Система работы по изучению грамматических понятий на уроках русского языка.
Оценка 4.6

Система работы по изучению грамматических понятий на уроках русского языка.

Оценка 4.6
Исследовательские работы
docx
русский язык
Взрослым
15.09.2022
Система работы по изучению грамматических понятий на уроках русского языка.
Система работы по изучению грамматических понятий на уроках русского языка.
ВВЕДЕНИЕ.docx

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………..........3

 ГЛАВА 1.

Paбoтa над грамматическими понятиями, определениями и правилами.…………..………5

 1.1 Система работы по изучению грамматических понятий на уроках русского языка..……………….………...….5

 1.2 Формирования языковых понятий…………………….…...…8

1.3 Лексика современного русского языка с точки зрения сферы употребления

………………………………………..……..13

ГЛАВА 2.

 Трудности понимания значения и актуализации слов-терминов
………………………………………………………………..…….…24

2.1. Методы и приемы эффективной работы с терминологией
.
……………..……24

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…….…………………………….………………….…28

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………...……………..30

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

      Система научных понятий составляет основу каждого учебного предмета. Без этой системы невозможно понимание и сознательное усвоение закономерностей и правил. Понятие – это основная форма познания, а система понятий – основа любого систематического знания.

   В методике обычно говорится о формировании грамматических понятий, хотя более точный термин “формирование языковых понятий у учащихся”.

     Согласно программе “Начальная школа XXI века” школьники должны усвоить более ста языковых понятий. Среди них грамматические, понятия из области фонетики, из орфографии, из теории речи.

     Конечно, научные понятия формируются у учащихся не изолировано, а в системе, в процессе постоянного последовательного изучения русского языка.

    Понятия сопоставляются, противопоставляются, группируются, подчиняются одно другому.

   Понятие – это совокупность суждений, в которой указаны отличительные признаки изучаемого объекта. Понятие – это мысль, в которой подтверждаются общие, существенные и отличительные признаки предметов и явлений действительности.

   Определить понятие – значит, установить его границы, позволяющие отличить его от других понятий. Важно выделять в понятии существенные признаки и применять их в практической деятельности, например: “глаголами называются слова, которые называют действие и состояние предметов. Глаголы отвечают на вопросы “Что делает?” и “Что делают?” В этом примере указаны лишь два признака глагола, по которым его можно отличить от других слов. При дальнейшем изучении глаголов ученики узнают и другие признаки : изменение по временам, лицам, числам, имеют неопределенную форму, вид и наклонение.

    Для обозначения понятий может быть использовано не только слово, но и   словосочетание: “имя прилагательное”, “части речи”. Слова и словосочетания, обозначающие научные понятия, называются терминами. Не все слова обозначают понятия, т.к. не содержат обобщения, например, фамилии людей, названия животных.

    Понятия могут обладать системой подчинения.

  Понятие “слово” является родовым по отношению к частям речи. В свою очередь, имена существительные выступают как родовое понятие по отношению к таким, как одушевленные и неодушевленные существительные.

   При формировании понятия можно выделить три этапа:

  Первый, подготовительный этап, предполагает накопление материала - наблюдение изучаемого явления, выделение и называние важных существенных признаков, первичное обобщение накопленного материала.

  

  Второй этап – введение термина, вывод определения, составление схем, моделей. вывод определения состоит в подведении формируемого понятия под родовое понятие и выделении нескольких важнейших признаков. например, суффикс – это часть слова (родовое понятие); стоит после корня, служит для образования новых слов, вносит в слово новое значение (отличительные признаки).

   Третий этап – это дальнейшее углубление понятия, узнавание и выделение новых признаков и свойств изучаемого явления, которые лежат в основе формируемого понятия. Однако не все грамматические понятия, входящие в курс русского языка 1 - 4 классов, проходят в своем формировании все три этапа при обучении в начальных классах. При формировании понятия глагол на первом этапе в 1 классе и в I четверти 2 класса дети учатся ставить вопросы к словам, в том числе и к глаголам: “что делает? что делают?”. В дальнейшем, при выполнении практических упражнений дети учатся ставить и другие вопросы: “что делал? Что делать?” и т.д.

   В процессе организованной целенаправленной деятельности накапливаются наблюдения, дети начинают выделять слова, действия предметов, связывать значения слов со способностью отвечать на вопросы “Что делать?”, “Что сделать?”. Они учатся, пользуясь простейшими обобщенными признаками, отличать слова – названия действий от других слов, но еще не знают термина “глагол”. Вместо него они используют слова: “действие предмета”.

  Таким образом, к концу первого этапа дети уже подготовлены к выводу определения понятия “ глагол”: они уже знают два основных признака глаголов - называть действие предмета и отвечать на вопросы “Что делает?”, “Что сделает?”. Второй этап формирования понятия “глагол” начинается во 2 классе, когда дети приступают к изучению раздела “части речи”. на основе подбора и анализа примеров дети подводятся к определению понятия. Очень важно, чтобы они сами, подготовленные и руководимые учителем, сумели выделить и назвать признаки глагола, и таким образом, построить определение. На втором этапе знания учащихся приобретают строгий научный характер. Школьники учатся четко мыслить, овладевают логическими отношениями, однако знания учащихся все время расширяются.

 

Система работы по изучению грамматических понятий на уроках русского языка.

   Проблема грамматических понятий в начальной школе является едва ли не центральной в науке о грамматическом строе языка и одним из важнейших разделов общей теории языка. Грамматические понятия могут изучаться лишь на материале конкретного языка и всегда отражают специфику национального языка. Термин «грамматическое понятие» употребляется как синоним терминов «морфологическое понятие» или «синтаксическое понятие» .

   Сознательное владение языком базируется на усвоении комплекса теоретических знаний, и в частности знаний из области грамматики. В начальных классах начинается работа над формированием таких морфологических понятий, как «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол», «предлог»; синтаксических понятий: «предложение», «подлежащее», «сказуемое», «словосочетание» .

    Для того чтобы учитель мог управлять процессом формирования понятий, правильно организовывать познавательную деятельность учащихся, он должен четко представлять себе, что такое понятие, каковы особенности процесса овладения понятием, при каких условиях усвоение понятий протекает более результативно. Понятия, как известно, представляют собой форму мышления, в которой отражаются предметы и явления окружающего мира в их существенных признаках и взаимосвязях.

    В грамматическом понятии так же, как и в любом другом, в обобщенном виде отражены существенные признаки явлений. Специфика грамматического понятия обусловлена своеобразием языковых явлений, т. е. содержательной стороной понятия. Языковые явления, языковые категории отличаются более высокой степенью абстрактности по сравнению с биологическими, физическими, общественными и другими явлениями, наблюдаемыми в начальных классах. При формировании биологических и физических понятий в качестве исходного материала чаще всего выступают конкретные явления и предметы, признаки которых можно наблюдать, систематизировать и обобщать. Грамматическое понятие -- результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных словам, словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т. п. [53]. Иначе говоря, сам первичный материал, на основе которого создано человеком грамматическое понятие, достаточно абстрактен. «Всякое слово (речь) уже обобщает. Чувства показывают реальность, мысль и слово -- общее» .

   Таким образом, грамматическое понятие является обобщением над уже обобщенным, или, как справедливо отмечает известный советский психолог Д. Н. Богоявленский, -- это «своего рода второй этаж абстракций, надстраивающийся над уже обобщенными значениями слов и предложений».

   Функция понятий состоит в мысленном объединении разнородных объектов в единый класс и реализуется за счет выделения признака, присущего каждому из обобщаемых в понятии объектов и не присущего никакому другому объекту исходной предметной области[1]. В методической литературе понятие определяется как логически оформленная мысль о предмете, явлении, в которой указаны существенные его признаки[2].

     Раскрывая сущность грамматических понятий, Т. Г. Рамзаева отмечает, что в грамматическом понятии, так же как и в любом другом, в обобщенном виде отражены существенные признаки явления. Его специфика обусловлена своеобразием языковых явлений, т.е. содержательной стороной понятия. Т. Г. Рамзаева рассматривает грамматическое понятие как результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных словам, словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т.п.[3] Высокая степень абстрактности языковых категорий, по мнению ученых, является причиной затруднений, которые возникают у младших школьников при освоении понятий. В связи с этим указывается на необходимость развития абстрактного мышления учащихся, использования специальных упражнений, направленных на овладение такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и др.

    Н. П. Каноныкин и Н. А. Щербакова выделяют следующие показатели усвоения школьниками грамматического понятия: умение отличить данную категорию от сходной, подвести под общие правила отдельные частные случаи (привести примеры), пользоваться грамматическими знаниями в самостоятельных творческих работах[4].

    Этапы формирования грамматических понятий определены в трудах М. Т. Баранова, М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаевой и других. По мнению ученых, усвоение младшими школьниками грамматических понятий представляет собой длительный, сложный процесс. При организации работы над понятием рекомендуется учитывать лингвистическую сущность изучаемого понятия, психолого-дидактические особенности процесса усвоения знаний младшими школьниками, взаимообусловленность речевого и умственного развития учащихся, а также роль грамматических знаний в речевой практике.

    Т. Г. Рамзаева выделяет четыре этапа формирования языкового понятия. Па первом этапе проводится анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. Следует обеспечить абстрагирование от лексического значения слова и смысла предложения, а также выделение того, что является типичным для данного языкового явления. Учащиеся овладевают анализом и абстрагированием как умственными операциями. На втором этапе имеет место обобщение признаков, установление связей между признаками понятия, соотнесение их между собой, введение термина. Учащиеся овладевают такими операциями, как синтез, сравнение. На третьем этапе необходимо обеспечить осознание детьми формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними. На данном этапе учащиеся должны уметь точно формулировать определение понятия. На четвертом этапе происходит конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом материале. У школьников формируется умение распознавать изучаемое понятие среди других, применять свои знания в речевой практике. Важно научить детей оперирован" понятием в целях решения практических задач[5].

    Обязательным компонентом процесса формирования понятия Т. Г. Рамзаева считает работу над лексическим значением слов, их сочетаемостью с другими словами в составе предложений. В результате у учащихся формируется умение точно употреблять слова в устной и письменной речи. Ученый указывает на необходимость развития у детей умения абстрагироваться от лексического значения конкретных слов и синтезировать то общее, грамматическое, что характерно для слов определенной лексико-грамматической группы.

     Использование способа введения языковых понятий обусловлено   лингвистической сущностью изучаемого понятия, особенностью учебной задачи в каждом конкретном случае, а также психологическими и возрастными особенностями учащихся. В начальных классах преобладает индуктивный способ введения грамматических понятий, который позволяет сформировать у учащихся умение анализировать факты языка, делать обобщения и выводы.

Е. С. Антонова предложила схему построения лингвистического понятия индуктивным способом:

  • 1) обнаружение слов — носителей признаков понятия;
  • 2) выделение существенных признаков предмета исследования;
  • 3) классификация и группировка выделенных признаков;
  • 4) обобщение, выводы и формулировка определения понятия;
  • 5) определение способа действий по "построению" понятия.

    По мнению ученого, индуктивным способом познаются сложные понятия, в содержании которых представлены другие (простые) понятия. К числу таких сложных понятий относятся части речи.

    В тех случаях, когда невозможно организовать наблюдение над признаками грамматического понятия, используется дедуктивный способ. Е. С. Антонова предлагает последовательность работы над понятием дедуктивным способом:

  • 1) знакомство с определением понятия в учебнике;
  • 2) выделение понятий, составляющих определение; воспроизведение их существенных признаков;
  • 3) исследование дидактического материала в связи с конкретной целью обнаружить слова — носители признаков понятия;
  • 4) проговаривание существенных признаков понятия у обнаруженных слов-носителей;
  • 5) тренировка умения находить единицы языка, имеющие признаки изучаемого понятия[6].

      Эффективность формирования грамматических понятий обусловлена соблюдением ряда методических условий. Первым условием является организация активной умственной деятельности учащихся, сохранение в течение урока активного отношения к изучаемому материалу. По мнению Т. Г. Рамзаевой, репродуктивный метод не обеспечивает активной познавательной деятельности учащихся, в основном ориентирует их на запоминание. Опираясь на исследования ученых-психологов (Л. В. Занкова, Ю. Н. Бабанского, В. П. Стрекозина и других), Т. Г. Рамзаева высказывает мысль о необходимости использования в процессе обучения частично поисковых методов, которые обусловливают заинтересованность учащихся в познании, побуждают их к самостоятельному выбору способа решения[7]. К частично поисковым методам относятся методы проблемного обучения: проблемные ситуации, вопросы, задачи. Т. Г. Рамзаева отмечает, что установка на активную умственную деятельность должна быть ведущей для учителя и при подборе упражнений. Материал упражнений и характер заданий должны способствовать овладению учащимися не только содержательной, но и операционной стороной знаний. Активное владение материалом возрастает, если учащиеся сами устанавливают, какие действия надо выполнить, чтобы правильно решить ту или иную лингвистическую задачу.

     Второе условие обеспечения эффективности формирования грамматических понятий — развитие у учащихся лингвистического отношения к языковым единицам. По мнению Т. Г. Рамзаевой, сознательное овладение языком происходит во взаимосвязи с формированием лингвистического отношения к таким единицам языка, как морфема, слово, словосочетание, предложение, что выражается в осознании учащимися взаимодействия семантической и грамматической сторон языка. Лингвистическое отношение к слову и предложению формируется в процессе усвоения младшими школьниками теоретических знаний и развития их абстрактного мышления. Эффективному развитию у младших школьников лингвистического отношения к языковым единицам способствуют различные виды разбора слов и предложений: морфемный, морфологический, синтаксический.

    Третье условие — осознание учащимися существенных и несущественных признаков грамматического понятия. Т. Г. Рамзаева отмечает, что выделение несущественных признаков направлено на предупреждение формирования у учащихся ложных, неточных обобщений. В этом случае несущественный признак принимается учеником за существенный, используется в качестве ориентира при определении понятия.

     Четвертое условие — включение нового понятия в систему ранее изученных понятий. По мнению Т. Г. Рамзаевой, установление связей между понятиями составляет фундамент осознанного владения языком. Ученый считает, что связи между понятиями обеспечивают мобильность применения теоретических знаний при решении практических задач (грамматических, орфографических, речевых и др.). Без установления связей между грамматическими понятиями, приведения их в систему невозможно познание языка. Т. Г. Рамзаева выделяет связи, которые должны усвоить младшие школьники. Таковыми являются:

  • 1) часть речи — член предложения;
  • 2) род, число, падеж имени существительного — род, число, падеж имени прилагательного;
  • 3) предлог — падеж; род имени существительного, окончание в именительном падеже — тип склонения;
  • 4) личное местоимение — лицо глагола; существительное в именительном падеже — подлежащее;
  • 5) в косвенном падеже — второстепенный член предложения и др. Пятое условие — раскрытие сущности связи определенных языковых категорий в процессе изучения повой категории. Т. Г. Рамзаева отмечает, что изучение любого грамматического материала имеет практическую направленность, служит речевому и умственному развитию учащихся. В связи с этим важно не только раскрыть сущность зависимости одной языковой категории от другой, но и научить младших школьников пользоваться знаниями о связях между ними при решении практических задач (при написании слов, построении предложений, анализе слов). Указывается на необходимость опираться в процессе формирования грамматических понятий на речевую практику учащихся и направлять процесс применения знаний. Т. Г. Рамзаева считает, что установление связи между компонентами знаний способствует приведению их в определенную систему, повышает эффективность применения знаний в речевой практике. Научно обоснованная последовательность изложения лингвистического материала в школьных учебниках обеспечивает системность знаний в процессе обучения русскому языку и позволяет учащимся наблюдать и устанавливать связь изучаемого материала с изученным ранее. Например, ознакомление со спряжением глагола осуществляется на основе знаний о настоящем и будущем временах глагола, личных местоимениях, изменении глагола по числам. С целью раскрытия сущности связи языковых категорий в процессе изучения новой категории необходимо проводить сопоставление   и противопоставление языковых понятий.

     Шестое условие — использование наглядного материала в процессе изучения нового понятия. К средствам наглядности относятся таблицы, схемы, конкретные предметы, рисунки, плакаты, а также языковой материал (слова, пары слов, словосочетания, предложения, тексты). Т. Г. Рамзаева отмечает, что на начальном этапе ознакомления с существенными признаками грамматического понятия наглядность используется с целью четкой подачи признаков изучаемого явления в их конкретном проявлении в речи. На последующих этапах наглядность способствует уточнению, систематизации или обобщению знаний учащихся об изученном понятии.

Языковой материал должен соответствовать следующим требованиям:

  • а) информативность, познавательность его содержания;
  • б) соответствие языковой природе изучаемого понятия;
  • в) направленность на речевое развитие учащихся;
  • г) возможность организации работы над орфографическим навыком младших школьников.

     Такая внутренняя наглядность создает возможность абстрагировать признаки изучаемого языкового понятия, распознать изучаемое языковое явление среди других, сходных с ним.

     В целях активизации и повышения результативности учебно-познавательной деятельности языковой материал для наблюдений подбирается самими учащимися. Т. Г. Рамзаева считает, что такого рода работа повышает эффективность наглядности не только признаков понятия, но и процесса их выделения. С целью подбора языкового материала целесообразно использовать следующие приемы: показ предметных или сюжетных рисунков, загадывание загадок, подбор подходящего по смыслу слова-рифмы, разгадка ребусов, создание речевой ситуации, развернутое толкование слова, подбор к данному слову синонима или антонима, составление предложения или текста по вопросам учителя и др.

      Например, при ознакомлении с понятиями "родственные слова" и "корень" для подбора языкового материала детям предлагается ответить на следующие вопросы: "Как называется учреждение, в котором дети учатся и получают знания по разным предметам? (Школа.) Как называют детей, которые учатся в школе? (Школьники.) Какие принадлежности дети каждый день приносят в школу? (Школьные.)".

     Таким образом, подбирая гнездо родственных слов школа, школьники,   школьные, учащиеся устанавливают смысловую общность данных слов и приходят к выводу, что слова, которые похожи по смыслу, называются родственными. В ходе анализа родственных слов учащиеся обнаруживают в них общую часть. Следовательно, наглядность признака обеспечивается тем, что в процессе выполнения задания учащиеся выполняют действия, которые помогают им раскрыть сущность изучаемого понятия.

     На этапе систематизации и обобщения признаков понятия широко используются таблицы, которые должны иметь четкую структуру. В таблицах должны быть наглядно представлены не только существенные признаки понятия, но и процесс их выделения. С целью повышения результативности усвоения понятия Т. Г. Рамзаева рекомендует составлять таблицу вместе с учащимися, что способствует усвоению материала.

   Усвоение грамматических понятий — процесс длительный и довольно сложный для младших школьников. Организуя в начальных классах работу над понятиями, учитель исходит из лингвистической сущности изучаемого понятия, психолого-дидактических особенностей процесса усвоения знаний младшими школьниками, взаимообусловленности речевого и умственного развития учащихся, роли грамматических знаний в речевой практике.

    Приёмы работы по формированию грамматических умений в период устного практического курса:

- повторение за учителем готовых словосочетаний;

- дополнение словосочетаний (держать в .., идти по .., и т.д.) с опорой на наглядность (рисунок, фотографию);

- построение словосочетаний по данному образцу;

- конструирование предложений по образцу из данных слов (в нужной форме, но не правильно расположенных), словосочетаний;

- построение предложений по образцу без вспомогательных материалов; - построение предложений по данному началу;

- распространение предложений по вопросам ( например:  Я учусь (где?) в школе (какой?) новой.  – Я учусь в новой школе.) ; -«чтение» и составление схем предложений.

    На начальном этапе обучения русскому языку грамматические умения (употребление форм слова, построение словосочетаний) развиваются на основе подражания речи учителя, путем усвоения образца, специальных упражнений в составлении словосочетаний и предложений, в исправлении ошибок.

    Методику развития у школьников словоупотребительных умений можно представить так:  

1.     Показ образцов употребления слова (слов) в различных формах путем составления словосочетаний. Воспроизводство их за учителем.

2.     Демонстрация речевых образцов употребления слова (слов) в предложениях. Воспроизводство их за учителем.  

3.     Предъявление речевого образца связного высказывания с изучаемыми словами в различных формах. Воспроизводство за учителем.

4.     Применение новых слов в речевых ситуациях и игровой деятельности.

    Такую структуру действий учителю особенно нужно соблюдать в 1 классе – в начале развития словоупотребительных  умений. Постепенность в речевой деятельности будет способствовать целенаправленному их формированию.

     Во 2 классе в большей мере нужно развивать конструктивные речевые умения, чаще практиковать составление словосочетаний, предложений, связных текстов по образцу учителя. В грамматических понятиях обобщены существенные признаки языковых явлений. Следовательно, процесс работы над усвоением понятия, прежде всего, должен включать анализ определенного языкового материала в целях выделения существенных признаков изучаемого понятия. Существенные признаки — это признаки отличительные, необходимые для того или иного понятия, без которых понятия, как такового, быть не может (они составляют его суть, его сущность).

   Например, для окончания как морфемы характерны два таких существенных признака:  

а) окончание — изменяемая часть слова,

б) выполняет синтаксическую функцию (служит для связи слов в предложении) или формообразующую (книга — ед. число, книги — мн. число).

    Но это не означает, что указанными выше признаками ограничивается характеристика данного понятия. У окончания есть ряд несущественных признаков, т. е. таких, которые в отдельных словах могут быть, а в других могут и отсутствовать. Так, окончание чаще всего стоит на конце слова, однако в языке есть и такие слова, в которых за окончанием следует суффикс (стро|ит|ся, собира|ть|ся), в некоторых словах окончание наряду с грамматической ролью выполняет и словообразовательную (физика — наука, физик — человек, занимающийся этой наукой; аналогично: биология — биолог, математика — математик). В слове окончание может быть обозначено буквой или буквами, т. е. материально выражено, но может быть и нулевым (вод|а| — берег, пришл|а|  — пришел). Приступая к работе над понятием, учитель четко определяет для себя его существенные признаки, с учетом программных требований уточняет, с какими признаками (существенными или несущественными) необходимо познакомить учащихся данного класса, какой лучше использовать лексический материал, методические приемы и средства.

    После того как в процессе анализа языкового материала будут выделены существенные признаки изучаемого понятия (первый этап работы над понятием), необходимо установить между ними связь, соотнести их между собой как свойства одного и того же понятия, ввести термин (второй этап работы над понятием). Вывод определения обыкновенно состоит в подведении формируемого понятия под ближайший род (родовое понятие) и в выделении нескольких важнейших признаков, например: суффикс — это часть слова (ближайший род), стоит после корня, служит для образования новых слов, вносит в слово новое значение      отличительные      признаки.

    Раскрытие признаков понятия и введение термина не означает, что учащиеся осознали сущность понятия. Необходимо, чтобы учащиеся умели точно формулировать определения понятия и переносить признаки понятия на новый языковой материал, т. е. умели распознавать изучаемое понятие и применять знания в речевой практике. Поэтому на третьем этапе проводится работа над точностью формулировки определения понятия, на четвертом — упражнения в распознавании изучаемой категории среди других; у учащихся формируются умения оперировать понятием в целях решения практических задач (для точного выражения мыслей, для правильного написания слов и предложений и т. п.).

    Как отмечают Н.П. Каноныкин и Н.А. Щербакова, показателями усвоения грамматического понятия являются: умение отличить данную категорию от сходной, умение подвести под общее правило отдельные частные случаи (привести примеры), умение пользоваться грамматическими знаниями в самостоятельных творческих работах.  

    Указанное свойство грамматических понятий является причиной затруднений, возникающих у младших школьников при формировании понятий. Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень развития абстрактного мышления, который создается в процессе обучения и требует специальных упражнений, направленных на формирование вполне определенных умственных умений и комплекса лингвистических представлений и знаний.

    Школьная практика неоднократно убеждала в том, что учащиеся, которые затрудняются абстрагировать грамматическое значение слова от его лексического значения, не в состоянии сравнивать слова и объединять их в одну группу посущественным грамматическим признакам, испытывают значительные трудности при формировании понятий и допускают ошибки. Например, при изучении глагола учащиеся узнают, что глаголы обозначают действия предметов. У некоторых глаголов лексическое значение может совпадать с грамматическим (бежать, лететь, прыгать и т. п.). У большинства глаголов такого совпадения нет. Под действием предмета в грамматике понимается наряду с движением состояние; предмета, его отношение к другим предметам, изменения качества предмета и т. п. (спать, думать, любить, зеленеть, развиваться и т. п.). Такое расширенное обобщенное понимание «действия предмета» затрудняет учащихся, только что приступивших к изучению языка, поскольку их конкретное представление о действии связано чаще всего с передвижением. Поэтому часть учащихся на начальном этапе работы над глаголами не считают, что такие слова, как сидеть, мерзнуть, болеть, стоять, краснеть, обозначают действия предметов. Подобное явление можно наблюдать и при изучении имен существительных.

    Некоторые дети оказываются в плену житейского понимания «предмет», не могут    отвлечься от конкретного лексического значения слова и такие слова, как быстрота, мужество, тишина, крик, шаг, прыжок, зелень, не относят к именам существительным. Для формирования понятия требуется развить у учащихся умение абстрагироваться, отвлекаться от конкретного лексического значения слов и объединять их в одну группу, учитывая общие грамматические признаки, присущие всем словам этой группы (например, все слова, отвечающие на вопросы кто? что?, объединяются в разряд «Имена существительные», общим для всех этих слов является то, что они обозначают предметы, имеют род, большинство из них изменяется по числам и падежам и т. п.).

   У большинства глаголов такого совпадения нет. Под действием предмета в грамматике понимается наряду с движением состояние предмета, его отношение к другим предметам, изменения качества предмета и т.п. (спать, думать, любить, зеленеть, развиваться и т. п.). Такое расширенное, обобщенное понимание «действия предмета» затрудняет учащихся, только что приступивших к изучению языка, поскольку их конкретное представление о действии связано чаще всего с передвижением. Поэтому часть учащихся на начальном этапе работы над глаголами не считают, что такие слова, как сидеть, мерзнуть, болеть, стоять, краснеть, обозначают действия предметов. Подобное явление можно наблюдать и при изучении имен существительных. Некоторые школьники оказываются в плену житейского понимания «предмет», не могут отвлечься от конкретного лексического значения слова и такие слова, как быстрота, мужество, тишина, крик, шаг, прыжок, зелень, не относят к именам существительным .

    Для формирования понятия требуется развить у учащихся умение абстрагироваться, отвлекаться от конкретного лексического значения слов и объединять их в одну группу, учитывая общие грамматические признаки, присущие всем словам этой группы (например, все слова, отвечающие на вопросы кто? что?, объединяются в разряд «Имена существительные», общим для всех этих слов является то, что они обозначают предметы, не изменяются по родам, большинство из них изменяется по числам и падежам и т. п.) . Для того чтобы при формировании понятий избежать ошибок, необходимо соблюдать, в процессе обучения ряд методических условий, о которых будет сказано позднее

  

    В слове окончание может быть обозначено буквой или буквами, т. е. материально выражено, но может быть и нулевым (вода -- берег). Приступая к работе над понятием, учитель четко определяет для себя его существенные признаки, с учетом программных требований уточняет, с какими признаками (существенными или несущественными) необходимо познакомить учащихся данного класса, какой лучше использовать лексический материал, методические приемы и средства. После того как в процессе анализа языкового материала будут выделены существенные признаки изучаемого понятия (первый этап работы над понятием), необходимо установить между ними связь, соотнести их между собой как свойства одного и того же понятия, ввести термин (второй этап работы над понятием) .

   Раскрытие признаков понятия и введение термина не означает, что учащиеся осознали сущность понятия. Необходимо, чтобы учащиеся умели точно формулировать определения понятия и переносить признаки понятия на новый языковой материал, т. е. умели распознавать изучаемое понятие и применять знания в речевой практике. Поэтому на третьем этапе проводится работа над точностью формулировки определения понятия, на четвертом -- упражнения в распознавании изучаемой категории среди других; у учащихся формируются умения оперировать понятием в целях решения практических задач (для точного выражения мыслей, для правильного написания слов и предложений и т. п.). Как отмечают Н.П. Каноныкин и Н. А. Щербакова, показателями усвоения грамматического понятия являются: умение отличить данную категорию от сходной, умение подвести под общее правила отдельные частные случаи (привести примеры), умение пользоваться грамматическими знаниями в самостоятельных творческих работах [.

   Итак, процесс формирования языковых понятий условно делится на четыре этапа.

   Первый этап -- анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. На данном этапе осуществляется абстрагирование от лексического значения конкретных слов и предложений и выделение того, что является типичным для данного языкового явления, языковой категории. Учащиеся овладевают такими умственными операциями, как анализ и абстрагирование .

    Второй этап -- обобщение признаков, установление связей между признаками понятия (установление внутрипонятийных связей), введение термина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования.

    Третий этап -- осознание формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними.

   Четвертый этап -- конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом материале. Упражнения на применение знаний на практике. Установление связей изучаемого понятия с ранее усвоенными (установление межпонятийных связей).

    Рассмотрим указанную этапность процесса формирования понятия на примере грамматического понятия «глагол». Работа над понятием, как отмечалось выше, начинается с анализа языкового материала и установления существенных признаков понятия. Как доказано многочисленными исследованиями по психологии и методике русского языка, результативность аналитической деятельности учащихся возрастает, если школьники сами составляют (или подбирают) исходный языковой материал, выполняя под руководством учителя определенные задания.

    Результативность обусловлена тем, что сам характер задания требует от учащихся активного оперирования признаками понятия и нацеливает учащихся на понимание роли изучаемой категории в речи . Например, учащиеся составляют предложения на основе наблюдений за действиями, которые выполняют по указанию учителя вызванные дети. На уроке создается благоприятная речевая ситуация, побуждающая учащихся к употреблению глаголов и фиксации на них внимания.

     Возможно также составление предложений по материалу экскурсии, по просмотренному накануне фильму, по части только что просмотренного на уроке диафильма, по прочитанному рассказу, по картине. При составлении предложений важно создать ситуацию коллективного поиска нужного слова (глагола), позволяющего точно передать мысль. Это и будет первоначальной фиксацией внимания учащихся на глаголе в целях раскрытия его функции в речи. Например, накануне учащиеся были на экскурсии на реке.

-- Какие изменения произошли весной на реке?

     Что интересного вы заметили?

-- Лед стал темным (потемнел).

-- Лед треснул, появились разводы.

-- Лед разломился (раскололся). По реке плывут льдины.

-- На солнце льдинки блестят (искрятся).

-- От берега лед отодвинулся (отошел), появилась вода, показался песок.

-- По льдине расхаживала галка. Она искала пищу. (Учащиеся записывают с комментированием несколько предложений по указанию учителя.)

-- Какие слова вы употребили, чтобы обозначить действия предметов? Подчеркните их.

-- Чем они сходны? Поставьте вопросы к этим словам и сравните.

-- Как называются слова, которые обозначают действия предметов и отвечают на вопросы: что делает? или делал? что делали?

-- Разберите по членам предложения: Лед отошел от берега. Показалась вода.

-- Каким членом предложения являются глаголы: отошел, показалась?

-- Скажите все (обобщите), что вы знаете о глаголах. Пользуйтесь планом: 1) Что это такое? 2) Что обозначает? 3) На какие вопросы отвечают? 4) Каким членом предложения чаще всего бывают?

-- Прочитайте, что сказано о глаголе в учебнике? На какие пункты плана дан ответ в определении учебника? Прочитайте пункт плана и ответ на него.

Учащиеся выполняют упражнения (в том числе и из учебника).

-- Какие части речи, кроме глаголов, вы знаете?

-- От глагола строить образуйте новое слово при помощи суффикса -тель. Какую часть речи вы образовали?

-- От слова строитель с помощью суффикса -и образуйте новое слово, укажите часть речи.

-- Сравните слова: строить, строитель, строительный. Как отличить одну часть речи от другой? [72]

Учащиеся просматривают отрывок из диафильма; составляют несколько предложений, подчеркивают в них глаголы.

В приведенном фрагменте урока в краткой форме нашли отражение все этапы процесса ознакомления с понятием:

1) анализ языкового материала и выделение признаков понятия,

2) их обобщение,

3) формулировка определения понятия,

4) сопоставление с аналогичными понятиями и включение знаний в речевую практику .

     Для знакомства с можно дать задание по заполнению таблицы «Части речи». До работы с таблицей у учащихся необходимо выяснить, к изучению какой темы они приступают, какие части речи изучали до этого, что общего и что различного у частей речи, что детям пока неизвестно о глаголе по сравнению с другими частями речи.

   Учитель предлагает провести сравнение частей речи по таблице «Части речи» и выяснить, какие признаки глагола будут изучаться на предстоящих уроках. Так формируются умение соотносить учебную задачу и название таблицы и умение соотносить учебную задачу и грамматическое понятие, необходимо для её решения, создаётся мотив использования таблицы, мотивируется изучение грамматической темы .

     В ходе выполнения заданий по таблице результатом познавательного интереса  учащихся совершенствуются следующие умения: умение соотносить название строк и столбиков таблицы и содержание ячеек, название времён глаголов, вид глагола и временные формы конкретных глаголов, умение пользоваться пересечённостью таблицы, умение контролировать свои действия, соотносить названия времён глаголов и вопросы к глаголам. Такая работа направлена на более осознанное усвоение не только грамматических понятий, но и всей темы «Глагол».

      Однако учащиеся на уроке только познакомились с понятием и для усвоения необходима система упражнений, которые выполняются в течение всех уроков, предусмотренных программой на изучение темы (в частности, на тему «Глагол» отводится 20 часов) . В процессе изучения темы понятие «глагол» углубляется и расширяется для учащихся, поскольку они узнают о его новых признаках: глагол изменяется по числам и по временам (имеет три временные формы).

     У учащихся формируются умения изменять глагол по числам и по временам, правильно употреблять в речи временные формы глагола в соответствии с целями высказывания. В качестве обязательного компонента процесса формирования понятия включается постепенное уточнение для школьников лексического значения слов, их лексической сочетаемости с другими словами в составе предложений, развитие умения стилистически точного употребления слов в устной и письменной речи. Реализация такого подхода предусматривает элементарное ознакомление с многозначностью слов, употреблением слова в прямом и переносном значениях, со словами-синонимами и антонимами.

    На первый взгляд это положение кажется противоречивым, на самом деле оно отражает сущность речевого развития учащихся: от практического (ситуативного) владения словом в речи, от ограниченного понимания лексического значения слов школьник переходит к более углубленному (многоаспектному) пониманию лексического значения слова, к пониманию взаимодействия лексического и грамматических значений в словах, что в конечном итоге создает основу для сознательного владения словом в речи.

    Рассмотрим некоторые методические условия, обеспечивающие эффективное усвоение понятий . Прежде всего, это развитие активной умственной деятельности учащихся. Известно, что результативность усвоения знаний в значительной степени обусловлена методами обучения. Репродуктивный (воспроизводящий) метод не дает желаемых результатов, поскольку не обеспечивает активной познавательной деятельности и в основном ориентирует ученика на запоминание.

     Более эффективным, как убеждает обобщение школьного опыта и специальные исследования Л. В. Занкова, Ю. Н. Бабанского, В. П. Стрезикозина и др., являются поисковые методы; в начальных классах -- частично-поисковый .      

     Ситуация поиска при формировании грамматического понятия создается прежде всего постановкой учителем речевой задачи и ее коллективным решением. Ситуация поиска обусловливает заинтересованность в познании нового и побуждает учащихся к самостоятельному творческому выбору способа решения. Например, перед тем, как познакомить учащихся с родом имен прилагательных, учитель предлагает решить речевую задачу:

    «Как правильно сказать и почему: душист(-ый,- ая) карамель, сладк(-ое, -ий) яблоко, сочн(-ая, -ый) морковь, спел(-ый, -ая) помидор, крупн(-ая, -ый) картофель, весел(-ый, -ая)»

    В ходе совместного обсуждения учащиеся приходят к выводу, что окончание имен прилагательных зависит от того, какого рода имя существительное; род прилагательного можно узнать по роду имени существительного, прилагательное мужского рода имеет окончание -ый (-ий), прилагательное женского рода -- -ая (-яя), среднего -- -ое (-ее) .

В качестве исходного момента, создающего проблемную ситуацию, может выступить и орфографическая задача, решение которой связано с грамматическими знаниями. Например, перед изучением типов склонения имен существительных учитель предлагает вопрос-задачу: «В предложении Машина проехала по улице Карбышева и по площади Абая найдите имена существительные, которые употреблены в одном и том же падеже и с одинаковым предлогом. Почему в слове (по) улице пишется окончание -е, а в слове (по) площади пишется -и, хотя они употреблены в одном и том же (дательном) падеже?» Знания, которыми владеют учащиеся, не позволяют им дать правильного объяснения.

     Так возникает проблемная ситуация, которая убеждает учащихся в необходимости изучения нового материала -- типов склонения имен существительных. Ясность для учащихся конечного результата изучения нового материала и цели (ради чего изучается та или иная языковая категория) создает мотив деятельности, активизирует начальный этап процесса познания. Однако заинтересованность в изучении нового еще не означает, что учащиеся будут активны на всех этапах работы. Интерес может быстро угаснуть, если учащиеся окажутся в условиях, требующих лишь механического запоминания определения или правила, которые даны в учебнике. Учитель должен позаботиться о том, чтобы у учащихся было стойкое активное отношение к изучаемому материалу. Поэтому он не дает готового решения вопроса, а включает детей в активную учебную деятельность, предлагая последовательно выполнить ряд операций, требующих анализа языкового материала сравнения полученных фактов и первичного обобщения .

    Вернемся к рассматриваемому примеру о типах склонения имен существительных. Учитель мог бы предложить учащимся запомнить по учебнику, какие существительные относятся к 1-му склонению, какие -- ко 2-му и какие -- к 3-му, а затем путем проб и ошибок учащиеся учились бы распознавать склонение на конкретных примерах слов. Возможен и иной вариант работы. Второй вариант требует от школьников принять активное участие в подготовке материала, на основе которого позднее делается вывод: учащиеся на развернутом листе тетради постепенно склоняют имена существительные: стена, земля, Мадина, дядя, стол, пень, окно, море, степь. На уроке, на котором планируется изучение темы «Типы склонения имен существительных», учащиеся проводят сравнение окончаний имен существительных.

    Сравнивают окончания имен существительных женского рода: стена, земля, степь -- во всех падежах и приходят к выводу, что существительное с нулевым окончанием в именительном падеже (степь) склоняется иначе, чем существительные того же рода в том же падеже с окончанием -а(-я). (Существительное степь отделяется вертикальной линией от всех остальных.) На основе сравнения окончаний существительных женского рода стена, земля и существительных ученик, дядя делается вывод о том, что эти существительные, хотя и являются существительными разного рода, склоняются одинаково и их можно объединить в одну группу.

    Учитель предлагает учащимся самим решить вопрос: какие существительные оказались в первой группе, какие -- во второй, какие -- в третьей. Четко фиксируется внимание учащихся на том, что при делении на группы учитывалось два признака слова: его род и окончание в именительном падеже. Учитель сообщает, что по договоренности существительные женского и мужского рода с окончанием -а (-я) в именительном падеже относятся к 1-му склонению, существительные мужского рода с нулевым окончанием в именительном падеже и существительные среднего рода с окончанием -о (-е) являются существительными 2-го склонения, существительные женского рода с нулевым окончанием (с мягким знаком на конце) -- 3-го склонения.

     Для выяснения осознанности усвоения вывода учащимся предлагается ответить на вопросы:

1. Могут ли существительные одного и того же рода относиться к разным склонениям? Доказать на примерах.

2. Могут ли существительные разных родов относиться к одному и тому же склонению? Доказать.

    Сам характер вопросов, как нетрудно заметить, побуждает учащихся ориентироваться на два существенных признака слова при распознавании склонения: род и окончание в начальной форме. Установка на активную умственную деятельность остается ведущей для учителя и при подборе упражнений. Материал упражнений и характер заданий служат целям овладения учащимися не только содержательной, но и операционной стороной знаний (что надо знать о типах склонения и как применять знания на практике). Такой подход требует сравнения и дифференцировки слов с учетом определенных признаков .

   Так, например, в упражнении слова подобраны по одному из признаков сходства. В таких условиях второй признак учащиеся должны обязательно использовать, иначе будет ошибочное решение. Примеры:

1) Медведь, рысь, олень, тюлень, табель, календарь, смелость, медь, соль;

2) нить, нитка, вещь, вещичка, ночь, ночка, тетрадь, тетрадка.

     Первая группа слов сходна по окончанию, вторая -- по роду. Работа начинается с установления сходства, а затем, учитывая различие, учащиеся определяют склонение и на конкретных примерах убеждаются, почему важно пользоваться совокупностью признаков, а не одним из них. Активное владение материалом значительно возрастает, если учащиеся сами «устанавливают», какие действия надо выполнить, чтобы правильно решить задачу (в данном случае, чтобы правильно определить тип склонения имен существительных):

1) поставить слово в именительном падеже единственного числа (в начальную форму),

2) выделить окончание,

3) узнать род,

4) по роду и окончанию определить склонение.

Пример рассуждения ученика III класса: «В нашем городе много музеев.

1) Ставлю слово в начальную форму -- город;

2) выделяю окончание; окончание в именительном падеже нулевое;

3) узнаю род; город -- он, мой -- мужского рода;

4) определяю склонение: существительное мужского рода с нулевым окончанием 2-го склонения».

    Ход рассуждения требует от учащихся активного оперирования знаниями, активной умственной деятельности. Постепенно рассуждения становятся все более сжатыми и частично автоматизируются.

    В ходе работы над усвоением грамматического понятия необходима целенаправленная работа над развитием у учащихся лингвистического отношения к слову и предложению. Лингвистическое отношение к слову и предложению формируется у учащихся в процессе усвоения теоретических знаний, развития абстрактного мышления и означает, прежде всего, осознание взаимодействия семантической и грамматической сторон языка (содержания и грамматических средств его выражения).

   Сознательное овладение языком идет в параллели с формированием у школьников лингвистического отношения к языковым единицам и, в частности, к основным из них: к слову, морфеме, словосочетанию, предложению. Развитие лингвистического отношения к слову осуществляется по мере того, как у ученика формируются умения: выполнять звукобуквенный анализ слова и соотносить звуковую и графическую сторону слова; проводить морфемный анализ и понимать роль морфем в «передаче» лексического значения слова; проводить грамматический анализ и понимать связи между принадлежностью слова к определенной части речи и грамматическими признаками слова (род, число, падеж и т. д.).

    Лингвистическое отношение формируется постепенно и может быть разноуровневым: уровень узнавания, уровень осознания. Например, школьники могут найти в предложении словосочетания, но сказать, к а к (с помощью чего) связаны слова, входящие в словосочетание, объяснить не могут. Учащимся третьих доступно объяснение связи слов на более высоком уровне по сравнению с второклассниками (они могут сказать: связаны слова с помощью окончания и предлога или только с помощью окончания, т. е. указать грамматическое средство выражения связи). Однако это уровень элементарного осознания сущности связи слов в словосочетании. Более высокий уровень осознания обусловливается знанием типов связи слов в словосочетании, особенностей стержневого и зависимого члена словосочетания. В начальных классах изучается корень, окончание, приставка, суффикс.

    Корнем является, неделимая общая часть всех родственных слов. На основе корня образуются гнёзда родственных слов. При этом в корне могут происходить чередования. В русском языке выделяют корни свободные и связные. Свободным называется такой корень, который может быть употреблен с аффиксами и свободно. Например, в словах: молодой - молодость - молод.

    Для того чтобы установить словообразовательное значение, необходимо соотнести производное с производящим и таким образом вычленить словообразовательное значение, характеризующее данный словообразовательный тип:

крич-а-ть - крик-ун, болт-а-ть - болт-ун. (современный русский язык).

    Значимое значение в системе изучения грамматических понятий имеют словообразовательные понятия. Знакомство с составом слова создаёт важнейшие предпосылки для обогащения словарного запаса учащихся, овладения речевыми и орфографическими умениями и навыками.

     Тема «Состав слова» является для младших школьников исключительно важной, так как упражнения в анализе слов по морфологическому составу и упражнения в словообразовании служат незаменимым средством развития логического мышления и речи учащихся.

    Только на основе изучения теоретических знаний по составу слова и на основе приобретения умений и навыков в анализе слов и словообразования учащиеся начинают постепенно осознавать, почему именно так, а не иначе пишутся слова, т. е. начинают познавать закономерности правописания. Следовательно, изучение состава слова служит цели сознательного изучения орфографии, что ведет к прочной грамотности в письме, так как большинство правил правописания связано с морфологическим составом слова. (Методическое руководство) .

    В практике речевого общения широко известен следующий факт: как взрослые, так и школьники смысл неизвестного слова часто стремятся раскрыть на основе членения его на морфемы и установление его семантической связи с известным однокоренным словом. «Тенденция самостоятельно раскрывать значение неизвестных слов, - пишет А. Н. Гвоздев, - путем расчленения их на морфологические части является очень мощной и постоянно действующей... С ее помощью легко усваиваются многие слова литературного языка во время обучения в школе». Членение слова на морфемы в целях установления его лексического значения имеет свое теоретическое обоснование в самой науке о языке [82].

     Морфемам, как установлено многочисленными лингвистическими исследованиями, свойственно семантико-словообразовательное грамматическое значение. Лексическое значение слова «создается» путем взаимодействия и слияний в единое целое значений, присущих отдельным морфемам, составляющим данное слово. Указанная особенность языка является одной из причин, обуславливающих возможность использования членения слова на морфемы в целях выяснения его смысла. Этой возможностью учащиеся начинают осознанно пользоваться по мере усвоения морфемного состава слов и их образования. Лексическое значение многих производных слов осознается учащимися, когда им «открываются» тайны той связи, на которой основано семантическое родство слов.

     Итак, значение работы над морфемным составом слов состоит:

   Во-первых, в том, что школьники овладевают одним из ведущих способов раскрытия лексического значения слов. Отсюда вытекает задача учителя - создать оптимальные условия для осознания детьми взаимосвязи, существующей в языке между лексическим значением слова и его морфемным составом, целенаправленно руководить на этой основе уточнением словаря учащихся.

     Во-вторых, даже элементарные знания об образовании слов очень важны для понимания учащимися основного источника пополнения нашего языка новыми словами. Как представлено в трудах многих известных лингвистов (Л. А. Булаховский, В. В. Виноградов, Е. М. Галкина-Федорук, Е. А. Земская, Н. М. Шанский и др.), новые слова создаются из тех морфем, из того строительного материала, который уже существует в языке, и по тем моделям, которые исторически сложились и закрепились в системе русского словообразования. Наблюдения над образованием слов оказывают положительное влияние на формирование у учащихся активного отношения к слову, подводят к пониманию закономерностей развития языка.

    В-третьих, ознакомление с основами словообразования способствует обогащению знаний школьников об окружающей их действительности. Слова опосредованно (через понятия) соотносятся с предметами, процессами, явлениями. Установление семантико-структурной связи между словами опирается на связь между соотносимыми понятиями (например, слова граница и пограничник семантически и структурно связаны, так как они являются наименованиями соотносимых между собой понятий). Фактически познание школьниками семантико-структурной соотносимости слов означает углубление их представлений о связях между предметами, процессами, имеющими место в окружающей жизни.

    В-четвертых, осознание роли морфем в слове, а также семантического значения приставок и суффиксов содействует формированию у школьников точности речи. Задача учителя - максимально способствовать не только пониманию учащимися лексического значения слова, но и развитию осознанного употребления в контексте слов с определенными приставками, суффиксами.

     В-пятых, изучение морфемного состава слова имеет большое значение для формирования орфографических навыков. Обусловлено это тем, что ведущим принципом русского правописания является морфологический. Формирование навыков правописания корня, приставок, суффиксов и окончаний на теоретической основе (а только такое письмо может быть сознательным) требует целенаправленного применения фонетических, словообразовательных и грамматических знаний. Поэтому, одной из важных задач изучения морфемного состава слова является создание основы знаний и умений, необходимых для формирования навыков правописания морфем слова и, прежде всего, корня.

    Наконец, немаловажен и тот факт, что изучение морфемного состава слова заключает в себе большие возможности для развития умственных способностей учащихся, в частности, для формирования у них специфических умственных умений, без которых невозможно сознательное владение словом как языковой единицей, например, умения абстрагировать семантическое значение корня, приставки и суффикса от лексического значения слова, умения вычленить в слове значимые части (морфемы), умения сравнивать слова в целях установления их семантико-структурной общности или различия и т. д. Задача учителя - создать в учебном процессе такие условия, при которых усвоение знаний сочетается с формированием адекватных им умственных действий .

     Отметим, что работа по заполнению таблиц подготавливает учащихся к безошибочному осознанному анализу и использованию наглядности учебника. На этом этапе работа направлена на перенос системы умений по использованию наглядности из условий её конструирования под руководством учителя и самостоятельного заполнения в условия чтения.

       Полезно соотнести название таблицы с названием темы, вопросами «Почемучки», что способствует осознанию учащихся задач наглядности и развитию познавательного интереса. Также использование наглядности учебника может быть и подготовкой к самостоятельному созданию наглядности. Применение наглядности решает различные задачи. Среди них можно назвать организацию наблюдений над языковым материалом, обобщение, овладение формулировками понятий и явлений, осознание алгоритмов действий, систематизацию материала, использование наглядности как справочника. Для того чтобы развить у учащихся интерес, необходимо не только иметь наглядный материал, но и использовать его. На последних этапах изучения грамматических понятий можно чаще предлагать учащимся самостоятельно использовать элементы наглядности для решения как конкретных, так и для обобщающих и систематизирующих заданий. Учащиеся даже II класса после целенаправленного обучения уже могут самостоятельно создавать таблицы для изменения форм глагола, уверенно используя цвет, выделение шрифтом при организации запоминания.

     Русский язык среди всех школьных предметов занимает одно из важных мест, потому что является не только объектом, но и средством обучения. Изучая русский язык на уроке, школьники получают навыки и умения, которые им понадобятся в дальнейшем для овладения знаниями по другим учебным предметам. Изучение лингвистической терминологии с образовательно-познавательной точки зрения создает условия для системного подхода в усвоении лексических понятий, способствует знакомству учащихся с термином как единицей лексической системы, со значением слова.

    Учителю необходимо осуществлять поиск таких условий, при которых изучение лексической терминологии младшими школьниками будет наиболее эффективным, поскольку для формирования понятий необходим определенный уровень развития абстрактного мышления. Он создается в процессе обучения и требует специальных упражнений.

    Актуальность состоит в том, что усвоение огромного лексического запаса не может проходить стихийно. У младших школьников наблюдается: – ограниченность специального словарного запаса, – трудности понимания значения и актуализации слов-терминов, – неумение выделять основные семантические признаки в структуре значения рассматриваемых слов, – трудность самостоятельного использования терминов в рамках речевого высказывания. Работа над лингвистическими терминами в начальном курсе русского языка в школе многогранна и получила достаточное освещение в научной литературе, хотя к ее решению ученые подходят по-разному.
    В психолого-педагогической, методической литературе описываются разные подходы к рассмотрению на уроке русского языка языкового понятия, обозначенного термином. А. Н. Гвоздев указывает на роль и значение осознанности и самостоятельности процесса усвоения понятия .

 «В научных исследованиях рассматриваются вопросы усвоения терминологии, как стратегия усвоения грамматических понятий (С. Н. Цейтлин), зависимость оформления высказывания от усвоения грамматических понятий (О. В. Сиротинина)» . Работу над лингвистическими понятиями ученые связывают и с развитием связной речи школьников. В методике обучения русскому языку описывается связь учебного процесса и методических средств.

   Конечной целью исследования в школе лингвистической терминологии считается осмысленное ее внедрение для грамматически верного и стилистически четкого выражения мысли в устной и письменной форме. Но применению этих знаний нужно учиться, при этом учиться целенаправленно и постоянно. Каждое понятие проходит долгий путь формирования в сознании учащегося, в процессе которого непосредственно выделяются следующие стадии:

    Анализ языкового материала. Целью данной стадии является выделение значимых признаков понятия. На этом этапе происходит отвлечение от лексического значения конкретных слов и выделение того, что является типичным для данного языкового явления, языковой категории.

     Учащиеся овладевают такими умственными операциями, как анализ и абстрагирование. Обобщение признаков, установление связей между признаками понятий (установление связей между понятиями), введение термина. Ученики овладевают операциями сравнения и синтеза.

    Понимание формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними. Конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом материале. Установление связей изучаемого понятия с ранее усвоенными. Упражнения на применение знаний на практике.

   Для раскрытия особенностей изучения лингвистических терминов младшими школьниками нами было проанализировано несколько учебно-методических комплектов.

    Комплекты изучались с целью изучения представленных теоретических сведений, а также с точки зрения того, как эти знания отрабатываются в упражнениях. При проведении сравнительного анализа УМК нами были выявлены сходства и различия в методах и приемах подачи информации; времени ее предоставления. Проанализировав учебники по русскому языку курса начальной школы, мы отметили, что в начальной школе насчитывается более ста двадцати языковых понятий, а именно:

1) фонетические понятия: звук речи, слог, безударный слог, пауза, голос произношение и др.;

2) грамматические понятия: имя существительное, предлог, сложное простое предложение и др.;

3) общеязыковые и речеведческие понятия: язык, речь, устная и письменная речь, чтение и др.;

4) лексические понятия: синонимы, многозначные слова, антонимы, устаревшие слова и др.;

5) понятия графики и орфографии: буква, запятая, строчная и заглавная буква и др.;

6) понятия морфемики и словообразования: корень слова, суффикс, родственные слова и др.;

 7) понятия теории речи и риторики: диалог, сочинение, письмо и др.

 8) В учебниках по русскому языку эти термины использованы в рамках правил.

9) В ходе организации диссертационного исследования нами была разработана анкета для учителей с целью определения трудностей, которые они испытывают в работе над лингвистическими терминами, а также выявления используемых ими методов и приемов.

Анкета для учителей ФИО_______________________________________________

Ваш стаж работы______________________________________

По какой программе Вы работаете? ______________________

_ Как Вы считаете, достаточно ли времени отводится на изучение лингвистических терминов в курсе русского языка начальной школы? ________________________________________________________________

Много ли в учебнике дается заданий на изучение терминов? ________________________________________________________________ Изучение каких терминов вызывает наибольшую сложность? ________________________________________________________________

Какие методы и приемы Вы используете для работы с термином на уроках русского языка? ________________________________________

 Как осуществляется контроль усвоения лингвистических терминов на уроках русского языка? _______________________________

 

 Стаж работы учителей составляет от 6 лет до 50 лет.

     Часть учителей, на вопрос «Как Вы считаете, достаточно ли времени отводится на изучение лингвистических терминов в курсе русского языка начальной школы?», дали отрицательный ответ. Наиболее распространенным является УМК «Школа России». Заданий на изучения терминов в учебниках недостаточно. Проанализировав анкеты учителей можно выделить ряд задач, которые они ставят при изучении лингвистической терминологии.

  В ходе этой работы необходимо:

   Понять причины терминологической неграмотности младших школьников (их нежелание работать с терминами; неосознание их значения ввиду неподготовленности ученика; слишком сложно сформулированное определение термина в учебнике и др.).

   Разработать методы и приемы эффективной работы с терминологическим аппаратом, а также подобрать соответствующие задания.

    Рассмотрим несколько типов упражнений, ориентированных на освоение термина и понятия, обозначаемого им. Упражнения на использование языковых единиц, называемых заданным термином, в различных речевых и языковых конструкциях.

Эти упражнения строятся на:

 - конструировании слов, словосочетаний и предложений различных типов (составь предложение к данным схемам:

- образование слов из морфем (составь слово из данных частей: ход, вы, н, ой);

- составлении групп родственных слов (подбери однокоренные слова к слову «друг»);

 - образовании форм слов (просклоняйте слово «весна» по падежам);

 - составление текстов различных типов (составить текст описание по репродукции картины В. М. Васнецова «Снегурочка»).

 1) Упражнения на поиск языковых единиц в соответствии с данной терминологией. Цель этих упражнений направлена на развитие умения выделять значимые признаки термина.

Анализ языковых единиц и текста составляет их основу: – анализ текста (определить тип текста);

 – морфологический анализ частей речи (выполните морфологический разбор существительного «мороз»); – анализ лексики (узнайте слово по его лексическому значению); – морфемный анализ слова (разберите слово «лесной» по составу) и др.

2) Упражнения на создание тематических групп терминов

    (Например, из перечисленных терминов выпиши те, которые обозначают части слова — синоним, приставка, основа, антоним, ударение, суффикс, корень). Целью этих упражнений является формирование умения группировать термины по общим признакам.

    Систематизировать понятия можно, опираясь на различные признаки, а именно, термины:

– лексики,

– морфологии,

– синтаксиса,

– морфемики.

3) Упражнения на создание словаря лингвистических терминов. (Например, запиши словарные слова в словарик по темам: животные, школьные принадлежности, дни недели, месяца и др.)

    Цель данных упражнений заключается в формировании списка терминов, изучаемых на уроках русского языка. В соответствии с программой они должны быть введены в словарный запас школьника. Исходя из практики обучения русскому языку закрепление термина необходима. На вопрос «Какие методы и приемы Вы используете для ввода термина на уроках русского языка?» самыми частыми были следующие ответы:

4) Определение сходства и различия в значениях терминов.

5) Постоянное включение в речь лингвистических терминов. Этот прием применяется на каждом уроке, чтобы учащиеся чаще слышали термины, запоминали их, объясняли, применяли на практике.

6) Работа со словарями (словообразовательными, толковыми, этимологическими). Школьники учатся самостоятельно работать с различными терминами. Работа над терминами не должна заканчиваться на уроке.

Нужно предусмотреть ее продолжение при выполнении домашнего задания. Например, после изучения темы «Падежи» учащимся необходимо написать падежи над словами в упражнении, заданном на дом. Контроль усвоения лингвистических терминов на уроках русского языка осуществляется при помощи:

7) опроса,

 8) тестов,

9) терминологического лото,

10) кроссворда,

11) различных заданий, например, на группировку терминов, поиск языковых единиц, иллюстрирующих данное понятие и др

. Результаты опроса учителей говорят о том, что повышение качества знаний учащихся напрямую зависит от систематической работы над лингвистическими терминами, а также, включение в уроки нестандартных занимательных, заданий. В своей работе учитель должен использовать собственный опыт, дополнительную литературу и современные приемы, методы обучения. Если придерживаться этих рекомендаций, то работа детей достигнет поставленных целей и интерес к урокам не пропадет.

 

 

 

 

 

 

 

 

     

 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Систематическое использование наглядности позволяет овладеть не только грамматическими понятиями, но и существенно изменить уровень осознанности системы языковых признаков русского языка, повысить грамотность, развить речь

     Таким образом, при формировании грамматических понятий, с одной стороны, необходимо развивать у учащихся умение абстрагироваться от лексического значения конкретных слов и синтезировать то общее, грамматическое, что характерно для слов как определенной языковой категории, с другой стороны, важно развивать у школьников углубленное понимание лексического значения слова, иначе применение приобретенных грамматических знаний будет слишком узким и далеким от живой речевой практики, от непосредственного использования в целях общения.

    В результате выполненного научно-теоретического исследования изучения грамматических понятий младшими школьниками средствами наглядности можно сделать некоторые выводы:

    - Грамматические понятия рассматриваются как составная часть общеязыковой культуры, как залог точности выражения мысли и взаимопонимания в процессе общения. Их усвоение согласно принципам научности и последовательности, научности и перспективности способствуют не только усвоению грамматического материала, включая грамматические понятия, но и развитию речи, познавательных и мыслительных процессов.

- Основы усвоения грамматических понятий закладываются в начальных классах. На самых ранних ступенях обучения есть своя специфика их усвоению, обусловленная, во-первых, возрастом детей, во-вторых, почти полным отсутствием у них теоретических знаний.

- Эффективное умение усвоения грамматических понятий младшими школьниками возможно, если использовать на занятиях различные виды наглядности (таблицы, схемы, картины). Широкие возможности для этого сегодня предоставляют и современные компьютерные технологии.

- Учащихся необходимо привлекать к созданию наглядных средств в процессе изучения грамматических понятий.

 

 

 

                                                         Литература:

Баранов М. Т. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 368с.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Наука, 2010. 234 с.

 Канакина В. П. Русский язык. Предметная линия учебников системы «Школа России». 1–4 класс. М.: Просвещение, 2015. 146с.

 Кибирева Л. В. Русский язык. Предметная линия учебников системы «Начальная инновационная школа». 1–4 класс. СПб.: Русское слово, 2014. 144с.

 Климанова Л. Ф. Русский язык. Предметная линия учебников системы «Перспектива». 1 -4 класс. М.: Просвещение, 2015. 143с.

Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 390 с.

Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. (1-е изд. в 1844 г.). – М., 1992.

Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. – 5-е изд. – Л., 1955.

Кустарева В.А., Назарова Л.К., Рождествен - ский Н.С., Светловская Н.Н. Методика русского языка для школьных педагогических училищ. – 2-е изд. – М., 1973.

 Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пединститутов. – 2-е изд. – М., 1987.

Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. – М., 1999.

Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студентов высш. пед. учеб. завеений / Под ред. М.Т.Баранова. – М., 1999.

Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред. Н.С. Рождественского. – М., 1965.

Редозубов С.П. Методика русского языка в начальной школе: Пособие для пед. училищ. – 5-е изд. – М., 1963.

Рождественский Н.С., Кустарева В. А. Методика начального обучения русскому языку: Для фак. подготовки учителей начальной школы пед. институтов. – М., 1965 .


 

Скачано с www.znanio.ru

ВВЕДЕНИЕ… ………………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ… ………………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ Система научных понятий составляет основу каждого учебного предмета

ВВЕДЕНИЕ Система научных понятий составляет основу каждого учебного предмета

При формировании понятия можно выделить три этапа:

При формировании понятия можно выделить три этапа:

Система работы по изучению грамматических понятий на уроках русского языка

Система работы по изучению грамматических понятий на уроках русского языка

Функция понятий состоит в мысленном объединении разнородных объектов в единый класс и реализуется за счет выделения признака, присущего каждому из обобщаемых в понятии объектов и…

Функция понятий состоит в мысленном объединении разнородных объектов в единый класс и реализуется за счет выделения признака, присущего каждому из обобщаемых в понятии объектов и…

На третьем этапе необходимо обеспечить осознание детьми формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними

На третьем этапе необходимо обеспечить осознание детьми формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними

Эффективность формирования грамматических понятий обусловлена соблюдением ряда методических условий

Эффективность формирования грамматических понятий обусловлена соблюдением ряда методических условий

Четвертое условие — включение нового понятия в систему ранее изученных понятий

Четвертое условие — включение нового понятия в систему ранее изученных понятий

На последующих этапах наглядность способствует уточнению, систематизации или обобщению знаний учащихся об изученном понятии

На последующих этапах наглядность способствует уточнению, систематизации или обобщению знаний учащихся об изученном понятии

С целью повышения результативности усвоения понятия

С целью повышения результативности усвоения понятия

Такую структуру действий учителю особенно нужно соблюдать в 1 классе – в начале развития словоупотребительных умений

Такую структуру действий учителю особенно нужно соблюдать в 1 классе – в начале развития словоупотребительных умений

Раскрытие признаков понятия и введение термина не означает, что учащиеся осознали сущность понятия

Раскрытие признаков понятия и введение термина не означает, что учащиеся осознали сущность понятия

Некоторые дети оказываются в плену житейского понимания «предмет», не могут отвлечься от конкретного лексического значения слова и такие слова, как быстрота, мужество, тишина, крик, шаг,…

Некоторые дети оказываются в плену житейского понимания «предмет», не могут отвлечься от конкретного лексического значения слова и такие слова, как быстрота, мужество, тишина, крик, шаг,…

Раскрытие признаков понятия и введение термина не означает, что учащиеся осознали сущность понятия

Раскрытие признаков понятия и введение термина не означает, что учащиеся осознали сущность понятия

Результативность обусловлена тем, что сам характер задания требует от учащихся активного оперирования признаками понятия и нацеливает учащихся на понимание роли изучаемой категории в речи

Результативность обусловлена тем, что сам характер задания требует от учащихся активного оперирования признаками понятия и нацеливает учащихся на понимание роли изучаемой категории в речи

Каким членом предложения являются глаголы: отошел, показалась? --

Каким членом предложения являются глаголы: отошел, показалась? --

В ходе выполнения заданий по таблице результатом познавательного интереса учащихся совершенствуются следующие умения: умение соотносить название строк и столбиков таблицы и содержание ячеек, название времён…

В ходе выполнения заданий по таблице результатом познавательного интереса учащихся совершенствуются следующие умения: умение соотносить название строк и столбиков таблицы и содержание ячеек, название времён…

Более эффективным, как убеждает обобщение школьного опыта и специальные исследования

Более эффективным, как убеждает обобщение школьного опыта и специальные исследования

Вернемся к рассматриваемому примеру о типах склонения имен существительных

Вернемся к рассматриваемому примеру о типах склонения имен существительных

Сам характер вопросов, как нетрудно заметить, побуждает учащихся ориентироваться на два существенных признака слова при распознавании склонения: род и окончание в начальной форме

Сам характер вопросов, как нетрудно заметить, побуждает учащихся ориентироваться на два существенных признака слова при распознавании склонения: род и окончание в начальной форме

Ход рассуждения требует от учащихся активного оперирования знаниями, активной умственной деятельности

Ход рассуждения требует от учащихся активного оперирования знаниями, активной умственной деятельности

Значимое значение в системе изучения грамматических понятий имеют словообразовательные понятия

Значимое значение в системе изучения грамматических понятий имеют словообразовательные понятия

Итак, значение работы над морфемным составом слов состоит:

Итак, значение работы над морфемным составом слов состоит:

Наконец, немаловажен и тот факт, что изучение морфемного состава слова заключает в себе большие возможности для развития умственных способностей учащихся, в частности, для формирования у…

Наконец, немаловажен и тот факт, что изучение морфемного состава слова заключает в себе большие возможности для развития умственных способностей учащихся, в частности, для формирования у…

Он создается в процессе обучения и требует специальных упражнений

Он создается в процессе обучения и требует специальных упражнений

Установление связей изучаемого понятия с ранее усвоенными

Установление связей изучаемого понятия с ранее усвоенными

Как Вы считаете, достаточно ли времени отводится на изучение лингвистических терминов в курсе русского языка начальной школы? ________________________________________________________________

Как Вы считаете, достаточно ли времени отводится на изучение лингвистических терминов в курсе русского языка начальной школы? ________________________________________________________________

В. М. Васнецова «Снегурочка»). 1)

В. М. Васнецова «Снегурочка»). 1)

Определение сходства и различия в значениях терминов

Определение сходства и различия в значениях терминов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Систематическое использование наглядности позволяет овладеть не только грамматическими понятиями, но и существенно изменить уровень осознанности системы языковых признаков русского языка, повысить грамотность, развить речь

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Систематическое использование наглядности позволяет овладеть не только грамматическими понятиями, но и существенно изменить уровень осознанности системы языковых признаков русского языка, повысить грамотность, развить речь

Литература: Баранов М. Т. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студ

Литература: Баранов М. Т. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студ
Материалы на данной страницы взяты из открытых истончиков либо размещены пользователем в соответствии с договором-офертой сайта. Вы можете сообщить о нарушении.