Системно-деятельностный подход в преподавании химии.

Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа села Березина Речка Саратовского района саратовской области» Системно­деятельностный подход в преподавании химии. Подготовила учитель химии МОУ «СОШ села Березина Речка» Пономарева Татьяна Юрьевна Актуальность и перспективность опыта      Существует противоречие между программным требованием развивать  мыслительные операции и общеучебные навыки учащихся, собственным осознанием  необходимости такой работы в системе и недостаточным методическим обеспечением  решения этой проблемы.      Деятельностный подход направлен на устранение выше обозначенных противоречий,  т.к. предлагает вариант решения проблемы развития мыслительных операций учащихся  путем включения их в познавательную коллективную деятельность на уроке и  внеурочное время.      Деятельностный подход ломает привычные стереотипы подготовки и проведения  уроков, меняет саму систему взаимоотношений «учитель – ученик». При этом  возникают вопросы: Как подготовиться к уроку? Какой должна быть структура урока?  Как добиться того, чтобы дети включились в самостоятельную деятельность, а не  ждали, пока учитель всё расскажет сам? Тема опыта актуальна, так как способствует не  решению задач, поставленных в Концепции модернизации российского образования. В  соответствии с Концепцией в современных условиях выпускник «должен быть готов не  только реализовать на практике усвоенный набор знаний и умений, но и вырабатывать  новые знания и способы деятельности, необходимые для адекватного поведения в новых ситуациях». Развивая познавательные, коммуникативные и организаторские  способности, мы, в конечном итоге, обеспечиваем условие успешной социализации  школьников. Намеченные в опыте пути решения выявленных противоречий могут позволить  систематизировать подобную работу преподавателям химии в школах нашего города и  области. Принцип подбора диагностических и развивающих заданий может быть  использован педагогами других дисциплин естественно – математического цикла. Ведущая педагогическая идея.         Ведущая идея данного педагогического опыта заключается в том, что развитие  интеллектуальных умений учащихся идет поэтапно. Каждый из этапов требует особого  педагогического сопровождения и включения школьников в разнообразные виды  деятельности, т.е. активного применения на уроках химии деятельностного подхода к  2 обучению. Цель данной работы: Создать педагогические условия для развития познавательных способностей учащихся.  Задачи: • Изучить классификацию и закономерности развития интеллектуальных умений. • Изучить предлагаемые в методической литературе по химии пути внедрения  деятельностного подхода в преподавание химии. • Формировать у учащихся основы методологических знаний. • Создать комплект заданий для уроков химии 8­11 класса, формирующих и  развивающих интеллектуальные умения. • Вести мониторинг уровня сформированности интеллектуальных умений учащихся. • Распространять накопленный опыт среди преподавателей. Реализация данной идеи возможна при соблюдении ряда основополагающих принципов:           Принцип природосообразности­ необходимо учитывать природные задатки  человека, опираться на них. «Исходя из ребенка» пытаться создать максимально  благоприятные условия для выявления природных способностей ребенка.             Принцип сознательности и активности. Сознательное усвоение знаний учащимися зависит от ряда условий и фактов, в т.ч. от уровня и характера познавательной  активности учащихся. Обучая, следует использовать все виды и формы познавательной  деятельности, объединять анализ с синтезом, сопоставление с противопоставлением.  Необходимо помогать учащимся овладевать наиболее продуктивными методами учебно­ познавательной деятельности, учить их учиться.            Принцип максимального участия учеников в учебном процессе предполагает  включение учеников на уроке в различные виды деятельности, т.е. «все, что могут  делать ученики, не должен делать педагог».               Принцип научности. В методах преподавания необходимо отражать метод  научного познания. Развивать мышление учащихся, подводя их к поисковой, творческой  работе. Поощрять исследовательскую работу школьников, знакомить их с техникой  экспериментальной и опытнической работы, обработкой первоисточников и справочных  материалов.              Принцип прочности. Усвоение содержания образования и развитие  познавательных сил учащихся ­ две взаимосвязанные стороны процесса обучения. В  3 современном обучении мышление главенствует над памятью. Следует экономить силы  учащихся, не растрачивать их на запоминание малоценных знаний, не допускать  перегрузки памяти в ущерб мышлению. Необходимо учить мнемотехническим приемам,  облегчающим запоминание. Повторение и закрепление изученного проводить так, чтобы  активизировать не только память, но и мышление. Учитель должен использовать научно  – обоснованные виды, средства, методы контроля, пользоваться диагностическими  способами выявления и измерения сдвигов в развитии учащихся, только так можно  определить эффективность обучения.          Принцип проблемности обучения обеспечивает развитие у учащихся таких  качеств, как умение видеть и формулировать проблему, выдвигать и обосновывать  гипотезы, способность применять усвоенные прежде знания в новых ситуациях,  находить новые способы решения поставленных задач.             Принцип систематичности и последовательности заключается в поддержании  достигнутого уровня развития. Обучение должно вестись в «зоне ближайшего  развития». По словам Л.С. Выготского «зона ближайшего развития­ это большая или  меньшая возможность перейти от того что ребенок умеет делать самостоятельно , к  тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве. Для развития чрезвычайно  эффективно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития».                Реализуя принцип доступности главное внимание уделяется управлению  познавательной деятельностью учащихся: плохой учитель сообщает истину, оставляя ее  недоступной для понимания, хороший­ учит ее находить, делая доступным процесс  нахождения.              Принцип интенсивного восприятия предполагает максимальное использование  различных сенсорных каналов и разнообразных их сочетаний. «Я слышу­ и я забываю, я  вижу­ и я запоминаю, я делаю­ и я понимаю». Теоретическая база опыта         Включая в свою работу элементы деятельностного подхода необходимо учитывать   уровни умственного развития ребенка, а именно 1 уровень – зона актуального развития – характеризуется таким уровнем обученности  4 ученика, который определяется степенью сложности заданий, посильных для вполне  самостоятельного выполнения. 2 уровень – зона ближайшего развития – характеризуется более высоким уровнем  подготовленности школьника, способного к выполнению более сложных заданий при  незначительной помощи со стороны обучающего Данный опыт основывается на концепции развивающего обучения. В частности  использованы принципы развивающего обучения: ­ развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития,  приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума; ­ в развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют,  направляют и ускоряют развитие наследственных качеств личности; ­ в развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом деятельности; ­ развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития.            В методике химии активно пропагандирует деятельностный подход  С.Т.Сатбалдина, предлагая насыщать урок разными видами деятельности и разными  формами ее организации.       Так как один из способов развития интеллектуальных умений – это использование на уроках идей проблемного обучения, то в данном опыте использованы также знания  теоретических основ организации проблемного обучения (Махмутова М.И.) и в  частности, представления о средствах организации проблемного обучения, о способах  создания проблемных ситуаций и их решения.  Используя основные принципы развивающего обучения, можно опираться в практике на  базовую модель Агапова И.Г., выделяющего следующие стадии урока при обучении  химии:       1. Вызов  1.1 Собственно вызов.  1.2 Актуализация знаний.       2. Осмысление.  2.1 Постановка учебной задачи.  2.2 Открытия нового знания.  2.3 Составление алгоритма.  5 2.4 Первичное закрепление.       3. Рефлексия.  3.1 Самостоятельная работа – самоконтроль.  3.2 Собственно рефлексия.  Технология Формирование и развитие интеллектуальных умений учащихся осуществляется  поэтапно. 1 этап. Диагностический (Первая четверть 8 класса). 2 этап. Методологический (Первое полугодие 8 класса). 3 этап. Применение интеллектуальных умений (с 8 по 9 класс). 4 этап. Контроль (2 полугодие 9 класса). 5 этап. Коррекция или углубление (10­11 класс). Рассмотрим виды и формы организации деятельности учителя и учащихся на каждом  этапе. 1 этап. Диагностический (Первая четверть 8 класса). С помощью тестовой методики «Сформированность мыслительных операций» 1)учитель выясняет, какие операции сформированы в классе на достаточном или недостаточном  уровне. Уровень сформированности. Достаточный недостаточный Число учащихся Более 70% Менее 70% 2) Разделяет учеников на 2 группы: владеющих данной мыслительной операцией и не  владеющих. Результат: информация о том, какие интеллектуальные умения требуют формирования  и у каких детей. 2 этап. Методологический (Первое полугодие 8 класса). Учитель объясняет, что такое определение, понятие, критерий, знакомит с алгоритмами  наблюдения, сравнения, анализа, синтеза, классификации . С этой целью организует  6 особые обучающие уроки, например, урок «Предмет изучения химии» становится  обучающим в работе с понятиями. Используется памятка «Как работать с понятиями»  Понятие ­ итог познания предмета, явления. При изучении химии часто требуется  определить понятие, т.е. установить его существенные признаки, позволяющие отличить  его от других связанных с ним понятий.         Различают разные приемы определения понятий.  1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЧЕРЕЗ БЛИЖАЙШИЙ РОД И ВИДОВОЕ ОТЛИЧИЕ. Отыскиваются ближайший род для определения понятия и отличительные признаки,  имеющиеся только у данного вида объектов и отсутствующие у всех других объектов,  входящих в этот ближайший род. Например, оксиды — сложные вещества, состоящие из атомов двух химических элементов, один из которых кислород. 2. ГЕНЕТИЧЕСКОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ.  Указывается на происхождение объекта, на тот способ, которым данный объект  создается. Например, кислые соли — соли, которые образуются в результате неполного  замещения атомами металлов атомов водорода в молекулах многоосновных кислот. 2. ОПЕРАЦИОНАЛЬНОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ. Описываются специальные для тех или иных объектов измерительные операции, напри­ мер: кислота — вещество, которое окрашивает лакмус в красный цвет. Данный прием  формулирования определения применяется чаще всего в начале изучения свойств того  или иного объекта. В обучении химии наиболее распространены определения через ближайший род и  видовое отличие. Видовым отличием считают признак (или группу признаков),  свойственный только данному понятию и отсутствующий у других понятий.  Определения через род и видовое отличие не должны содержать операции, т.к. они не  указывают существенных признаков. На начальном этапе обучения организовать деятельность учащихся, направленную на  усвоение понятий, можно так: 1. предложить прочитать определение понятия в учебнике; 2. пересказать это определение своими словами;  3. выбрать ключевые олова или существенные признаки; 4. составить уголковую схему, содержащую ключевые слова (существенные признаки),  7 и, используя их, сформулировать определение понятия. Для закрепления определения понятия предлагаются задания, при выполнении которых  учащиеся должны выбрать из числа предлагаемых признаков только существенные для  данного понятия  Конкретизация — следующее звено в работе над понятием, при этом важно обеспечить  не столько количественное разнообразие заданий, сколько набор определенных  специально сконструированных заданий, позволяющих учащимся усвоить изучаемое  понятие в постоянном преобразовании. По мере накопления конкретных сведений  возникает необходимость организовать познавательную деятельность учащихся на  выполнение заданий, способствующих систематизации и обобщению изучаемого  понятия. При этом важно выявить противоречия, объяснение которых требует изучения  новых теорий. Вводными (методологическими) по формированию навыка • проведения эксперимента (наблюдения) могут быть уроки: «Предмет химии.  Превращение веществ», «Наблюдения за изменениями, происходящими с горящей  свечой, и их описание». • сравнения – урок «Строение электронных оболочек атомов»  • классификации – урок «Виды химической связи» • анализа и синтеза – урок «Периодическая система химических элементов Д.И.  Менделеева» • обобщения – урок «Обобщение знаний по теме «Атомы химических элементов» 3 этап. Применение интеллектуальных умений (с 8 по 9 класс). Реализация ведущей идеи данного опыта осуществляется путем активного сочетания  различных видов деятельности и форм их организации. В системе используются формы деятельности предложенные С.Т. Сатбалдиной:  1. Введение учащихся в ситуацию коллективной деятельности класса, когда каждый  чувствует себя «наравне» с учителем и участвует в дискуссии по решению всех  вопросов, касающихся организации и проведения работы. 2. Коллективная работа в паре.  3. Коллективная работа группы учащихся, которая организована по принципу  8 специализации. При этом каждый член группы выполняет не все компоненты учебной  деятельности.  Согласно теории развивающего обучения, не всякая деятельность ученика на уроке –  учебная. Учебной считается деятельность, связанная с решением учебных задач.  Отличительная особенность таких задач – ориентация не на содержание, а на  универсальные способы (приемы) учебной деятельности. Текст задачи содержит  указание на способ учебной деятельности, например: «проклассифицируйте и укажите  основание для классификации»; «сравните»; «обобщите объекты»; «продолжите ряд,  фразу»; «дополните ряд, определение»; «определите лишний элемент в данном ряду,  объясните причину выбора»; «установите соответствие между процессами, явлениями»;  «установите последовательность этапов, процессов, явлений». Основная функция  учебных задач – формирование и развитие приемов обучения, учебной деятельности и  мотивация учащихся на сам процесс обучения, на процесс познания. На уроках систематически предлагаются задания, меняющиеся по принципу усложнения и комбинирования тренируемых операций. Организуются лабораторные и практические работы с элементами исследовательской  деятельности.  Практические работы, выполняемые по инструкциям учебников, ограничивают  самостоятельность учащихся, т. к. содержание этих работ предполагает в основном  исполнительную деятельность. Вопросы, связанные с развитием мышления учащихся  автор опыта решает на основе все возрастающей их самостоятельности при выполнении  этих работ. В этом направлении можно многое сделать, не изменяя тематики и  количества предусмотренных программой практических работ        Проводятся уроки с проблемными ситуациями.  Проблемная ситуация – это затруднение или противоречие, возникшее в процессе  выполнения определенной учебной задачи, для разрешения которой требуются не  только имеющиеся знания, но и новые. Проблемные ситуации могут возникать в  следующих случаях. 1.При расхождении между имеющимися знаниями и наблюдаемыми новыми фактами и  явлениями. Например, ученикам известно, что все основания взаимодействуют с  кислотами. Опыт взаимодействия гидроксида алюминия с гидроксидом натрия вызывает 9 недоумение, т. к. в реакцию вступает нерастворимое и растворимое основания. 2.При расхождении между имеющимися знаниями и новыми условиями их применения.  Например, при взаимодействии растворов солей аммония и щелочей происходит  выделение газа. Учащиеся затрудняются объяснить сущность данного опыта, т. к. до сих пор они сталкивались только с тем, что при взаимодействии растворов солей и щелочей  должен образоваться осадок. 3.При расхождении между теоретическими и практическими знаниями. Например, в  представлении учащихся вода является растворителем многих веществ, в том числе и  солей. Растворение солей они относят к физическим явлениям. Наблюдение гидролиза  солей вступает в противоречие с имеющимися практическими знаниями. Для создания проблемной ситуации можно использовать отнюдь не каждый опыт. В  связи с этим к опытам, с помощью которых преподаватель создает проблему,  предъявляются следующие требования: 1) содержание опытов должно опираться на известные ученикам явления и  закономерности и создавать перед ними посильную проблемную ситуацию; 2) проведению их должен предшествовать показ одного или нескольких опытов,  подводящих к пониманию проблемы на основе уже имеющихся знаний; 3) опыты, с помощью которых ставится проблема, должны вызывать интерес,  возбуждать любознательность.      Особое внимание следует уделять групповой работе, это позволяет активизировать  учебно­познавательную деятельность и достичь высокого уровня усвоения содержания.  Такая технология требует временного разделения класса на группы для совместного  решения определённых задач. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить пути  её решения, реализовать их на практике и, наконец, представить найденный совместно  результат. Эта форма работы обеспечивает индивидуальный вклад учащихся и  открывает большие возможности для кооперирования, для возникновения  познавательной коллективной деятельности.  Главные особенности организации  групповой работы учащихся на уроке: класс делится на группы для решения конкретных учебных задач; каждая группа получает определённое задание (одинаковое или дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя. задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и  10 оценивать индивидуальный вклад. состав группы непостоянный, он подбирается с учётом того, чтобы с максимальной  эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные  возможности каждого  члена группы в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. Руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения школьников  разного уровня обученности, информированности по данному предмету, совместимости  учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга. Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами  учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная ­ выполнение  различных заданий разными группами. В ходе работы поощряется совместное  обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу. При групповой форме работы учащихся на уроке значительно возрастает и  индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны  учителя, так и своих товарищей. Причём помогающий получает при этом не меньшую  помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов: 1) Подготовка к выполнению группового задания: а) постановка познавательной задачи (проблемной ситуации); б) инструктаж о последовательности работы; в) деление на группы; г) раздача дидактического материала по группам 2) Групповая работа: д) знакомство с материалом, планирование работы в группе; е) распределение заданий внутри группы; ж) индивидуальное и групповое (малые группы) выполнение задания; 3) обсуждение индивидуальных результатов работы в группе; общего задания группы  (замечания, дополнения, уточнения, обобщения); и) подведение итогов выполнения группового задания. 3) Заключительная часть: к) сообщение о результатах работы в группах; л) общественный анализ выполнения задачи группами, рефлексия; 11 м) получение общего вывода о групповой работе и достижении поставленной задачи.       Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует  ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует дискуссии, порядок работы и в  случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе в  целом.  Групповая работа может быть как фрагментом в ткани урока .так и весь урок может  быть посвящен реализации данного метода. 4 этап. Контроль. 2 полугодие 9 класса. Форма для конструирования контрольно­методических срезов для диагностики уровня  сформированности мыслительных навыков 1. Анализ. 1.1. Найди соответствие: а) (определение, рисунок, формула) 1. (термин, понятие) б) (определение, рисунок, формула) 2. (термин, понятие) в) (определение, рисунок, формула) 3. (термин, понятие) 1.2. Дан список слов, формул, символов, рисунков и т.д. Какое из них лишнее и почему? 1.3. Дан список слов, терминов, формул, рисунков и т.д. Подчеркни те, которые  относятся к... 1.4. Дан короткий отрезок текста. Подчеркните понятия, которые... 2. Синтез. , 2.1. Перечислены характеристики процесса, объекта. О чем идет речь? 2.2. Даны рисунки нескольких объектов. В каком процессе они участвуют? 2.3. Перечислены: дата, имена, место — о каком событии идет речь? 3. Сравнение. Найди сходство или отличия между А и Б (термины, объекты, рисунки, системы,  процессы), выдели ведущие характеристики для сравнения в определенной ситуации. 4. Установление причинно­следственных связей. 4.1. Продолжите ряд или вставьте пропущенный фрагмент: 4.2. Расположите в логической последовательности (слова, объекты, рисунки). 4.3. Построй систему понятий или интеллект­карту. 5. Умение делать выводы. 12 5.1. Прочитать или прослушать текст, описывающий опыт, эксперимент, реальный или  мысленный, сформулировать вывод. 5.2. Предложить как можно больше вариантов разрешения проблемной ситуации. 5.3. Сделать вывод о причинах изменения в протекании процесса, в структуре или в  составе объекта. Автор опыта использует на уроках прием самодиагностики учащимися уровня развития  своих мыслительных навыков, используя те же два уровня — достаточный и  недостаточный. Учащиеся обычно с большим интересом выполняют задания подобного  вида, учителю остается роль консультанта при сомнениях ученика в самооценке.  Учитель может повысить объективность их самооценки исключительно через поворот  вектора интереса в сторону необходимых заданий, снижая сложность их содержания и  насыщая эти задания жизненно важной для учащихся или юмористической  информацией. В качестве домашних заданий автор предлагает учащимся самим придумать задания на  развитие разных мыслительных навыков, но с использованием только текущего учебного материала. 5 этап. Коррекция или углубление. Учащиеся, успешно справившиеся с освоением основных интеллектуальных умений,  готовы к ведению проектной или исследовательской работы.  Для проведения занятий отбираются экспериментальные творческие задачи с  экологической направленностью. Например: К катастрофическим последствиям приводит попадание нефтепродуктов в водоемы.  Страдают от этого не только реки и озера, но и целые области Мирового океана. В  подтверждение приведем выдержку из дневника Тура Хейердала: «Под вечер гладкое  море было сплошь покрыто коричневыми и черными комками асфальта, окруженными  чем­то вроде мыльной пены, а местами поверхность воды отливала всеми цветами  радуги, как от бензина».  Конечно, чтобы ожили реки и моря, нужно прежде всего перекрыть источник сбросов.  Вместе с тем необходимо очистить от нефти уже сильно загрязненные области  Мирового океана.  13 Подумайте, какими способами это можно сделать? Проверьте ваши идеи на опыте.  ВАРИАНТ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ. По поверхности воды нефть растекается тонкой пленкой, что очень затрудняет ее сбор.  Необходимо разрушить пленку. Это можно сделать, если нефть с поверхности воды  перейдет в какую­либо твердую или газообразную композицию.  В литературе описаны два способа. Поглощение нефти кусочками плавающего на ее поверхности твердого сорбента  (поглотителя), не смачиваемого водой. Такой сорбент разработан в Японии, он  производится из рисовой шелухи, специальным способом обработанной. Образование пены при пропускании через загрязненную воду пузырьков воздуха.  Этот способ разработан российским изобретателем М. С. Харченко. В качестве примера можно провести два опыта. В стеклянный стакан (примерно на две трети объема) налить воду и небольшое  количество нефти, чтобы создать пленку толщиной 1­2 мм. На поверхность нефти  насыпать кусочки пенопласта диаметром 3­6мм., которые быстро пропитываются  нефтью. После их уборки нефтяная пленка с поверхности воды практически исчезает.  В небольшой стеклянный стакан (примерно на две трети объема) налить воду и  небольшое количество нефти, чтобы создать пленку, толщиной 2­3мм. Стакан  поместить в стеклянный кристаллизатор и пропустить через содержимое ток воздуха из  аквариумного микрокомпрессора. Образуется пена, которая переливается из стакана в  кристаллизатор; в результате нефть с поверхности воды удаляется. Учащиеся, не уверенно применяющие данные умения, включаются в систему  упражнений по курсу «органическая химия». Приведем примеры таких задач и упражнений . Развитие операций анализа и синтеза. • Исключите лишнее, по вашему мнению, уравнение реакции: • В чем причина повышения температуры кипения спиртов в сравнении с галоген­ алканами? 14 • Предположите, какими химическими свойствами обладает вещество следующего  строения:  Развитие операции сравнения. • Сравните химическую активность одноатомных и многоатомных спиртов. • Сравните по строению и химическим свойствам уксусную и масляную кислоты. • Сравните реакционную способность в реакциях нуклеофильного замещения веществ,  формулы которых приведены:  СН3­СООН, С3Н7­СООН, СН2=СН­СООН, СН2=СН­СН2­СООН.  Объясните свой ответ. • Сравните основные свойства аминов и спиртов. Объясните причину различия. Развитие операции классификации. • Разделите вещества, формулы которых приведены ниже, на три группы. Какой признак вы положили в основу классификации? • На сколько групп и по каким признакам можно разделить соединения, формулы  которых приведены ниже? Развитие операции систематизации. Расположите следующие формулы в порядке уменьшения кислотных свойств веществ,  дайте названия веществам. 15 Развитие операции обобщения понятий. • Перечислите свойства, характерные как для минеральных, так и для органических  кислот. • Почему амины называют органическими основаниями? • Что общего в строении спиртов и фенолов? Применение заданий интеллектуального характера дает возможность обучать активным  методам мышления и способам поисковой деятельности, которые позволят  адаптироваться и ориентироваться в любой профессиональной области.  Литература 1. Акинфиев Н. Н. Епифанова С. С. Исследования в учебном практикуме по  химии. ­ М., 2000 2. Асмолов А.Г., Володарская И.А., Салмина Н.Г., Бурменская Г.В., Карабанова  О.А. Культурно­историческая системно­деятельностная парадигма  проектирования стандартов школьного образования // Вопросы психологии. –  2007.­ №4.­ С.16­23. 3. Костина Э. Системно­деятельностный подход к построению курса органической  химии // Химия в школе. ­ 2006. ­ № 9. ­ С. 15. 16 4.     Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. ­ М.: Асеdeма, 1998      17