Сформированность коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа Ягодненского с.п.

Комсомольского муниципального района

Хабаровского края

 

 

 

 

 

 

 

Сформированность коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила Антонова Анна Сергеевна

Педагог-психолог

 

 

 

 

 

2022 г.

Содержание

Глава 1 Теоретические основы исследования гендерных различий в

 развитии коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с

 задержкой психического развития

1.1 Сущность понятия «коммуникативные навыки» в психолого-

педагогических исследованиях

1.2 Развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста14

1.3 Особенности общения детей старшего дошкольного возраста

с задержкой психического развития

Библиографический список

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Актуальность. Е.М. Алифанова отмечает, что существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от гендерных различий, возраста, уровня образования, социального положения и других факторов, характеризующих человеческую личность, человек постоянно запрашивает, передает и хранит информация, то есть активно занимается коммуникативной деятельностью. Общение обладает колоссальным значением в формировании и развитии человеческой психики, в возникновении осмысленного, культурного поведения. Для ребенка дошкольного возраста возникновение осмысленного, культурного поведения является наиболее актуальным, ведь общение – это одно из основных условий развития ребенка, формирования личности, его индивидуализации и социализации [2].

А.В. Запорожец, М.И. Лисина отмечают, что межличностные отношения возникают и развиваются наиболее интенсивно в детстве. С самого рождения ребенок живет среди людей и формирует с ними различные отношения. Его коммуникационные отношения активно формируются в дошкольном возрасте [36].

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования ставится задача социально-коммуникативного развития детей. Перед дошкольным образовательным учреждением ставится задача по созданию условий для развития общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками.

Как отмечает Л.В. Гончаренко, коммуникативная деятельность непосредственно направлена на другого человека как на свой предмет, и имеет двустороннюю связь, - это сложная многоканальная система взаимодействия людей и социальных общностей [7].

Как отмечает О.Л. Куликова, освоение ребенком культуры, общечеловеческого опыта невозможно без взаимодействия и общения с другими людьми. Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Умение ребенка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей. Благодаря общению ребенок не только познает другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя [17].

Т.М. Дридзе считает, что коммуникативные навыки – это характеристика особенностей ориентации человека в коммуникационных процессах, отражающая степень адекватности понимания им интенциональности (основных смысловых доминант) коммуникатора [8]. 

По мнению М.И. Лисиной, во время коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом, отмечает автор, человек формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности. Умение вступать в контакты с другими людьми, устанавливать взаимоотношения с ними, регулировать свое поведение оказывают решающее влияние не только на позитивную совместную деятельность, но и на бедующий социальный статус ребенка в современном мире [20].

Формирование навыков общения для обеспечения полноценной коммуникации является чрезвычайно актуальным для детей с ограниченными возможностями здоровья. Преимущественное большинство среди таких детей составляют дети с задержкой психического развития. Полноценный процесс общения у детей с задержкой психического развития не обеспечивается по причине несовершенства коммуникативной сферы, следовательно, не развивается познавательная деятельность на фоне существенных трудностей в общении как со сверстниками, так и со взрослыми.

Цель исследования: изучить гендерные различия в развитии коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

1.     Проанализировать литературу по проблеме исследования.

2.     Исследовать сформированность коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Объект исследования: коммуникативные навыки детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования: гендерные различия в развитии коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: для детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста характерны гендерные различия в развитии коммуникативных навыков.

Методы исследования: метод анализа литературы, анамнестический метод, метод качественного и количественного анализа, метод статистического анализа. В качестве диагностических методик использовали методику «Картинки» (по Е.О. Смирновой)», методику «Рукавички» (по Г.А. Цукерман), методику изучения умений вести диалог (по И.А. Бизиковой);

Теоретическая значимость исследования: обобщили и систематизировали представления отечественных исследователей о сущности понятия «коммуникативные навыки» о развитии коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста, об особенностях общения детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Практическая значимость: полученные результаты исследования могут быть использованы психологами дошкольных образовательных учреждений для организации процесса сопровождения детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в преодолении коммуникативных трудностей.

База исследования: исследование проводили на базе МДОУ детский сад комбинированного вида № 67 г. Комсомольска-на-Амуре. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста с диагнозом «задержка психического развития неясного генеза» в количестве 20 испытуемых, из них 10 мальчиков, 10 девочек.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава І. Теоретические основы исследования гендерных различий в развитии коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

 

1.1. Сущность понятия «коммуникативные навыки» в психолого-педагогических исследованиях

 

Следующее понимание «коммуникации» представлено Е.П. Ильиным: это обмен мыслями, информацией, идеями или как передача того или иного содержания от одного сознания - коллективного или индивидуального - другому через знаки, зафиксированные на материальных носителях. В результате коммуникация предполагает использование символических средств, присутствие которых в общении и взаимоотношениях является обязательным [11].

М.Ю. Кондратьев под коммуникативной деятельностью понимает (лат. communicatio — связь, сообщение) деятельность, предметом которой является другой человек — партнер по общению [39].

Коммуникация представляет собой общение людей в процессе их совместной деятельности, это обмен информацией, мыслями, чувствами и идеями. Без коммуникаций невозможно существование никакой организованной системы, так как именно коммуникации обеспечивают эффективные взаимоотношения между людьми [2].

По данным психолого-педагогического словаря А.П. Астахова коммуникация близка к значению термина «общение», но его охват более широк. Коммуникация понимается как связь, в ходе которой происходит обмен информацией между системами живой и неживой природы в обществе [33].

С другой стороны, Г.М. Кожаспирова дает общению следующее понятие: это взаимодействие двух или более людей, которое заключается в обмене информацией познавательного и аффективно-оценочной характера между ними. Основываясь на втором значении термина «коммуникация», оно рассматривается как семантический аспект социального взаимодействия [14].

Н.С. Козлов отмечает, что термины «общение» и «коммуникация» не равны между собой, и это неравенство можно описать следующим образом: не всякое общение является коммуникацией, но любая коммуникация между людьми основана на общении. Н.С. Козлов говорит, что «бытовое – это чаще общение, профессиональное – чаще коммуникация; бесцельно и без правил - более частое общение с сознательной целью и сценариями (согласно заранее подготовленным текстам) – чаще коммуникация. В отличие от общения, коммуникация предполагает, что хотя бы один из участников имеет цель» [15].

По словам А.М. Никоновой, термин «коммуникативные навыки», часто сочетается или синонимичен с термином «коммуникативные умения», что неверно с точки зрения содержащегося в них значения. Известно, что навык - это «деятельность, созданная повторением, которая характеризуется высокой степенью освоения и отсутствием элементарного сознательного регулирования и контроля», другими словами, навык – это умение, доведенное до автоматизма. В связи с этим коммуникативные навыки следует понимать, как автоматизацию способности людей организовывать коммуникацию в разных сферах и ситуациях общения. Именно автоматизация или «отсутствие элементарного сознательного регулирования» отличает коммуникативные навыки от коммуникативных умений. Другими словами, навык является следующим шагом в развитии общения после создания умений. Коммуникативные умения и навыки в дальнейшем трансформируются в коммуникативные способности с активной готовностью человека вступать и поддерживать контакты с другими - это «индивидуально-психологическая особенность личности», которая продолжает входить в стадию коммуникативной компетенции с постоянным обновлением и модификацией в конкретных условиях, является одной из основных компетенций современного человека [32].

А.А. Максимова считает, что организация любого вида деятельности, в том числе коммуникативной, требует определенных умений от дошкольников. Она указывает, что умение - это «способность выполнять какое-либо действие по определенным правилам (пока действие еще не достигло автоматизации)». Эти умения А.А. Максимова отмечает, как «сознательные коммуникативные действия субъектов (основанная на знании структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно выстраивать свое поведение и управлять им в соответствии с коммуникационными задачами» [25]. 

Л.Р. Мунирова дает понятие коммуникативного умения, как сложного и осознанного коммуникативного действия учащихся и их умения правильно выстраивать свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения [30].

Л.Р. Болотина понимает под коммуникативными умениями владение культурой межличностного общения [4].

А.В. Тищенко выделят два понятия коммуникативных умений. В первом случае, под коммуникативными умениями А.В. Тищенко указывает умения общения, непосредственной и опосредованной межличностной коммуникации. Во втором случае он понимает коммуникативные умения как способность правильно, компетентно, доходчиво объяснять свои идеи и надлежащим образом воспринимать информацию от партнеров по коммуникации [41].

С другой стороны, Г.М. Андреева дает следующую концепцию коммуникативных умений: набор осознанных коммуникативных действий, основанный на высокой теоретической и практической готовности человека, который позволяет творчески использовать знания для отражения и преобразования реальности [3].

С.Л. Рубинштейн отмечает, что коммуникативные умения являются отражением коммуникативных способностей человека, которые в свою очередь имеют социально-историческое происхождение и  проявляются, формируются и совершенствуются в практическом общении [37].

О. Н. Сомкова также дает два определения коммуникативных умений. Коммуникативные умения - это владение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими нас людьми, а также умение общаться и успешно решать возникающие игровые, познавательные, повседневные и творческие задачи посредством общения [40].

В то же время О.М. Казарцева считает, что коммуникативные умения - это способы выполнения речевых действий, основанные на знаниях и навыках, которые человек приобрел в процессе деятельности [12].

Проанализировав взгляды на понятие «коммуникативные умения», мы взяли за основу мнение В.А. Тищенко о том, что коммуникативные умения – это умения общения, непосредственной и опосредованной межличностной коммуникации, умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению, т.к., по нашему мнению, это понятие своей смысловой структурой соответствует выделенным учеными комплексам компонентов коммуникативных умений.

А.Н. Леонтьев выделил компоненты коммуникативных умений и охарактеризовал их как: умение наладить контакт со всеми участниками процессов; понимание внутренней психологической позиции каждого участника процесса; умение строить взаимоотношения и обновлять их в зависимости от ситуации взаимодействия; передача собственного эмоционального подхода к процессу; умение управлять своим психическим состоянием в процессе общения [18].

Л.В. Кузнецова выделила основные составляющие коммуникативных умений, которые характерны для дошкольников: умение слушать партнера, умение высказывать свое мнение, умение вести себя в конфликтах [26].

А.В. Мудрик выделяет следующие составляющие коммуникативных умений:

- навигация в партнерах;                                                

- умение понимать ситуации общения;

- умение сотрудничать в разных видах деятельности [29].

Л.Р. Мунирова выделила следующие группы компонентов коммуникативных умений:

- информационно-коммуникативная - возможность войти в процесс общения; умение ориентироваться в партнерах, в ситуациях общения; умение соотносить средства вербального и невербального общения.

- регуляционно-коммуникативная - способность координировать свои действия, мнения, установки с потребностями своих партнеров по общению; умение доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься; умение применять свои индивидуальные умения в решении общих проблем; умение оценивать результаты совместного общения.

- аффективно-коммуникативная - способность делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнером по общению; продемонстрировать чуткость, сочувствие, заботу в общении с партнерами; оценивать эмоциональное поведение друг друга [30].

По мнению Л.А. Дубиной, коммуникативные умения детей дошкольного возраста включают:

- умение сотрудничать;

- умение воспринимать и понимать (перерабатывать информацию);

- слушать и слышать;

- говорить самому [9].

Основные коммуникативные умения по М.М. Алексееву и М.И. Яшину включают в себя: коммуникативную активность, умение слушать и понимать речь, умение строить общение на основе ситуации, умение легко вступать в контакт с детьми и педагогами, четкое и последовательное выражение своих мыслей, умение использовать формы  речевого этикета [1].

А.А. Когут выделяет две группы умений в контексте  коммуникативной деятельности:

- умение сотрудничать (умение видеть деятельность партнера, координировать с ним свою деятельность, осуществлять взаимный контроль, взаимопомощь, иметь соответствующие отношения к взаимодействию);

- умение вести партнерский диалог (умение слушать партнера, вести с ним переговоры, умение сопереживать) [13].

Развитие данных умений приводит, по мнению А.А. Когут, к «правильным» отношениям в группе: как со стороны общества к ребёнку (он становится принимаемым в детском коллективе), так и со стороны ребёнка к обществу (он приобщает себя к этому коллективу). Но, главное, они позволяют детям встать на путь развития собственной коммуникации [13].

Л. Г. Соловьева считает, что навык – это действие, которое выполняется быстро, легко, уверенно, по привычке, без колебаний. Это работает при отсутствии или минимальной затрате умственных, волевых усилии. Навык - автоматизированные компоненты сознательной деятельности, которые возникают в результате выполнения упражнений, упрочнившиеся методы деятельности. Говоря о коммуникативных навыках, речь идет об автоматизированных коммуникативных компонентах речевой деятельности, формированию которых способствует пример взрослых, общение со сверстниками, учителями, родителями. Л.Г. Соловьева считает, что любой коммуникативный навык означает, прежде всего, распознавание ситуации, после которой в голове появляется меню со способами реагирования на эту ситуацию, а затем мы выбираем из списка наиболее подходящий и выгодный метод и используем его [28].

А.М. Никонова понимает коммуникативные навыки, как элементарные единицы развития коммуникации, основу заявленной компетенции [31].

Т.М. Дридзе отмечает, что коммуникативные навыки являются характеристикой особенностей ориентации человека в коммуникационных процессах, отражая степень адекватности понимания им интенциональности (основных смысловых доминант) коммуникатора [8].

Л.В. Чернецкая считает коммуникативные навыки автоматически выполняемыми компонентами сознательной коммуникативной деятельности. Сформированные коммуникативные навыки способствуют успешному межличностному взаимодействию [43].

По словам Л.В. Чернецкой, формирование коммуникативных навыков, эффективно в процессе социально-психологического тренинга обучения в ходе освоения индивидом систем общения и интеграции в совместную деятельность [43].

В структуру коммуникативных навыков, По мнению Л.В. Чернецкой входят:

1) умение ориентироваться в социальных ситуациях;

2) умение правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей;

3) умение выбирать подходящие способы управления ими и внедрять их в процесс взаимодействия [43].

А.В.  Мудрик выделяет компоненты коммуникативных навыков: ориентация в партнерах, объективное восприятие людей (понимание их настроения, характера); понимание ситуации общения (знать правила, устанавливать контакты); сотрудничество по различным видам деятельности (ставить цели, планировать их достижение; анализировать достигнутые результаты) [29].

М.В. Белянина предлагает следующую классификацию коммуникативных навыков:

1) вербальные коммуникативные навыки - умение четко говорить и читать, правильно интонировать свою речь, выражать мысли и чувства словами;

2) невербальные навыки - способность контролировать свои психофизические состояния, снимать эмоциональный стресс и т.д. [4].

Таким образом, коммуникативные навыки – это способность человека взаимодействовать с другими людьми, адекватно интерпретируя получаемую информацию, а также правильно ее передавая. Коммуникативные навыки составляют особый поведенческий комплекс, позволяющий каждому из нас: устанавливать контакты; заинтересовывать собеседника; поддерживать общение; аргументировать свои мысли; отстаивать свои интересы; разрешать конфликты; пользоваться невербальными средствами общения; понимать окружающих, мотивы их действий и реакции. Эти навыки очень важны в обществе, когда ежедневно необходимо взаимодействовать со многими людьми.

 

1.2. Развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста

 

Важность формирования коммуникативных навыков становится более очевидной на этапе перехода ребенка в школу, когда отсутствие базовых навыков затрудняет для ребенка общение со сверстниками и взрослыми, повышает тревожность и нарушает процесс обучения в целом. Именно развитие коммуникативности является приоритетной основой обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, необходимым условием успешности образовательной деятельности, важнейшим направлением социального и личностного развития.

В дошкольной педагогике, с точки зрения М.И. Лисиной, согласно которой «общение» и «коммуникативная деятельность» считаются синонимами. Она отмечает, что развитие общения между дошкольниками и их сверстниками, а также со взрослыми, представляется процессом качественной трансформации структуры коммуникационной деятельности [21].

По мнению В.Б. Никишиной, в организации процесса общения играет важную роль учет личностных и возрастных особенностей дошкольников. Дошкольный возраст более плодотворный для  овладения навыками общения. Процесс формирования первой речевой функции у детей, т.е. овладение речью как средством общения в первые годы жизни проходит несколько этапов. На первом этапе ребенок все еще не понимает окружающей его речи от взрослых и не может  самостоятельно говорить, но здесь постепенно развиваются условия, обеспечивающие овладение речью в будущем. Это довербальная фаза. На втором этапе произойдет переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать элементарные высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап проявления речи. Третий этап распространяется на все последующие периоды до семи лет, когда ребенок контролирует речь и использует ее все более и более разнообразно для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения [31].

В исследовании В.Б. Никишина отмечает, что анализ поведения детей раннего возраста показывает, что ничто в их жизни и поведении не заставляет их использовать речь; только присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям с устными заявлениями и требует соответствующего ответа, в том числе устного («Что это?»; «Ответ!»; «Звоните!»; «Повторите!»), вынуждает ребенка овладевать речью. Следовательно, только в общении со взрослым ребенок решает особые коммуникативные задачи: понимание обращенной речи и устный ответ взрослому [31].

Оценивая каждый из трех этапов генезиса речевого общения, А.А. Леонтьев уделяет особое внимание изучению фактора общения как решающего условия возникновения и развития речи у детей. Он отмечает, что фактор общения влияет на развитие речи у детей в их межличностных функциях на всех трех этапах становления речи (в довербальном периоде, во время его возникновения и в последующем развитии). Однако такой эффект кажется неравномерным и влияет на каждый этап. В основном это связано с тем, что сам фактор общения у детей меняется в разное время дошкольного возраста [19].

М.И. Лисина представляет развитие общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет, как изменение нескольких целостных форм общения [22].

По М.И. Лисиной, форма общения - это деятельность общения на определённом этапе ее развития, которая является частью целостной совокупностью черт и отличается следующими пятью параметрами:

- время возникновения этой формы общения в дошкольном возрасте;

- место, занимаемое этой формой общения в более широкой системе жизнедеятельности ребенка;

- основное содержание потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной «формы общения»;

- лидерские мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими взрослыми людьми;

- основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникация ребенка со взрослыми [22].

Были определены и описаны четыре формы общения, которые заменяют друг друга в течение первых семи лет жизни ребенка:

1. Ситуационно-личностное общение ребенка со взрослым (от 0 до 6 месяцев);

2. Ситуационно-деловая форма общения детей и взрослых (от 6 месяцев – до 2 года);

3. Внеситуативно-позновательная форма общения (от 3 до 5 лет); развивается на фоне познавательной активности детей, направленной на установление чувственно воспринимаемых отношений в физическом мире. По мере расширения своих способностей, дети стремятся к определенному «теоретическому» сотрудничеству со взрослыми, которое заменяет практическое сотрудничество и состоит в совместном обсуждении событий, явлений и отношений в объективном мире. Несомненной чертой третьей формы общения является появление у ребенка первых вопросов об объектах и ​​их различных отношениях. Эту форму общения можно считать наиболее типичной для детей младшего и среднего дошкольного возраста. Для многих детей это остается высшим результатом до самого конца дошкольного возраста. Необходимость уважения ребенка взрослыми людьми определяет особую чувствительность детей младшего и среднего дошкольного возраста к оценкам, которые им дают взрослые. Чувствительность детей к оценке наиболее четко отражается в их повышенной чувствительности, противоречивости и даже полном прекращении деятельности после замечаний или неодобрения, а также в энтузиазме и восторге детей после похвалы. Важнейшим средством общения на уровне третьей формы общения является речь, поскольку она открывает возможность пересечь границы одной конкретной ситуации и реализовать то «теоретическое» сотрудничество, которое является сущностью данной формы общения.

Речевые операции являются основным средством общения для детей с внеситуативно-позновательной формой общения. Важность третьей формы общения между детьми и взрослыми заключается в том, что она помогает детям неизмеримо расширить границы мира, доступного для их изучения, и позволяет им раскрыть взаимосвязанность явлений. В то же время изучение мира предметов и физических явлений вскоре перестанет исчерпывать интересы детей, и их все больше будут привлекать события общественной среды. Развитие мышления и познавательных интересов у дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получило поддержку и стимул, и трансформирует общую жизненную активность детей и перестраивает деятельность общения со взрослыми.

4. Внеситуативнно-личностная форма, общения детей со взрослыми (6-7 лет). Высшей формой коммуникативной активности, наблюдаемой в дошкольном детстве [21].

По мнению М.И. Лисиной, внеситуативно-личностная форма служит для познания социального мира, а не предметного, мира людей, а не вещей. Следовательно, внеситуативно-личностное общение существует независимо и поэтому является коммуникативной деятельностью в «чистом виде». Эта последняя особенность связывает внеситуационно-личностное общение с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое является первой генетической формой этой деятельности и наблюдается у младенцев в первые полгода жизни [22].

М.И. Лисина считает, что внеситуативно-личностное общение создается на основе личностных мотивов, побуждающих детей к общению, а также на фоне различных видов деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Однако теперь оно имеет отдельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым. В отличие от того, что происходило в предыдущих формах общения, ребенок обязательно стремится достичь согласие со взрослыми и сочувствия как эмоционального эквивалента согласия. За прошедшие годы число детей, освоивших внеситуативнно-личностное общение, увеличилось и достигло наибольшего числа в группе старшей дошкольной группе, причем здесь оно выступает в своем самом совершенном виде [22].

М.И. Лисина отмечает, что переход от низших форм общения к высшим формам происходит по принципу взаимодействия формы и содержания: содержание психической деятельности, достигнутое в предыдущей форме общения, перестает соответствовать старой форме, обеспечивавшей в течение некоторого времени развитие психики, разрушает ее и определяет возникновение новой, более идеальной формы общения [22].

Исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной, показали, что если в первые два месяца жизни развивается потребность в общении со взрослым, то на третьем году появляется коммуникативная потребность в сверстниках [23].

М.И. Лисина и Р.А. Смирнова раскрыли несколько важных этапов формирования потребности ребенка в общении со сверстниками:

1. На первом году жизни ребенку еще не приходится общаться со сверстниками, у них нет потребности в общении. Наблюдается только внимание и позитивное эмоциональное отношение к другим детям;

2. На втором году жизни наблюдается начальное формирование общения со сверстниками. Субъективный подход ребенка к партнеру постоянен и чередуется восприятием его как интересного объекта;

3. На третьем году жизни у детей появляется истинно коммуникативная потребность в общении с ровесниками и полноценной, соответствующей ей деятельности. Субъективный подход к партнерам становится стабильным и продолжительным;

4. В возрасте четырех лет возникает вторая форма общения со сверстниками – ситуационно-деловая. Роль общения со сверстниками у детей старше четырех лет значительно возрастает среди других видов детской деятельности. Это наступает из-за трансформации ведущей деятельности дошкольников – сюжетно-ролевой игры. Основным средством общения является речь [23].

Т.А. Матросова считает, что в дошкольном возрасте происходит одно из важнейших «приобретений» ребенка в его коммуникативном развитии. Круг его общения расширяется. Помимо мира взрослых дошкольник «открывает» для себя мир сверстников. Он обнаруживает, что другие дети «такие же, как он». Это вовсе не означает, что он не видел, не замечал их раньше, но восприятие сверстника приобретает особое качество – осознанность. Происходит, как говорят психологи, идентификация себя со сверстниками, что коренным образом меняет отношение к нему. Если в раннем детстве ребенок существовал «рядом», параллельно со сверстником, то в дошкольном возрасте они попадают в общее коммуникативное пространство [27].

Результат взаимодействия со сверстниками, как отмечает Т.А. Матросова - это возникновение особых межличностных отношений, от качества которых зависит социальный статуса ребенка в детском сообществе и от уровня его эмоционального комфорта. Отношения между детьми динамичны, они развиваются, они становятся конкурентоспособными в старшем дошкольном возрасте, что способствует осознанию ребенком социально значимых норм и правил. Коммуникативное поведение ребенка постепенно усложняется и обогащается, формируются его новые формы. Социально-личностное становление  дошкольников интенсивно развивается [27].

Таким образом, дошкольный возраст –это период усвоения и социально-культурного опыта, необходимого для включения ребенка в систему общественных отношений, формирования социальных качеств, навыков общения и сотрудничества. Умение взаимодействовать и сотрудничать с другими людьми у детей проявляется в процессе общения и совместной деятельности. У детей старшего дошкольного возраста в общении со взрослыми появляется высшая форма коммуникативной деятельности – внеситуативно-личностная форма общения. Ребенок постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные формы и ценности, правила социального взаимодействия. Другой стороной общения дошкольников является общение со сверстниками, результатом которой служит возникновение особых межличностных отношений.

 

1.3.Особенности общения детей старшего дошкольного возраста с  задержкой психического развития

 

А.В. Запорожец, М.И. Лисина отмечают, что межличностные отношения возникают и развиваются наиболее интенсивно в детстве. С самого рождения ребенок живет среди людей и формирует с ними различные отношения. Его коммуникационные отношения активно формируются в дошкольном возрасте [36].

Е.Н. Кравцова убеждена, что общение - это коммуникативная деятельность, процесс специфического личного контакта, который может быть направлен не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личных отношений и знакомство с другим человеком [16].

По словам С.Л. Рубинштейна, у детей с задержкой психического развития замедленно формируется и закрепляются речевые формы, в речевом творчестве нет самостоятельности; отмечается стойкая фонетическая неразвитость, доминирование имен существительных в речи, недостаточное использование слов для обозначения действий, признаков и отношений, снижение речевой активности, бедность речевого общения. Дети с с задержкой психического развития имеют достаточно большой запас слов, чтобы выстраивать высказывания для налаживания общения с другими людьми, они практически лишенные возможности словесной коммуникации, поскольку изученные речевые средства не предназначены для удовлетворения потребностей в общении. Это создает дополнительные трудности в установлении межличностных отношений [37].

Как отмечает Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В.Растянников, выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, детерминируемые самим характером нарушений, являются помехой своевременному и полному развитию речевого общения, которое у дошкольников с задержкой психического развития формируется весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических потребностей детей. Необходимость общения с другими людьми обычно продиктована физиологическими потребностями [10].

По их словам, дети с задержкой психического развития в возрасте 5-7 лет предпочитают игру, чем совместную деятельность со взрослыми, что указывает на низкую потребность в общении с окружающими их людьми. Слабое развитие социальных потребностей приводит к тому, что к концу дошкольного возраста дети с задержкой психического развития испытывают большие трудности в овладении средствами словесного общения, даже когда они обладают достаточным словарным запасом и удовлетворительным пониманием обращенной речи. Дети в возрасте от 5 до 6 лет с задержкой психического развития, поступив в группу специальных детских садов, не могут использовать свою речь; они молчаливо действуют с предметами и игрушками, очень редко они обращаются к сверстникам и взрослым [10].

Длительное наблюдение Л.И. Переслини за воспитанниками детских садов для детей с нарушением интеллекта показало, что в ситуации неорганизованной игры они используют в основном две формы общения. Большинство детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети используют более элементарную - ситуативно-деловую форму. Ни у одного из них не было выявлено использование внеситуативно-личностной формы общения, характерной для нормально развивающихся детей того же возраста [24].

Л.И. Переслини считает, что дети с задержкой психического развития часто стараются избегать речевого общения. В тех случаях, когда возникает речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым, он оказывается очень коротким и неполноценным. Это объясняется несколькими причинами. Среди них Л.И. Переслини отмечает:

- быстрое исчерпание порывов к высказываниям, приводящее к окончанию беседы;

- недостаток информации у ребенка, необходимой для ответа, бедный словарный запас, из-за которого невозможно формирование высказывания;

- недопонимание собеседника - дошкольники не пытаются погрузиться в то, что им говорят [24].

Экспериментальные данные Е.С. Слеповича позволяют предположить, что у детей с задержкой психического развития в различных сферах их деятельности преобладает деловое общение со взрослыми. Личные контакты играют роль в игре, а обращений ко взрослым, связанных с познанием окружающего мира, крайне мало [38].

Эти данные согласуются с поведенческими характеристиками детей, обсуждаемыми в ходе психолого-педагогического обследования, проведенного Е.С. Большаковой. Она подчеркивает, что дети осторожно выражают свои интересы, в общении со взрослыми нет живости, они пассивны в игре. Даже с небольшими неуспехами в работе дети отказываются продолжать работать, они замыкаются и настораживаются [5].

Е.С. Слепович отмечает, что помимо специально организованной помощи  за 6-летними детьми с задержкой психического развития преобладает ситуационно-деловая форма общения. Он считает, что дети дошкольного возраста с задержкой психического развития по собственной инициативе редко обращаются к «чужому» взрослому, чтобы оценить свою деятельность. Однако они очень чувствительны к ласке, дружелюбному отношению, состраданию. Их устраивает тактильный контакт (прикосновение руки, поглаживание головы), улыбки, короткие недифференцированные устные оценки («молодец», «хороший мальчик»). Дети с большей вероятностью вступают в контакт, легче принимают помощь, реже ссылаются на усталости и отказываются от деятельности, которую им предлагают, если общение с взрослыми имеет положительную эмоциональную направленность, создается ситуация успеха, доверия [38].

Аналогичные данные были получены Е.Е. Дмитриевой. Автор изучил реализацию возрастных возможностей в формировании общения с взрослыми, которые не связаны с ребенком родственными отношениями, у детей шестилетнего возраста с задержкой психического развития [6].

Экспериментальные данные, полученные Е.С. Большаковой, не только показали значительное отставание 6-летних детей с задержкой психического развития от возрастных норм в развитии общения со взрослыми, но и позволили выявить качественное своеобразие формирования у них коммуникативной деятельности [5].

В исследовании Л.И. Переслини показано, что при самопроизвольном формировании общения с «чужими» взрослыми у большинства 6-летних детей с задержкой психического развития оно находится на ситуативно-деловом уровне, свойственным нормативно развивающимся дошкольникам более раннего возраста. По уровню формирования коммуникативной активности в сходных условиях у нормативно развивающихся дошкольников наблюдается другой разброс фактических данных: 83,9% детей используют внеситуативные формы при общении со взрослыми. В то же время, половина нормально развивающихся шестилетних детей, которые участвовали в эксперименте, используют внеситуативно-личностную форму общения. Это, несомненно, характеристика благоприятных субъективных предпосылок для дальнейшего психического развития, особенно в процессе школьного обучения [24].

Сравнительный анализ фактических данных О.С. Павловой позволил получить характеристики содержания коммуникативной деятельности 6-летних детей с задержкой психического развития. Общим их основанием является незрелость мотивационно-потребностной сферы. Даже к 7 годам у половины этих детей преобладает стремление к игровой и практической деятельности [34].

О.С. Павлова убеждена, что лидирующую позицию в общении со взрослыми занимают мотивы, побуждающие к усвоению предметными, практическими действиями. Отсутствие выраженного интереса к явлениям физического мира обуславливает единообразие когнитивных контактов, их поверхностный характер. Качественной своеобразие познавательных мотивов обусловлена низким уровнем познавательной активности дошкольников с задержкой психического развития:

- их нестабильность;

- отсутствие относительно широкого и глубокого интереса к явлениям окружающего мира;

- однообразие и бедность познавательных контактов со взрослыми [34].

Л.М. Шипицына отмечает, что общение между дошкольниками с задержкой психического развития, в отличие от их нормативно развивающихся сверстников, характеризуется низким уровнем речевой активности. Исследования нейрофизиологов выявили у детей с задержкой психического развития нарушение функциональной активности левой доминанты по речи - полушария головного мозга и межполушарные взаимодействия лобных и нижнетеменных структур. Структурно-функциональная организация левого полушария отражает степень его незрелости - состояние, характерное для ранней стадии онтогенеза у детей [44].

В исследовании У.В. Ульенковой и Е.Е. Дмитриевой показано, что дети с задержкой психического развития охотно сотрудничают со взрослыми в игре. Однако в случае познавательного и личностного разговора эти дети чувствуют себя некомфортно и часто перестают общаться со взрослыми. Обращение ребенка к взрослому обычно связано с желанием привлечь его внимание к себе, убедиться, что взрослый заметил, видит и слышит его. При этом более половины таких контактов дети устанавливают не вербальными, а жестомимическими или тактильными средствами. Эта работа также выявила корреляцию между низким уровнем общения между детьми и учителем, психологом и значительными трудностями при выполнении учебных задач. У таких дошкольников отмечается низкий уровень самоконтроля на всех этапах деятельности. Они испытывают затруднения в вербализации правил выполнения задания. Дети часто не достигают требуемого результата, однако при этом дают неадекватно завышенную оценку своего труда [42].

Сопоставление особенностей общения 6-7-летних дошкольников с задержкой психического развития со всем возрастным диапазоном характеристик общения нормативно развивающихся дошкольников Л.И. Переслини выявляет в основном существенные отличия. Старшие дошкольники с задержкой психического развития не интересуются деятельностью сверстника (иногда короткий взгляд в его сторону). Нормативно развивающиеся дети уже в 4–5 лет, как правило, внимательно следят за действиями сверстника, комментируют их, дают советы. В отличие от нормативно развивающихся дошкольников, отстающие в развитии 6-7-летние дети безразличны к оценкам сверстников в свой адрес, а также и к их эмоциональным состояниям. У детей с задержкой психического развития нет явных предпочтений в общении с ровесниками, нет устойчивых пар, групп общения. Для них сверстник, находящийся вне семейных уз, не имеет субъективной значимости. «Чужой» сверстник – достаточно безразличный, не имеющий личностного значения объект [35].

Таким образом, у детей с задержкой психического развития, несмотря сниженную потребность в общении, сохраняется поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к высшим. У детей с задержкой психического развития замедленно формируется и закрепляются речевые формы, в речевом творчестве нет самостоятельности; отмечается стойкая фонетическая неразвитость снижение речевой активности, бедность речевого общения. Отмечается низкая потребность в общении с окружающими их людьми. Общение со сверстниками у детей с задержкой психического развития носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с задержкой психического развития можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях. У детей с задержкой психического развития в различных сферах их деятельности преобладает деловое общение с взрослыми. Личные контакты играют роль в игре, а обращений к взрослым, связанных с познанием окружающего мира, крайне мало.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Библиографический список

 

1.                 Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений пособие для педагогов дошкольных учреждений / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 2000.

2.                 Алифанова, Е.М. Формирование коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр / Е.М. Алифанова. Волгоград, 2001.

3.                  Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 2002. 

4.                 Болотина, Л.Р. Дошкольная педагогика : учебное пособие / Л.Р. Болотина, Т.С. Комарова, С.П. Баранов. – 2-е издание. – Москва : Академия, 1997.

5.                 Большакова, С.Е. Речевые нарушения и их преодоление / Е. С. Большакова. М.: ТЦ Сфера, 2005.

6.                 Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи /А. Н. Гвоздев. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007.

7.                 Гончаренко Л.В. Коммуникативная деятельность и ее социальная // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 2.;

8.                 Дридзе Т.М.  Две новые парадигмы для социального познания и социальной практики // Социальная коммуникация и социальное управление в экоантропоцентрической и семосоциопсихологической парадигмах. М, ИС РАН, 2000.

9.                 Дубина Л.А. Коммуникативная компетентность дошкольников: сборник игр и упражнений / Л.А. Дубина. - М.: Книголюб, 2006.

10.            Жуков, Ю.М., Петровская, Л.А., Растянников, П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. Киров, 2001.

11.            Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2013. - 576 с.

12.            Казарцева, О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения : учебное пособие / О.М. Казарцева. – 5-е издание. – Москва : Флинта : Наука, 2003.

13.            Когут, А.А. К вопросу диагностики развития коммуникативной деятельности старших дошкольников [Текст] / А.А. Когут // Человек и образование. 2012. № 4 (33).

14.            Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь / Г.М.Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2005.

15.            Козлов, Н.И. Коммуникация // Психологос: энциклопедия практической психологии [Электронный ресурс]/режим доступа http://www.psychologos.ru/articles/view/kommunikaciya

16.            Кравцова, Е.Н. Ребенок внутри общения / Е. Н. Кравцова // Дошкольное образование. 2005. № 3.

17.            Куликова О.Л. Диагностика и развитие коммуникативных умений у дошкольников в условиях музыкальной игры / Ярославский педагогический вестник  - 2011 - № 4 – Том ӀӀ.

18.            Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М.: МГУ, 1981.

19.            Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 2005.

20.            Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / под ред. А.Г. Рузской. М.: Институт практической психологии, 1997.

21.            Лисина, М.И., Сарториус, Т.Д. Влияние общения со сверстниками на познавательную активность дошкольников / под ред. Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 2000.

22.            Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: ,1996.

23.            Лисина, М.И., Смирнова, Р.А. Потребности и мотивы общения между дошкольниками / под редакцией Я.Л. Коломинского. Минск: Сила, 2005.

24.            Лубовский, В.И., Переслени, Л.И. Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, - М.: Просвещение, 2003.

25.            Максимова А.А. Развитие коммуникативных умений дошкольников в сюжетно– ролевых играх [Текст] / А.А. Максимова // Плюс До и После. 2005. № 2.

26.            Маркина М.Г. Формирование коммуникативной готовности детей к обучению в школе: дис. … канд. пед. наук / М.Г. Маркина. Одесса, 1991.

27.            Матросова, Т.А. Совместная работа логопеда и воспитателя в группах для детей с нарушениями речи / Т.А. Матросова // Логопедия. 2007. № 4. 

28.             Митева Л.Б. Соотношение уровней общения дошкольников со взрослым и сверстником// - М., 1984.

29.            Мудрик А.В. Социализация человека/ А.В. Мудрик. - М.: Академия, 2004.

30.             Мунирова Л.Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры: Дис. канд. пед. наук/ Л.Р. Мунирова. - М., 1993.

31.            Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР / В.Б. Никишина. М. Сфера, 2003.

32.             Никонова, А.М. Развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста / Детская психология [Электронный ресурс]/режим доступа http://www.b17.ru/article/communication_skills/

33.            Новейший психолого-педагогический словарь / Под ред.А.П.Астахова. - Минск: Современная школа, 2010.

34.            Павлова, О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с ЗПР / О. С. Павлова // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л. Б. Халиловой. М.: Педагогика, 2007. 

35.            Переслени, Л.И., Мастюкова, Е.М. Задержка психического развития - вопросы дифференциальной диагностики / Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, // Вопросы психологии. 2003. № 1. С5-8.

36.            Развитие общения у дошкольников / под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М: педагогика, 1994.

37.            Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2002.

38.            Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР / Е.С. Слепович. Минск: Академия Холдинг, 1989.

39.            Словарь / Под. ред. М.Ю. Кондратьева // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕРСЭ, 2006.

40.            Сомкова О.Н. Программа «Успех». Образовательная область «Коммуникация» / О.Н. Сомкова // Дошкольное воспитание. - 2011. - № 9.

41.            Тищенко В. А. Классификация коммуникативных умений студентов / В.А. Тищенко// Знание. Понимание. Умение. [Электронный ресурс]/режим доступа http://www.zpu-journal.ru/zpu/e-publications/2007/Tishchenko_VA/

42.            Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития. / У.В. Ульенкова. М.: Просвещение, 2000.

43.            Чернецкая Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений / Л.В. Чернецкая. - Ростов н/Д.: Феникс, 2005. 

44.            Шипицына, Л.М. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (Для детей от 3 до 6 лет.) / Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова. М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. 

 

Скачано с www.znanio.ru