико-семантическим группам (глаголы движения, говорения) и по подтемам (например, лицо, походка, манера). Чем больше было сделано на подготовительном этапе, тем больше возможностей глубокой работы над текстом возникает на самом уроке сочинения. На подготовительном этапе проводится орфографическая и пунктуационная работа для предупреждения ошибок при написании сочинения.

Содержанием этой работы являются орфографические словарики, составляемые в соответствии с темами сочинений. Тема сочинения подвергается микротемному анализу, а содержание микротем – лексическому анализу. Таким образом, предвосхищается основная лексика каждой микротемы сочинения, которую могли бы употребить школьники в своих работах.

На основе орфографического анализа составляется орфографический словарик, используемый в дальнейшем для словарно-орфографической работы к конкретному сочинению.

Для предварительного этапа орфографической подготовки из составленного словарика отбираются слова, тесно связанные с основной мыслью и основой содержания предстоящего высказывания. Отобранные слова группируются по видам и включаются в поурочные планы очередных 3-4 уроков для составления словосочетаний, предложений, сочинений по опорным словам. В момент  работы над ними производится объяснение выбора орфограмм.

На непосредственном этапе орфографическая подготовка учащихся состоит в объяснении выбора орфограмм в словах, используемых для выражения отношения пишущего, для изобразительно-выразительных целей.

Пунктуационная подготовка имеет две цели: обогащение учащихся необходимыми знаниями и средствами их выражения и предупреждение возможных пунктуационных ошибок.

Содержание этой работы определяется учителем в зависимости, во-первых, от того, с какими пунктуационными нормами уже знакомы учащиеся, во-вторых, от темы, стиля и жанра создаваемого текста. Учитель составляет перечень видов предложений, включающих те или иные смысловые отрезки, из которых создаёт программу предварительной пунктуационной подготовки.

На этапе рассредоточенной подготовки учитель включает в план урока в качестве материала для упражнений схемы предложений определённой конструкции из составленной программы. Учащиеся выполняют следующие задания: создают предложения заданной структуры, включают их в мини-тексты, обосновывают выбор знаков препинания.

На уроке развития речи учащиеся при составлении рабочих материалов включают в них смысловые отрезки, необходимые для выражения тех или иных значений, или готовые предложения с отобранными смысловыми отрезками в зависимости от темы, цели, стиля и адресата высказывания. В процессе создания текста учащимся рекомендуется использовать синтаксические структуры, над которыми работали, и заботиться о правильном выделении в них смысловых отрезков соответствующими знаками препинания.

Предупреждение орфографических и пунктуационных ошибок в 1 и 2 классе происходит непосредственно на уроке написания сочинения.

Как уже говорилось, сочинения в начальных классах носят обучающий характер, поэтому не следует ставить неудовлетворительные оценки за орфографические и пунктуационные ошибки. Нужно добиваться высокой грамотности ученических работ без снижения их творческого уровня.

Самые первые сочинения в 1-м классе в период обучения грамоте записывают на доске или составляются из букв разрезной азбуки, затем учащиеся записывают их в свои тетради. Здесь возможные орфографические ошибки предупреждаются путем побуквенного анализа и комментирования. Главное в этот период - следить за правильностью списывания, за соотнесением звуков и букв.

Во втором полугодии 1-го класса текст, составленный всем классом по вопросам учителя, тоже записывается на доске, анализируется, комментируется, а затем стирается, и учащиеся пишут его самостоятельно по памяти. Описанные  приемы работы могут быть использованы частично в первом полугодии 2-го класса. Далее нужны иные способы предупреждения ошибок, которые бы не снижали самостоятельности каждого ученика. Эффективное средство предупреждения ошибок - орфографическая подготовка слов, словосочетаний, предложений.

В словарно-орфографическую работу входят следующие приемы:

1) дети записывают в словарики или в тетради по русскому языку слова;

2) новые слова, которые могут встретиться в сочинении, учитель включает в упражнения по грамматике, устные и письменные. Таким образом, не давая детям так называемых опорных слов перед письмом текста, учитель помогает предотвратить орфографические ошибки; 3) за несколько дней до проведения сочинений в классе вывешиваются плакаты, на которых четко написаны слова с выделенными орфограммами. Как правило, плакаты убираются во время сочинений;

4) на доске записываются трудные слова непосредственно перед составлением и записью текста, и дети в любой момент могут проверить, правильно ли они пишут.

Очень важно, чтобы использование орфографического словаря прочно вошло в систему работы учащихся над сочинением. Такова работа на подготовительном этапе по предупреждению ошибок в сочинениях.

Таким образом, в процессе подготовки, рассредоточенной во времени, а также проводимой на специальном уроке, учитель практическим путём раскрывает существо определённого речеведческого понятия и учит определённым коммуникативным умениям.

Проверка сочинений и их оценка - ответственный этап работы учителя. Проверяя письменные сочинения, учитель должен оценивать содержательную сторону, речевое оформление каждой работы, а также грамотность ученика.

Оценивая содержание сочинений учащихся, нужно принимать во внимание:

1) соответствие высказывания предложенной или избранной теме;

2) характер имеющегося в сочинении замысла (предложенный учителем; найденный юным автором по аналогии с предложенным; оригинальный, редкий на фоне других; степень его реализации в сочинении);

3) достоверность излагаемого, соответствие его жизненной правде;

4) последовательность изложения;

5) речевое оформление.

Для того чтобы установить соответствие высказывания теме и избранному замыслу, необходимо, прежде всего, соотнести содержание высказывания с его названием, эпиграфом, сформулированным автором, с подходом к раскрытию темы.

Достоверность высказывания определяется по наличию в нём так называемых фактических ошибок. Фактические ошибки в сочинении – это искажение жизненной правды, неточное воспроизведение книжных источников, ошибки в цитировании.

Нарушение последовательности высказывания – это чаще всего:

- неоправданное повторение мысли;

- «раздробление» единой смысловой части другою, которое проявляется, например, в том, что в описание леса «вклеилось» описание неба, затем вновь продолжается описание леса и т.д. При проверке сочинений учитель отмечает тип ошибки на полях работы, пользуясь определёнными обозначениями.

Первые работы учитель проверяет либо сам, либо организует взаимопроверку, когда ученики делают замечания, исправляют ошибки друг друга, дают советы о том, как можно улучшить прочитанный вариант сочинения. Все ученики исправления делают карандашом на полях работы. Это своеобразная редакторская и вместе с тем творческая работа учащихся тоже может быть оценена учителем.

Проверка не должна продолжаться более 2-х дней, так как в противном случае учащиеся забывают если не основное содержание, то детали, лексику и синтаксис своего сочинения.

Объем текстов должен быть на 15-20 слов больше диктанта, тексты в основном повествовательного характера.

Критерии оценки:

«5» - логическое, последовательное раскрытие темы сочинения при отсутствии речевых и орфографических ошибок, допускаются 2 исправления.

«4» - незначительно нарушается последовательность в изложении мыслей, единичные фактические ошибки:

1-2 речевые неточности;

1-2 орфографические ошибки;

1-2 исправления.

«3» - некоторые отступления от темы сочинений, отдельные нарушения последовательности, 2-3 ошибки в построении предложения, беден словарь, 3-6 ошибок, 1-2 исправления.

«2» - пропуск важных эпизодов главной части, основной части, основной мысли, значительные отступления от темы; нарушена последовательность изложения мысли, отсутствует связь между частями, отдельными предложениями, однообразен словарь, больше 6 ошибок, 3-5 исправлений.

 

 

2.3 Типы речевых ошибок и их причины

 

 

В устной и письменной речи школьников встречается много недочётов, неправильностей. Неудачно выбранное слово, неверное построение предложений, искажённая морфологическая форма – все эти ошибки называются речевыми.

Учитель следит за устной речью школьников, исправляет ошибки, проверяет тетради. Но нельзя удовлетвориться всего лишь исправлением допущенных ошибок, нужно их предупреждать. Необходима планомерная  работа, система совершенствования речи детей. Задача состоит в том, чтобы привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок, научить их предупреждать ошибки,  совершенствовать культуру своей речи.

Ошибки, допущенные школьниками в сочинениях, помимо орфографических и пунктуационных, получили название стилистических. Они делятся на речевые ошибки (словарные, грамматические) и неречевые (композиционные, логические, искажение фактов).

Речевые ошибки можно в свою очередь разделить на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксико - стилистические.

Охарактеризуем пять наиболее частых типов ошибок этой группы (так как на первом месте по частоте стоят словарные, или, точнее лексико-стилистические ошибки, то пять типов, которые мы охарактеризуем, относятся именно к ним).

1. Повторение одних и тех же слов, например: У нас есть кошка. Нашу кошку зовут Мурка. Мурка мышей не ловит, мышей у нас нет. Школьники относительно легко обнаруживают повторы, если они, получив соответствующие указания учителя, внимательно перечитывают свой текст (вслух).

2. Употребление слов в неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания его. Примеры из речи учащихся: «Надоел рыбий  (рыбный) суп!», «Охотник одел (надел) шапку». Ошибки такого типа – следствие низкого общего речевого развития, недостаточной начитанности, бедности словаря. Они свойственны в первую очередь слаборазвитым детям.

3. Нарушение сочетаемости употребляемых слов: «Ветер постепенно «принимал силу» (надо: набирал силу).

4. Употребление слова без учёта его эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски: «Со станции бойцы бежали к реке» (лучше – отступали).

5. Употребление просторечных и диалектных слов и сочетаний: Петя шёл «взади» (нужно: сзади). «Обратно» пошёл дождь (нужно: опять). Подобные слова дети употребляют обычно под влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения.

К группе морфолого-стилистических ошибок относятся неправильное образование слов  и особенно форм слова:

1. Детское словотворчество. Дети, как правило, создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой русского языка: На стройке работают бетонщики, «штукатурщики» (нужно: штукатуры), монтажники.

2. Образование просторечных или диалектных слов (форм слова) общелитературного языка: они «хочут» и он «хотит» вместо литературной формы – они хотят и он хочет.

3. Пропуск морфем, чаще всего суффиксов: «трудящие» вместо трудящихся, «пришёл к ему» вместо пришёл к нему. Для предупреждения таких ошибок, помимо общего языкового развития, нужна работа над дикцией, артикуляцией звуков.

Перейдём теперь к ошибкам синтаксико-стилистическим. Они весьма  многообразны. Здесь рассмотрено 7 наиболее частых типов ошибок этой группы:

1. Нарушение управления, чаще всего предложного: Добро побеждает «над злом» (нужно: добро побеждает зло).

2. Нарушения согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим, нередко определения с определяемым словом.  Примеры ошибок: «Вся семья радостно встретили Новый год».  Нужно: семья  встретила.

3. Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла: «Узкая полоска только с берегом связывает остров».  Нужно:  Только с берегом узкая полоска связывает остров.

4. Нарушение смысловой или грамматической связи между местоимениями и теми словами, на которые они указывают: «Когда Коля прощался с отцом, он /кто: отец или Коля/ не плакал». Пишущему ясно, о ком идёт речь в предложении. Заглянуть же на текст глазами читателя он пока  не умеет, этому надо учить. Нужна практика самопроверки и взаимопроверки.

5. Местоименное удвоение подлежащего: «Лёня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с вышитыми погонами».

6. Употребление глаголов в несоотнесённых временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один и тот же вид: «Надвигалась тёмная туча, и полил дождь» /смешение вида/. «Незнакомец уходит в хижину, и поздоровался»  /смешение  и вида, и времени/.

Ошибки свидетельствуют о низком общем языковом развитии учащихся, об отсутствии у них языкового чутья. Устраняются на основе смыслового анализа текстов.

7. Неумение находить границы предложения. Встречается в двух вариантах:

- неоправданное деление сложного предложения на простые: «Когда ребята пришли в лес. Там было много грибов»;

- неумение делить текст на предложения: «Охотник однажды шёл по лесу, из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве…».

Таковы основные типы речевых ошибок. Кроме речевых, встречаются неречевые ошибки: композиционные, логические, а также искажение фактов.

Ученик, допустивший композиционную ошибку, оказался неподготовленным к сочинению: возможно, что наблюдения, отбор фактов были проведены бессистемно. Возможно, ученик в процессе подготовки недостаточно чётко представлял себе, что именно следует сказать вначале, что далее, что в конце, в заключении сочинения.

К числу логических ошибок относятся:

1. Пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов, целых эпизодов;

2. Парадоксальность суждений, связывание понятий разных уровней: «По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях».

От речевых и логических ошибок следует отличать искажения фактов: «Пришёл зимний месяц ноябрь» (хотя в ноябре, в большинстве областей России действительно наступает зима, однако, ноябрь считается по календарю осенним месяцем).

Одна из самых частых ошибок в средних классах – повторение одного и того же слова. Эту ошибку дети сравнительно легко исправляют сами, если учителем на полях  поставлен знак, например, буква «П» (повторение). Пропуск чего-либо важного обозначается знаком «У», нарушение порядка слов – цифрами над словами, неудачный выбор слова – буквой «С», неточное употребление местоимения буквой – «М».       

Таковы основные типы ошибок речи – её формы и содержания. Допущенные в тетрадях ошибки должны быть так или иначе исправлены либо учителем, либо учеником.

 

2.4 Работа над сочинениями нетрадиционных жанров

 

 

Сочинения нетрадиционных жанров предоставляют возможности для творчества, дают разнообразный материал познавательного характера и раскрывают новые грани  воспитания учащихся.

Одним из таких видов сочинений являются сочинения-этюды.  Под сочинением-этюдом понимается такой вид работы, который реализуется на основе наблюдений непосредственно в момент создания текста высказывания. Сочинение-этюд – это словесная зарисовка с натуры с целью развития какой-либо темы.

Объектом наблюдения во время сочинений-этюдов могут быть животные, птицы, цветы и травы, хлебный каравай, книги и символы, предметы быта - предметы живой и неживой природы и предметы материального мира, созданные человеком в своём стремлении к красоте.

Языковое оформление такого рода сочинений-этюдов связывается и с лингвистическими наблюдениями, и со стремлениями понимать, ценить, беречь богатства родного языка, учиться ими пользоваться.

Большую роль на таких уроках должны играть лингвистические сообщения учителя и подготовленных школьников, фрагменты из произведений художественной, естественнонаучной, исторической литературы.

В процессе подготовки к сочинению-этюду предстоит обогащать активный словарный запас школьников, учить правильно сочетать слова, уместно употреблять их в речи, стилистически оправданно использовать грамматические средства языка, логически связно излагать мысли, подчинять выразительные средства языка основному замыслу автора работы (приложение1).

При проведении нетрадиционных сочинений среди других тем целесообразно предлагать  темы о книге, её роли в жизни человека.

Сочинения-этюды о природе являются элементом экологического воспитания. Предварительная работа к ним ведётся на ряде уроков и вне урока. Им могут предшествовать не только длительные наблюдения, накапливаемые под руководством учителя. Описание  животных, рыб требует посещения зоопарка, музея, экологического центра, встреч с интересными  людьми: биологами, писателями, профессорами.

Наблюдения за птицами, растениями, ракушками,  кораллами  вызывает у школьника искреннее восхищение, формирует бережное отношение к животному и растительному миру, воспитывает чувство доброты и милосердия, внимательное отношение к окружающей среде (приложение 2).

Во время работы над сочинениями могут звучать музыкальные зарисовки: «Аквариум», «Черепахи» из сюиты «Карнавал животных» Сен-Санса, они создадут в классе нужный эмоциональный настрой.

Особую роль играет натуральная наглядность на уроке – веточка вербы, черёмухи, сирени, цветочные композиции. С интересом описывают школьники и причудливые создания неживой природы: морские камешки, ракушки, янтарь, корень дерева и т.д.

Огромное значение для экологического воспитания учащихся имеют сочинения-этюды с использованием декоративно-прикладного искусства.

На уроках об изделиях народных промыслов можно обратиться к произведениям К.Г. Паустовского «Золотая роза», Ф. Абрамова «Деревянные кони», В. Белова «Лад» и др. Ученикам важно понять, что язык и прикладное искусство – это память, это богатство народа.

Итак, особенности сочинений-этюдов позволяют расширить представление учеников о развитии языка, о его исторической роли в обществе, воспитывать бережное отношение к родному  языку, умение ценить его богатства. Сочинения о живой и неживой природе формируют у детей экологическое сознание, воспитывают чувство доброты, милосердия и сострадания, бережное отношение к человеку.

Сочинения на музыкальные темы  являются одним из примеров интеграции русского языка и музыки. Обращение к произведениям искусства расширяет границы уроков русского языка, даёт возможность научить школьников переводить язык живописи и музыки, выражать эстетическое восприятие мира на вербальном уровне. Данные сочинения воспитывают у школьников чувства прекрасного, позволяют активизировать эмоциональный фактор в обучении, стимулируют умственную и речевую деятельность.

Обратимся к методике обучения таким сочинениям. На  первом этапе ученикам предлагаются музыкальные загадки. Это активизирует восприятие, воображение, творческие, речевые способности детей. В качестве загадок используется небольшие (1,5-2 мин.) и выразительные пьесы: «Деревянная лошадка» Б. Д Варионаса,  «Марш деревянных солдатиков» П.И. Чайковского, «Клоуны» Д. Б. Кабалевского и др.

На втором этапе учащиеся начинают создавать сочинения по музыкальным впечатлениям. Так, при знакомстве с темой и основной мыслью высказывания учащиеся пишут сочинения по пьесе Э. Грига  «Утро». Подготовка к этому сочинению проводится следующим образом. Сначала ученики вместе с учителем читают и анализируют описание утра трёх писателей: В. Вересаева «Без дороги», А. Куприна «Поединок»,  И.Тургенева «Записки охотника».

Задача анализа – показать семантическую общность типовых фрагментов текстов. На основе анализа ученики вместе с учителем подбирают существительные, связанные с темой «Утро»: природа, трава, небо, ветерок, туман, роса, солнце.

Для этого записывают ряды имён прилагательных и глаголов, которые уместно использовать в описании утра, например: ветерок - лёгкий, шаловливый, прохладный; туман - седой, молочный, утренний и т.д.

Постепенно работа над сочинением усложняется. Если на первом этапе ребята описывали образ, созданный музыкой, то на заключительном этапе им предлагаются задания абстрактного характера – написать сочинение, передающее содержание музыкальной  пьесы. Этот вид описания очень труден, так  как ученики должны уловить и понять характер музыки, подобрать заголовок к сочинению и описать характер музыкального произведения.

Разумеется, подготовка к сочинению по музыкальному произведению должна предусматривать и орфографическую работу. Учитель останавливается на  трудных случаях правописания, которые могут встретиться в сочинении.

После того, как учащиеся работали над описанием и повествованием  по музыкальному произведению, им предлагается написать сочинение-рассуждение на одну из тем, которые были им знакомы по урокам музыки: «Что было бы с музыкой, если бы не было литературы?» и «Что было бы с литературой, если бы не было музыки?» На уроках музыки дети слушают музыкальную сказку «Музыкант – чародей» и сказку-песню «Волшебный смычок», говорят о взаимодействии литературы и музыки.

Музыка, звучащая на уроках русского языка, содействует развитию речевых способностей учащихся, увеличивает интенсивность речевого потока школьников.

При этом параллельно  решаются и такие задачи, как воспитание внимательного слушателя, ценителя классической  музыки, воспитание чувства прекрасного, задачи эстетического воспитания школьников. Музыка активизирует положительный эмоциональный фон обучения.

В целом подобная работа представляет собой одно из направлений, связанных с проблемой формирования личности.

Существует большое количество подобных видов работ над сочинениями нетрадиционных жанров, которые успешно применяются на практике и дают прекрасные результаты как в обучении, так и в развитии школьников. Здесь рассмотрены лишь некоторые из них.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

 

Сочинения замыкают собой перечень видов работ, направленных на обучение созданию высказываний.

Сочинения – это вид упражнения, направленный на развитие связной речи учащихся. Они занимают важное место в работе учителя русского языка над развитием речи школьников. Работа над сочинением пробуждает эмоции,  умственную самостоятельность, приучает детей осмысливать факты действительности.

Сочинение вплотную подводит ученика к осуществлению собственно речевой деятельности. Это тот вид упражнения, на котором как бы смыкаются два направления работы: совершенствование речевой деятельности и формирование каждого из умений связной речи.

Обучение устной и письменной речи в методике издавна называется развитием связной речи. При этом под связной речью понимается и процесс речевой деятельности, и определённый результат акта коммуникации, т.е. развёрнутый ответ ученика по материалу учебной дисциплины, реферат, статья в стенгазету, описание, рассуждение, доклад и т.д., т. е. определённое речевое произведение, текст. При этом каждое из обозначенных в программе речевых произведений выступает и как предмет обучения, и как средство, с помощью которого формируются и развиваются коммуникативные умения. Так, обучая строить текст типа рассуждения-доказательства, учитель помогает школьникам осознать особенности этого типа текста, овладеть определёнными умениями,  и вместе с тем вся эта работа служит средством развития коммуникативных умений, коммуникативных способностей человека. Именно поэтому большое значение имеют чёткое осознание содержания работы по развитию связной речи, её последовательности и оптимальный отбор средств обучения, соответствующий задачам грамотного речевого и языкового оформления связных высказываний.

Проверка сочинений и их оценка - ответственный этап работы учителя. Проверяя письменные сочинения, учитель должен оценивать содержательную сторону, речевое оформление каждой работы, а также грамотность ученика.

Таким образом, значение сочинения как вида учебных упражнений трудно переоценить, тем более, если не забывать, что оно является средством самовыражения личности школьника, его жизненной позиции, внутреннего мира. В этом смысле сочинение – творческая работа и средство воспитания, формирования личности школьника, его общественной активности.

Использование предложенных в данной работе методических подходов, а также конспектов уроков поможет достичь поставленных целей в совершенствовании речевой деятельности учащихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованных источников

 

1 Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29.12.2012 № 273 - ФЗ (ред. от 01.05.2019) // Российская газета. - 2012. - № 303.

2 Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 года № 373 – 154 с. // Бюллетень нормативных актов федеральных органов исправительной власти. – 2015. - № 12

3 Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б.Г Ананьев . - С-П.: Издательство «Питер», 2010. -288 с.

4 Бабайцева, В.В. Современный русский язык / В.В. Бабайцева, Н.А. Николина, Л.Д. Чеснокова; под ред. Е.И. Дибровой - М.: Издательский центр Академия, 2016. - 486 с.

5 Богоявленский, Д. Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии / Д. Н. Богоявленский // Начальная школа. -2014. — №4. - С.39—43.

6 Волкова, Е. В. Русский язык. Всероссийская проверочная работа за курс начальной школы. Типовые задания. ФГОС / Е. В. Волкова - М.: Просвещение, 2015 – 120 с.

7 Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии / Л. С. Выготский .-М.:Просвящение 2014. - № 6. - С. 48 - 57.

8 Гребенкина, Р.Т. Изучение в школе фонетики и графики русского языка. / Р.Т.Гребенкина – М.:Просвящение 2015. – 351с.

9 Жедек, П. С. Методика обучения орфографии. Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах / П. С. Жедек - М.: Просвещение, 2012. - 306с.

10 Журжина, Ш. В. Изучение темы. Правописание безударных гласных в корне слов во 2 классе / Ш. В. Журжина, В. П. Козлова - М.: Просвещение, 2016. - 361с.

11 Касаткин, Л.Л. Русский язык / Л.Л. Касаткин, Е.В. Клобуков, Л.П. Крысин; под ред. Л.Л. Касаткина. - 3-е изд. - М.: Академия, 2015. - 301с.

12 Кустарева, В.А. Методика русского языка / В.А. Кустарева, В.А. Назарова, Л.К. Рождественский. - М.: Просвещение, 2015. - 396 с.

13 Купалова, А.Ю. Методика синтаксиса. Основы методики русского языка./ Ю.А.Купалова – М.:Академия 2015. – 842с.

14 Львов, М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.Р.Львов, Т.Г. Рамзаев, Н.Н. Светловская. - М.: Просвещение, 2014. - 503 с.

15 Махмутов, М.И. Современный урок./ М.И.Махмутова. – М.:Академия 2011. – 150с.

16 Моисеев, А.И. Русский язык. Фонетика. Морфология. Орфография. –/ А.И. Моесеева .-.М.:Просвещение 2013. – 510с.

17 Новиков, Л.А. Лингвистическое толкование художественного текста ./ Л.А.Новиков - М.:Просвещение 2014. – 597с.

18 Озерская, В.П. Изучение морфологии на синтаксической основе / В.П.Озерская. - М.: 2013. – 490с.

19 Рамзаева, Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах. / Т.Г.Размаева, М.П.Львов. – М.:Академия: 2011. – 610с.

20 Соловейчик, М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика. / М.С.Соловейчик – М.: Академия 2015. – 586с.

21 Текучев, А.В., Основы методики русского языка / А.В.Текучев, М.М. Разумовская , Т.А.Ладыженская. – М.:Академия 2013. – 304с.

22 Анисимова, Е.А. От звука до текста. Практикум по русскому языку для студентов педагогических специальностей [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://ebooks.grsu.by/sound_text/morfemnyj-analiz-slova.htm

23 Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://studfiles.net/preview/5920657/

 

Скачано с www.znanio.ru