Семинар по теме Интерактивные технологии

Тема: Технологии  интерактивного обучения. Заседание ПТГ № 3                                                                                   Волкова В.А. Цели: формировать понимания важности технологий интерактивного обучения. Ожидаемые результаты: ­ педагог будет понимать значимость использования технологий интерактивного обучения  в целях  развития и воспитания школьников, владеть технологией включения интерактивных методов обучения в педагогический процесс и обеспечивать руководство ими. Ресурсы: ИД,  презентации, листы бумаги, Бортовой журнал, памятки, маркеры. Ход 1.Психологический настрой. Упражнения на знакомство и сплочение коллектива Упражнение  «Имя с прилагательным» Ведущий просит участников называть свое имя с эпитетом перед ним (движение по кругу). Причем,  прилагательное должно начинаться на ту же букву, что и имя  (желательно, чтобы прилагательные  несли позитивную информацию об участнике). Например, правдивый Павел, ласковая Лена, мудрая  Марина  и т. д. Упражнение «Дом» Цель: осознание своей роли в группе, стиля поведения. Время: 4 минуты. Ход упражнения: участники делятся на 2 команды. Ведущий дает инструкцию: «Каждая команда должна  стать полноценным домом! Каждый человек должен выбрать, кем он будет в этом доме – дверью, стеной, а  может быть обоями или предметом мебели, цветком или телевизором? Выбор за Вами! Но не забывайте, что Вы должны быть полноценным и функциональным домом! Постройте свой дом! Можно общаться между собой». Психологический смысл упражнения: Участники задумываются над тем, какую функцию они выполняют в  этом коллективе, осознают, что все они нужны в своем «доме», что способствует сплочению. Обсуждение: Как проходило обсуждение в командах? Сразу ли Вы смогли определить свою роль в «доме»?  Почему Вы выбрали именно эту роль? Я думаю, Вы все поняли, что каждая часть Вашего «дома» важна и нужна в нем, каждая несет свою определенную функцию, без которой дом не может быть полноценным! «Автопортрет».  1­й вариант: необходимо иметь лист бумаги и фломастер. Всем предлагается нарисовать свой портрет, но не совсем обычный. • Вместо глаз мы рисуем то, на что любим смотреть. • Вместо носа ­ то, что любим нюхать. • На месте губ ­ то, что любим есть. • И на месте ушей то, что любим слушать. • Ну, а на голове вместо прически изобразите ваши мысли: те, которые к вам чаще приходят. После того, как портреты нарисованы, каждый представляет свой по кругу. /Упражнение помогает узнать вкусы и интересы друг друга. ЧАСТЬ 1.(Теория) Технология интерактивного обучения Интерактивное обучение представляет собой такую организацию учебного процесса, при которой  практически все учащиеся оказываются вовлечёнными в процесс познания. Структура урока,  проведённого в интерактивном режиме, включает 8 этапов. Остановлюсь на особенностях  организации каждого из них. 1.Мотивация. Для создания мотивации наряду с проблемными вопросами и заданиями использую  сценки, чтение словарных статей, отрывков из газетных статей, заслушивание статистических данных  (например, о влиянии развития навыка чтения младших школьников на их дальнейшее обучение),  разные определения одного понятия. Организуя этот этап, всегда помню, что то, что одного  учащегося побуждает к активным действиям, вызывает бурную реакцию, другого оставляет  равнодушным либо приводит к незначительному эффекту, поэтому стараюсь от урока к уроку менять  способ мотивации, разнообразить их. 2.Сообщение целей (целеполагание). Цели уроков интерактивного обучения отличаются от  традиционных. На первое место выдвигаются цели, связанные со знаниями учащихся: назвать  признаки функциональных стилей, назвать изменения, произошедшие в русской графике, дать  определения понятиям орфография, орфограмма. Затем ставятся цели, связанные с формируемыми  умениями: выделить написания, подчиняющиеся каждому принципу русской орфографии, определить стилистическую принадлежность текста, публично представить результаты групповой работы. На  третьем месте стоят цели, называющие ценности: выразить своё отношение к необходимости  существования единых норм орфоэпии, высказать своё суждение о значении грамотного письма,  сделать вывод о практической значимости полученных знаний. Этот этап имеет большое значение: во­ первых, позволяет всю дальнейшую деятельность учащихся сделать целенаправленной, т.е. каждый  учащийся узнаёт, каким будет конечный результат, к чему ему стоит стремиться; во­вторых, на этом  этапе преподаватель учит учащихся формулированию целей урока – одному из профессиональных  умений учителя. 3.Предоставление новой информации. Поскольку все понятия, которые мы изучаем, в той или иной  мере уже знакомы учащимся, рекомендуется начинать этот этап с мозгового штурма: "Какие  ассоциации вызывает у вас слово письменность?", "Какие понятия связаны со словом орфография?"  Представленные стержневые мысли я записываю на доске в столбик и нумерую. Этот вид работы  помогает отобрать то, что уже известно учащимся, а что действительно непонятно, незнакомо. Эту же  работу можно провести иначе: на обратной стороне доски заранее записываю ключевое слово,  например, орфоэпия, а вокруг него располагаю слова: орфоэпические словари, нормы произношения,  правильно писать, правильно говорить, речь, речевые ошибки. Затем предлагаю учащимся выбрать те  понятия, которые, по их мнению, связаны с ключевым словом. Этот вариант работы эффективен  тогда, когда у учащихся недостаточно представлений об изучаемом понятии. Третий вариант  организации этой работы: предлагаю учащимся расслабиться, настроиться на тему размышления,  взять ручки и записать те мысли, которые приходят в голову, при этом напоминаю, что не нужно  стремиться к логике, последовательности. Новая информация предоставляется преимущественно на Рабочих листах, где вверху записаны  вопросы и задания, а ниже помещена информация. Для предоставления информации также использую  учебники, словари, монографические статьи, слово учителя. 4.Интерактивные упражнения. В качестве интерактивных упражнений я практикую работу в малых  группах. Проведение этого этапа вызывает наибольшее число трудностей. В группах сменного состава эти проблемы решаются с помощью ротации: из активной группы перевожу в пассивную, а из  пассивной – в активную. Состав группы должен включать не более 5­6 человек, т.к. в группах  большего количественного состава иногда не хватает времени всем высказаться, легче бывает  "спрятаться" за спины других, что снижает активность учащихся, гасит интерес к занятию. Лучше,  если в каждой группе объединяются учащиеся разного уровня информированности по данному  предмету, это позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга. Во избежание потери времени на уроке следует заранее планировать, как учащиеся будут разделены на группы. Для этого можно  раздать карточки с буквами, которые составляют ключевое, слово и предложить объединиться всем,  кому достались одинаковые буквы. Размещение рабочих мест тоже нужно продумывать заранее. На  перемене можно поставить столы по 2 или по 3, а стулья расположить напротив друг друга. Такая  планировка не мешает слушать, учащиеся могут видеть лица друг друга, что помогает совместному  общению. Большое значение для эффективности учебного сотрудничества имеет характер его организации, в частности, внешняя регламентация деятельности участников групп. При организации  первого занятия сообщаю учащимся, что при подготовке выступления следует выслушать всех  участников группы, совместно попытаться разобраться в проблеме, в случае необходимости можно  обратиться за помощью к преподавателю, затем выбрать выступающего. Во время работы групп  необходимо следить, насколько продуктивно организуется совместная работа, помогать некоторым  учащимся включиться в общение, оказывать необходимую помощь в решении проблемы. На  подготовку выступления разным группам требуется разное время. Если не все группы подготовились  одновременно, то выделяю для них дополнительное время. При озвучивании проблемы используются  такие варианты работы: выступает один человек (по выбору группы или по желанию); выступают  последовательно все члены группы. Но в том и другом случае учащиеся должны помнить, что  выступать необходимо кратко и информативно. 5.Новый продукт. Логическим завершением работы над новыми знаниями является создание нового  продукта. Учитывая большой объём информации, усваиваемой на уроке, и ограниченность времени, в  качестве нового продукта я предлагаю учащимся сделать самостоятельные выводы (например, о том,  могут ли оставаться произносительные нормы неизменными по истечении десятилетий), высказать  свою точку зрения (например, о необходимости существования единых норм орфоэпии), выполнить  новое, ранее не выполнявшееся задание. 6.Рефлексия. Этот этап предполагает подведение итогов деятельности учащихся. Рефлексии  способствуют вопросы: – Что особенно понравилось? Чему научились? Как пригодятся эти знания в  будущем? Какие выводы можно сделать по сегодняшнему уроку? Данные вопросы позволяют  учащимся выделить то главное, новое, что они узнали на уроке, осознать, где, каким образом и для  каких целей эти знания могут быть применены. 7.Оценивание. Этот вопрос является наиболее сложным для учителей, работающих в интерактивном  режиме. Оценивание должно стимулировать работу учащихся на последующих занятиях. В первый  раз, если все работали активно, с желанием, выставляю всем участникам группы высший балл. В  дальнейшем оценивание поручаю руководителю группы. Такой способ организации оценивания имеет  профессиональную направленность – приучает учащихся оценивать работу других. Можно  использовать такой подход: каждый член группы оценивает каждого, т.е. выставляет отметку  каждому товарищу в листок оценивания. Учитель собирает листки и выводит средний балл. Наконец,  можно воспользоваться самооценкой работы учащихся. 8.Домашнее задание. После проведения уроков в интерактивном режиме предлагаются задания,  требующие творческого переосмысления изученного материала: написать сочинение – миниатюру по  теме, высказать свою точку зрения по проблеме, провести стилистический эксперимент. Считаю, что  такое задание в большей степени соответствует природе интерактивного обучения. Занятия, построенные в интерактивном режиме, вызвали заметный интерес у учащихся, прежде всего,  потому, что нарушили привычный и несколько надоевший порядок работы на уроке, позволили  каждому побыть не в роли пассивного слушателя, а в роли активного участника, организатора  учебного процесса. Об отношении учащихся к урокам, построенным в интерактивном режиме, говорят результаты анкетирования, проведённого в одной из групп. Из 27 опрашиваемых 26 ответили, что они  лучше усваивают материал и хотели бы, чтобы данная технология использовалась при изучении всех  предметов. Преимущества использования этой технологии. В традиционной системе учитель обычно опирается на сильного ученика, ведь он быстрее "схватывает" материал, быстрее его запоминает, а слабый  "отсиживается" на уроке. Уроки, проведённые в интерактивном режиме, позволяют включить всех  учащихся в активную работу, обеспечить каждому учащемуся посильное участие в решении проблем,  в результате слабые обретают некоторую уверенность в собственных силах, сильные ощущают пользу,  помогая товарищам понять материал. Если при традиционной системе обучения учитель и учебник  были основными и наиболее компетентными источниками знаний, то при новой парадигме учитель выступает в роли организатора самостоятельной познавательной деятельности учащихся,  компетентным консультантом и помощником, знания же учащиеся получают в результате своей  активной познавательной деятельности. В процессе работы в интерактиве у учащихся формируются  коммуникативные навыки, способность к сотрудничеству и взаимодействию, развивается критическое мышление, что является необходимым для их будущей профессиональной деятельности. Пассивный метод – это форма взаимодействия учащихся и учителя, в котором учитель является  основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных  слушателей, подчиненных директивам учителя (рисунок 1). Связь учителя с учащимися в пассивных  уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С  точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися  учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя и возможность  преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных  рамках урока. С учетом этих плюсов, многие учителя предпочитают пассивный метод остальным  методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного  педагога, особенно если учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение  предмета. Лекция – самый распространенный вид пассивного урока. Этот вид урока широко  распространен в ВУЗах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели  глубоко изучать предмет. Активный метод – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся  взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные  участники урока (рисунок 2). Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером  урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы  предполагали автократный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают  демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак  равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно  рассматривать как наиболее современную форму активных методов. Интерактивный метод (рисунок 3). Интерактивный ("Inter" – это взаимный, "act" – действовать) –  означает взаимодействовать, находится в режиме беседы, диалога с кем­либо. Другими словами, в  отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие  учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в  процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности  учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе  выполнения которых ученик изучает материал) [17,c.88]. Рисунок 1. Схема пассивного метода Рисунок 2. Схема активного метода Рисунок 3. Схема интерактивного метода Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные  упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя, их учащиеся не только и не столько закрепляют уже  изученный материал, сколько изучают новый. Игра «Рисунок на спине» Участники становятся в цепочку, друг за другом. (Если людей много, то их стоит разбить на  несколько групп и выстроить в цепочки) Каждому участнику выдается ручка (или другое пишущее  средство) и листочек. Последнему в цепочке необходимо показать картинку. Он рисует эту картинку  на спине у участника, который стоит впереди него. Последний пытается в это время понять что же  было нарисовано у него на спине и нарисовать это же на спине у человека, стоящего впереди него. И  так до конца цепочки. После окончания сверяются первый и последний рисунок. Так ,например, когда я была участником данной игры, звездочка (первый рисунок) превратилась в луг с цветочками и  солнышко (последний рисунок).  Данная игра – хороший повод посмеяться и уловить особенности окружающих людей. 2. Урок как форма организации обучения. Становление форм организации обучения происходило вместе с развитием человеческого общества. По­видимому, самой древней формой организации учебного процесса было индивидуальное обучение. Следующим этапом стал индивидуально­групповой способ обучения. К началу   XVII в. эти формы организации учебного процесса уже не отвечали потребностям общества. Появились первые зачатки группового обучения, которое стало основою классно­урочной системы. Разработку и утверждение классно­урочной системы приписывают Я.А. Коменскому. Для этой формы организации обучения характерны: ­ основной единицей занятия является урок, ­ учащиеся объединяются в классе по возрасту, ­ период школьного обучения, ­ занятия обязаны для всех, ­ существуют расписание занятий, перемен, каникул на весь год, ­ работа всех учащихся в классе осуществляется по единому для всех плану, по одной теме, ­ процессом обучения руководит учитель. Несмотря на то, что эта форма организации обучения  существует  уже более 300 лет, она имеет существенные недостатки: ­ ориентируются на среднего ученика, ­ высокая степень сложности урока для слабых учащихся в виду временных ограничений и смысловых рамок, ­ невозможность реализации в учебном процессе индивидуальных особенностей учащегося. В истории известны многочисленные случаи попыток улучшить и совершенствовать классно­урочную систему образования.  Я с удивлением обнаружила, что столь популярный способ проведения уроков, как корпоративный (cooperative learning) был популярен в Украине в 20­х годах XX в., но назывался он коллективный, Учащиеся делились на пары или группы, изучали разные аспекты темы, а затем обменивались впечатлениями и знаниями. В современной педагогике выделяют 4 основные формы деятельности учащихся: 1) парная (ученик­ученик, ученик­учитель) 2) групповая (учитель­класс) 3) кооперативная (ученики обучают друг друга) 4) индивидуальная (самостоятельная работа учащегося). 3. Современные подходы к типологии и структуре урока. Урок­творчество учителя. Даже проведённый по одной и той же теме урок, с использованием одни и тех   же   технологий   урок   у   разных   учителей   получается     разный.   Любой   урок   должен   иметь конкретную цель. Поэтому в современной дидактике существует следующая классификация типов уроков: ­ изучение нового материала, ­ формирование и совершенствование умений и навыков, ­ закрепление и использование знаний, умений, навыков, ­ обучение и систематизация знаний, ­ контроля и коррекции знаний, умений, навыков. ­ комбинированный урок. Сначала   учителю   надо   определить,   что   он   планирует   сделать   на   уроке,   а   потом­как   и   какими способностями. Структура урока определяется целью и содержанием изучаемого материала и не может строиться стихийно. 4.Интерактивное обучение. В педагогике различают несколько моделей обучения: 1) пассивная ­ ученик выступает в роли <объекта> обучения (слушает и смотрит) 2) активная ­ ученик выступает <субъектом> обучения (самостоятельная работа, творческие задания) 3)  интерактивная  ­   inter   (взаимный),   act   (действовать).   Процесс   обучения       осуществляется   в условиях  постоянного,  активного  взаимодействия   всех  учащихся.  Ученик  и   учитель  являются равноправными   субъектами   обучения.   Использование   интерактивной   модели   обучения предусматривают  моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, совместное решение   проблем.   Исключается   доминирование   какого­либо   участника   учебного   процесса   или какой­либо идеи. Это учит, гуманному, демократическому подходу к модели. 5. Технология в педагогике. Будущее   педагогики   за   такой   схемой:   Ученик   ­   технология   ­   учитель.   Учитель   должен   стать педагогом, методологом, технологом, а ученик активным участником процесса обучения. Под  педагогической технологией  понимают набор процедур, который обновляет педагогическую деятельность учителя и гарантирует конечный запланированный результат. Технология состоит из: ­ запланированных результатов, ­ способов оценки для коррекции и выбора приёмов обучения , ­ набор моделей обучения, основные её критерии, ­ системность ­ руководство (возможность планировать систему обучения), ­ эффективность, ­ подтверждение в других учебных заведениях. Интерактивные   технологии   обучения  ­   это   такая   организация   процесса   обучения,   в   котором невозможно неучастие ученика в коллективном, взаимодополняющим, основанным на взаимодействии всех его участников процесса обучающего познания. 6.Формы организации деятельности учащихся на уроке .    1) групповая ­ обучает один человек, больше тех, кто слушает, чем тех, кто говорит,    2) кооперативная (коллективная) ­ способ обучения в малых группах. Каждый   человек   испытывает   две   потребности:   потребность   роста   и   быть   в   безопасности, приобщившись   к   группе   людей.   При   кооперативном   способе   обучения   достигается   совместная деятельность ради достижения общих целей. У детей появляется уверенность в себе, они гордятся учебными успехами друг друга.    Кооперативное обучение может существовать не только в группах, но и в парах. Оптимальное количество учеников в группе от 2­х до 5­ти человек. Использование кооперативных   форм   организации   деятельности   детей   в   рамках   классно­урочной   системы   дает возможность избавиться от некоторых ее недостатков и является одним из условий использования интерактивных технологий обучения. ЧАСТЬ 2. (Практическая часть) Технологии интерактивного обучения. 1) Работа в парах. 2) Ротационные(сменные)тройки. 3) Карусель. 4) Работа в малых группах. 5) Аквариум. 6) Незаконченное предложение. 7) Мозговой штурм. 8) Броуновское движение. 9) Дерево решений. 10) Суд от своего имени. 11) Гражданские слушания. 12) Ролевая(деловая) игра. 13) Метод пресс. 14) Займи позицию. 15) Дискуссия. 16) Дебаты. Технологий   интерактивного   обучения   существует   огромное   количество.   Каждый   учитель   может самостоятельно  придумать новые формы работы с классом. Я, например, часто использую на своих уроках работу в парах, когда ученики учатся задавать друг другу вопросы и отвечать на них. Приложение Последним временем каждый уважающий себя педагог пытается внедрить в образовательный процесс  новые интерактивные методики. О пользе их написано немало статей и учебников, но хотелось бы  обратить внимание на одну достаточно интересную методику, которая отлично применяется в  младших классах. Называется она "Аквариум". Все мы любим наблюдать за тем, как в аквариуме хаотично двигаются рыбки, общаются между собой  на непонятном нам языке жестов. На уроках также можно сделать своеобразный аквариум и  наблюдать за действием детей ,которые поставлены в позицию рыбок. Итак, для того, чтобы создать условия для этой технологии, нужно выбрать пару или группу детей,  которые будут в центре класса в своеобразном "аквариуме". Учитель перед классом ставит какую­то  проблему, задает проблемный вопрос и дети, которые находятся в "аквариуме" принимают активное  участие в его обсуждении. Они выдвигают свои мысли, обсуждают их. Главная их задача – мыслить и  озвучивать мысли. Дети, которые наблюдают за всем этим должны быть очень внимательны. Они тоже  думают параллельно, но сопоставляют свои мысли с теми, которые озвучиваются в центре. По  истечении отведенного времени команда "аквариума" озвучивает окончательный вывод, к которому  пришла команда. Весь класс непосредственно обсуждает и в конечном итоге приходит к общему  решению.  Может сложиться впечатление, что в группу активных обсуждающих следует включать успешных  учеников, которые всегда могут высказать свое мнение. На самом деле в "аквариум" должны попадать разные ученики, и слабее, и сильнее. Таким образом, более слабый будет тянуться за сильным и  пробовать высказывать свои мысли.  Данную технологию не только можно, но и нужно использовать в школе, ведь ее применение  активирует процесс мышления детей, развивает способность выражать свои мысли при помощи слов и правильно строить при этом предложения. Дети на таких уроках чувствуют свою значимость, они  учатся самостоятельно приходить к истине. А это умение им значительно поможет в дальнейшей  жизни. Технология «Карусель».  Как и многие интерактивные технологии, карусель позаимствована из психологических тренингов.  Детям такой вид работы, обычно, очень нравится. Образуется два кольца: внутреннее и внешнее.  Внутреннее кольцо­это стоящие неподвижно ученики, обращенные лицом к внешнему кругу, а  внешнее – это ученики, перемещающиеся по кругу через каждые 30 секунд. Таким образом, они успевают проговорить за несколько минут несколько тем и постараться убедить в своей правоте  собеседника. Прекрасно отрабатываются диалоги этикетного характера, тема знакомство,  национальности, разговор в общественном месте и т.д. Ребята увлеченно беседуют, занятие  проходит динамично и результативно Броуновское движение предполагает движение учеников по всему классу с целью сбора информации по предложенной теме.  Дерево решений  ­ класс делится на 3 или 4 группы с одинаковым количеством учеников. Каждая группа обсуждает вопрос и делает записи на своем <дереве>(лист ватмана), потом группы меняются местами и дописывают  на деревьях соседей свои идеи.  Займи позицию. Зачитывается какое­нибудь утверждение и ученики должны подойти к плакату со словом <ДА> или <НЕТ>. Желательно, чтобы они объяснили свою позицию. Прием  Свеча. По кругу передается зажженная свеча и учащиеся высказываются о разных аспектах обучения.  Кейс­ метод – активный метод обучения В течение многих столетий главной  целью  образования  считалось сообщение  фактических  знаний, используя которые можно было спокойно прожить всю жизнь. На современном этапе обучения этот принцип  передачи знаний  уже неэффективен. Главным, чему следует учить, становится умение   осваивать и использовать новую информацию для решения стоящих перед человеком  проблем.  «Знание, полученное человеком в готовом виде, менее ценно для него и поэтому не так  долговечно, как продукт собственного мышления», ­ писал Сократ.  Для   достижения     новых   результатов   образования   эффективные методы, один из них ­ это  кейс ­ метод.    необходимо     использовать   новые Кейс­метод или  метод конкретных ситуаций  – это метод активного проблемного, эвристического обучения.  Название метода происходит от английского case – случай, ситуация и от понятия «кейс»­ чемоданчик для хранения различных бумаг, журналов, документов и пр. Отличительной   особенностью   данного   метода   является   создание   проблемной   ситуации   на основе фактов из реальной жизни. При этом сама проблема должна быть актуальна на сегодняшний день и иметь несколько   решений. Для работы с такой ситуацией необходимо правильно поставить учебную задачу, и для ее решения подготовить «кейс» с различными информационными материалами (статьи, литературные рассказы, сайты в сети Интернет, статистические отчеты и пр.) Поставив задачу и подготовив «кейс», следует организовать деятельность обучающихся по разрешению   поставленной   проблемы.   Работа   в   режиме   кейс­метода   предполагает  групповую деятельность  ­ совместными усилиями каждая из подгрупп обучающихся анализирует ситуацию, и вырабатывает   практическое   решение.   Далее   организуется   деятельность   по   оценке   предложенных решений и выбору лучшего для разрешения поставленной проблемы. В ходе  её решения идёт развитие системы ценностей обучающихся, их жизненных установок и формирование практических навыков: ученики учатся аргументировать, доказывать и обосновывать свою   точку   зрения,   принимать   коллективное   решение.   Кейс­метод   позволяет   увидеть   учащимся неоднозначность решения проблем в реальной жизни, быть готовыми соотносить изученный материал с практикой. Классификацию видов «кейса»  можно представить  в виде таблицы[1]: Содержание кейса Цель создания кейса  Практический  кейс Обучающий кейс Научно­ исследовательский кейс Жизненные ситуации Познание, понимание  Учебные (условные)  ситуации Исследовательские  ситуации жизни Понимание типичных  характеристик ситуации  Создание моделей  ситуаций Основная обучающая, образовательная  задача кейса Тренинг поведения Анализ, осмысливание Исследование,  проектирование Кейсы можно представить  в различной форме: от нескольких предложений на одной странице до   множества   страниц.   Но   надо   учитывать,   что   большие   по   объему   кейсы   могут     вызвать   у обучающихся некоторые затруднения, особенно при работе впервые. Кейсы   подаются   в   печатном   виде   или   на   электронных   носителях,   наличие   в   тексте фотографий, диаграмм, таблиц делает его более наглядным.  Кейс должен удовлетворять следующим требованиям:  соответствовать чётко поставленной цели создания;  иметь уровень трудности в соответствии с возможностями обучающихся;  быть актуальным на сегодняшний день;  быть ориентированным на коллективную выработку решений;  иметь несколько решений для организации дискуссии.  Наиболее распространенная  модель деятельности в режиме кейс­метода содержит следующие этапы: 1.Преподаватель подбирает, готовит  учебную задачу, отражающую практическую ситуацию. 2.Преподаватель готовит кейс объемом от нескольких страниц до нескольких десятков страниц.  3.Обучающиеся,   как   правило,   предварительно   (перед   занятием)   прочитывают   и   изучают   кейс, привлекая к этому материалы учебника, лекционного курса и другие самые различные источники информации, анализируют материал. 4.После этого на занятии идет подробное групповое обсуждение содержания кейса и  выработка нескольких   решений.   Отдельные   участники   или   подгруппы   презентуют   свои   решения. Преподаватель выступает в роли ведущего,  фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию в группе, в подгруппах, помогающего правильно оценить презентуемые решения. 5.Преподаватель совместно собучающими подводят итоги, делают выводы, выбирают наиболее оптимальное, эффективное решение (возможно несколько решений). При  работе над кейсом прослеживается сотворчество учителя и ученика­ они равноправны в процессе   обсуждения   проблемы.   Им   приходится   постоянно   взаимодействовать,   выбирать определённые   формы поведения. Главное   для учителя в этой ситуации ­ не навязывать свою точку   зрения,   дать   учащимся   возможностьаргументировано   высказать   свои   предположенияи самим  найти пути решения проблемы.Но для этого ученики должны быть готовы к такой работе, иначе существует риск поверхностного обсуждения темы и формального ведения дискуссии. Гарвардская   школа по разработке и преподаванию кейс­методов выделяет 4 типа подходов организации образовательной деятельности в  режиме данного метода. Они зависят от целей обучения, от   уровня   мотивированности   и   уровня   знаний   учеников,   от   умений   учеников   и   преподавателя работать в режиме кейс­метода, от того, какие средства деятельности необходимо применять, от уровня помощи преподавателя обучающимся [3]. Типы кейсов  (Гарвардская  школа) Обучающийкейс (Case­stated  method). Stated­  установленный ,  зафиксированн ый Аналитический кейс (Case­ incident  method). Incident­  присущий,  свойственный,  связанный Эвристическийк ейс (Case­ problem  method). Problem­  проблема,  проблемная  ситуация Создание  проблемной  ситуации Преподаватель  задает,  определяет  проблему Подготовка кейса Педагог  готовит кейс Преподаватель  задает,  определяет  проблему Педагог  готовит кейс Преподаватель  готовит  начальный  кейс.  Обучающиеся  его дополняют, при  необходимости Преподаватель  определяет  проблему вобщих  чертах,  обучающиеся  конкретизируют  проблему (для  младших  школьников  конкретизацию  проблемы может  также  осуществить  преподаватель) Содержание  кейса Выбор создание  итогового решения Кейс содержит 2­ 3 готовых  варианта решения по  рассматриваемой  проблеме Обучающимся  предлагается высказать  свои мнения. И итоге   педагог сам выбирает и  обосновывает вариант,  комментируя точки  зрения обучающихся. Кейс содержит  несколько  вариантов (3­4)  решения  и  некоторое  количество инф.  источников по  рассматриваемой  проблеме Кейс содержит  некоторое  количество инф.  источников по  рассматриваемой  проблеме, может  содержать  некоторые  варианты  решений,  иллюстрирующие  примеры и пр. Обучающиеся должны  выбрать вариант решения и обосновать его,  опираясь на материалы  готового кейса Обучающиеся должны  выстроить собственное  обоснованное решение,  опираясь на материалы  готового кейса. Возможно, для  обоснования своей точки зрения, обучающиеся  дополняют кейс новой  информацией Преподаватель  готовит  начальный  кейс,  обучающиеся  его дополняют  Кейс содержит  некоторое  количество инф.  текстов по  рассматриваемой  проблеме Обучающиеся  предлагают собственное  решение.  Для  обоснования своей точки либо дополняют готовый  кейс новой  информацией, либо, в  зависимости от решения,  готовят новый кейс Исследовательс кий кейс (Case­ studymethod). Study­  исследование Преподаватель  определяет  проблемное  направление,  обучающиеся  самостоятельно задают  проблему  (младшим  школьникам  необходимо  помочь в  формулировке  проблемы) При   движении   от   подхода   к   подходу,   видно,   что   возрастает   уровень   активности   и ответственности и обучающихся и преподавателя, увеличивается объем аналитической, обобщающей, доказательной деятельности обучающихся, возрастают требования к профессиональному мастерству педагога, регулирующего, организующего образовательную деятельность. Главным   системообразующим   фактором   в   данной   классификации   является   не   столько компонент получения знаний, сколько компонент приобретения способов деятельности. Постепенное освоение деятельности в режиме от обучающего кейса к работе в режиме исследовательского кейса даёт   возможность учащимся   проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, применять на практике теоретический материал, что положительно скажется при  формировании компетенций. Но чем сложнее  деятельность по работе с кейсами, тем больше учебного времени требуется для   ее   реализации,     возникает   риск   нехватки   учебного   времени       в   режиме   классно­урочной деятельности.   Так,   для   работы   в   режиме   обучающего   кейса   достаточно   одного   учебного   часа. Аналитический кейс потребует уже не менее двух учебных часов. Эвристический кейс не менее трех учебных часов. Исследовательский – не менее 4­х часов.   Достаточно много времени уйдёт и на подготовку кейса, поэтому его использование,  будет ограничено4­6 уроками в месяц.   Разрешение   этой   проблемы   во   многом   зависит   от   профессионализма,   педагогического мастерства   и   эрудиции     учителя.   Объединение   научно­исследовательской,   методической   и конструирующей деятельности преподавателя в подготовке кейс­метода способствует максимальной реализации развитию  его способностей, обновлению его творческого потенциала. Кейс­метод ­ эффективный метод повышения качества образования и успешного внедрения ФГОС. «Мозаика   (ажурная   пила)».    Данный   метод   позволяет   учащимся   получить   большое количество  информации в течение короткого промежутка времени, он служит способом решения сложной проблемы, требующей определённых знаний.  Применять этот метод на уроках следует по следующим правилам: 1. Определить, на какие задачи раскладывается проблема, которую предстоит решить в классе. К примеру: изучить определённый учебный материал или отработать навык применения учебных знаний. 2.   Подготовить   необходимую   информацию   для   каждой   экспертной   группы:   разделы   изучаемого параграфа,   набор   задач   и   т.п.   Желательно,   чтобы   учащиеся   смогли   ими   легко   воспользоваться (указать конкретные страницы, подобрать задания по учебнику или другим источникам, сделать копии и др.) 3. Изготовить таблички разного цвета с именами (или цифрами) для распределения учащихся по группам. Каждый ученик будет входить в две группы – «основную» и группу «экспертов». Основные группы   можно   обозначить   номерами,   например   от   1   до   5.   Каждая   группа   состоит   из   5   человек, которые будут являться экспертами по определённой теме. Экспертов каждой темы (раздела темы, типов задач, уравнений и т.п.) обозначаем цветами: красный, синий, жёлтый, зелёный, белый. Таким образом, в каждой основной группе присутствуют эксперты разных цветов (по разным темам). После того как члены «основной» группы ознакомились с заданием, обсудили и распределили его между собой, «эксперты» расходятся по «экспертным» группам, в каждой из которых собираются эксперты по одной теме (с одним цветом) и обсуждают эту тему, решают свои задачи и т.д. Группа экспертов определяет   чему   каждый   из   «экспертов»   научит   свою   «основную»   группу.   Затем   «эксперты» возвращаются в свои «основные группы» и докладывают группам о проделанной работе, обучая своих товарищей. Таким образом происходит обмен информацией между детьми, а учитель выступает в качестве консультанта, помощника «экспертным» группам, наблюдателем за процессом взаимного обучения.   Итоги   урока   подводит   «основная»   группа,   которая   может   оценить   вклад   разных «экспертов»   в   общее   решение.   В   конце   преподаватель   проверяет   уровень   освоение   материала учащимися и подводит итоги занятия. Рефлексия Заполнение Бортового журнала Литература 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Кашлев, С.С., Технология интерактивного обучения / С.С.Кашлев. – Мн., 2005. Бугримов,   И.В.   Использование   интерактивных   технологий   на   занятиях…   / И.В.Бугримов   // Пазашкольнае выхаванне. – 2005. – № 4. Еделева, Е.И. Интерактивные техники групповой работы / Е.И.Еделева // Школьный психолог. – 2004. – № 15 Ивашова, А.Я. Сотрудничество / А.Я.Ивашова. – М., 2004 Кашлев, С.С. Современные технологии педагогического процесса / С.С.Кашлев. – Мн., 2000. Стебенева, Н.Л. Путь к успеху / Н.Л.Стебенева, Н.Ф.Королёва. – М., 2003. Царапкина, Е.А. Искусство жить в ладу с собой и миром / Е.А.Царапкина. – М., 2003. Коротаева,   Е.В.   Обучающие   технологии   в   познавательной   деятельности   школьников   / Е.В.Коротаева. – М.: Сентябрь, 2003. 9. Щуркова,   Н.Е.,   Питюков   В.Ю.   и   др.   Новые   технологии   воспитательного   процесса   / Н.Е.Щуркова, В.Ю.Питюков и др. – М, 1993. 10. Развитие   педагогического   взаимодействия   и   создание   условий   для   повышения   качества образования   учащихся   через   технологию   интерактивного   обучения:   материалы   семинара­ тренинга), Мн., АПО, 2006. Информационные источники 11. Специальный сайт, посвященный методике ситуационного обучения с использованием кейсов.. http://www.casemethod.ru/ 12. Реферативный   обзор   на   тему   «Метод  case­study  как   современная   технология профессионально­ориентированного   обучения»   подготовлен   коллективом   Отдела   методического обеспечения   учебного   процесса     под   руководством   Н.Н.Комиссаровой   с   использованием литературных   источников   (учебных   пособий,   сборников   статей,   материалов   периодических изданий), опубликованных в открытой печати на русском языке, а также интеллектуальных ресурсов сети Интернет. http://volkov.mmm­tasty.ru/entries/31269 13. Ф.­Й.   Кайзер,   Х.   Камински,   Методика   преподавания   экономических   дисциплин   (основы концепции, направленной на активизацию процесса обучения), Москва, Вита пресс, 2007, С. 182 14. http://planeta.tspu.ru/index.php?ur1=846 ­ материал для реализации всероссийского сетевого  проекта ,подготовлен  Прищепа Т.А., доцент, к.п.н.