Словарь терминов, используемых в реализации ФГОС

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ Мотивация Мотив ция (от  аа лат. movere) — побуждение к действию. Учебная мотивация — это процесс, который запускает, направляет и поддерживает  усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Исходная мотивация. На этом этапе учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся:  актуализировать мотивы предыдущих достижений («Мы хорошо поработали над  предыдущей темой»), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности («Но не  усвоили еще одну важную сторону этой темы»), усиливать мотивы ориентации на  предстоящую деятельность («А между тем, это будет необходимо: например, в таких­то  ситуациях), усиливать непроизвольные мотивы удивления, любознательности. Исходная мотивация создает готовность школьников к восприятию нового материала, она  концентрирует внимание на изучаемом вопросе, возбуждает мыслительную активность.  Психологи утверждают, что мотивация помогает создать у школьников направленность на  учебную работу, стимулировать процессы обучения и учения, делать познаваемое  личностно значимым. В ситуации обучения ученые выделяют три группы мотивов. 1. Непосредственно побуждающие мотивы. Они могут возникнуть у школьников за счет педагогического мастерства преподавателя, формируя интерес к данному предмету. Эти внешние факторы, которые формируют заинтересованность школьников к изучаемому предмету. К приемам, которые наиболее часто используются для мотивации, Н.М. Зверева относит: 1)  связь изучаемого с жизнью, с достижениями науки и техники; 2)          показ недостаточности имеющихся знаний; 3)          создание проблемной ситуации; 4)          использование художественной и научно­популярной литературы, произведения искусства; 5)          экскурсы в историю: 6)          использование сравнений; 7)          привлечение занимательных приемов, опытов, парадоксов; 8)          использование игровых ситуаций и др. Каждый учитель, опираясь на свой опыт работы и индивидуальные особенности,  использует свое сочетание приемов мотивации, учитывая, что эффективность воздействия  приема зависит от учебных возможностей школьников, их интересов и эмоций учителя и  ученика. Важно, что яркая познавательная мотивация оказывает воздействия на всех  учащихся класса, в том числе и слабоуспевающих. 2. Перспективно­побуждающие мотивы. Учитель объясняет школьникам, что без усвоения данного конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел. У учащихся формируется мотив к обучению. В этом случае они ориентируются не на оценки, и познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, которая находится вне самой познавательной деятельности. При активных формах обучения и, в частности, проблемном обучении возникает  совершенно новая группа мотивов: познавательно­побуждающих. 3. Познавательно­побуждающие мотивы бескорыстного поиска знаний. Интерес к обучению возникает в процессе умственного труда по решению проблемы, поиска новых знаний и новых способов решения проблемной задачи или группы задач. В этом случае возникает внутренняя заинтересованность ученика, которая формирует мотивационную среду на учебном занятии. Мотивационная среда воздействует на поведение и действия школьника в интересах саморазвития и самосовершенствования, а не просто стимулирует их на выполнение некой обязательной работы. Четкое начало урока дисциплинирует учащихся, позволяет им быстро включиться в  работу, способствует экономии времени. Нетрадиционные, проблемно­развивающие,  личностно ориентированные уроки предполагают быстрое включение учащихся в  познавательную деятельность, активизацию их мышления через необычное начало урока,  которое сразу же мобилизует внимание детей. Решению этих задач способствуют  «активные методы и приемы обучения», все больше и больше привлекающие внимание  учителей. «Активные методы» — это совокупность средств, способов, приемов, побуждающих  учащихся к активной познавательной деятельности. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая  направлена главным образом на сообщение обучающимся готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, на организацию их самостоятельного получения знаний, их запоминание и воспроизведение, на организацию их самостоятельного получения знаний, освоение умений  в процессе активной познавательной деятельности. К данным приемам обучения на уроке в практике работы современной школы относятся:  опорные схемы, диалог, мозговой штурм, мозговая атака, постановка проблемных вопросов и, как следующий этап, перевод их в проблемные ситуации, интенсивный опрос,  коммуникативная атака, игровые моменты, интригующее анонсирование темы; перенос  организационно­психологического момента на доурочное время; актуализация и новизна  темы; эмоциональность подачи; сравнение и аналогия; эффект парадоксальности;  познавательные игры, тренинги, использование музыки и других эстетических средств  воздействия. Актуализация Актуализация знаний ­ этап урока, на котором планируется воспроизведение учащимися  знаний умений и навыков, необходимых для «открытия» нового знания. На этом этапе  также осуществляется выход на задание, вызывающее познавательное затруднение. Традиционный урок Развивающий урок Длится 5 ­7 минут. Основную роль играет  учитель. Новое знание «открывают» дети. Общение с  детьми должно быть организовано так, чтобы  каждый ученик смог представить свои  собственные ожидания от урока, как он  сможет самореализовываться в этом  конкретном уроке. Данный этап предполагает подготовку мышления детей к проектировочной деятельности:  1) актуализацию знаний, умений и навыков, достаточных для построения нового способа  действий; 2) тренировку соответствующих мыслительных операций. В завершение этапа  создаётся затруднение в индивидуальной деятельности учащихся, которое фиксируется  ими самими. Цель этапа – получить представление о качестве усвоения учащимися материала,  определить опорные знания. С первых минут урока необходимо включить школьников в  активную учебную деятельность (энергичное, деловое начало, постановка проблемных  вопросов, заданий, решение познавательных заданий и пр.). Это создаёт условие для  активности и самостоятельности учеников на протяжении всего урока. Содержание  домашнего задания, его результаты целесообразно проверять фронтально, при активном  участии  всех учащихся класса. В начале урока иногда используют кратковременные  письменные работы, тестовые задания. Письменный опрос целесообразно сочетать с  устным. С проверкой домашнего задания тесно связана актуализация и коррекция опорных знаний,  так как это создаёт прочное основание, фундамент для усвоения новых знаний. В разных  типах уроков используют следующие методы и приёмы: беседа, письменная работа,  конспектирование ответов, заполнение таблиц, повторение материала по учебнику, анализ  схем и таблиц и пр. Системно­деятельностный подход Деятельностный подход к обучению предполагает:  • наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и  конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);  • выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;  • выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять  приобретённые знания;  • формирование у школьников умения контролировать свои действия – как после их  завершения, так и по ходу; • включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.  Системно­деятельностный подход позволяет на каждой ступени общего образования: ­ представить цели образования в виде системы ключевых задач, отражающих направления  формирования качеств личности; ­ на основании построенных целей обосновать не только способы действий, которые  должны быть сформированы в учебном процессе, но и содержание обучения в их  взаимосвязи; ­ выделить основные результаты обучения и воспитания как достижения личностного,  социального, коммуникативного и познавательного развития учащихся. К числу планируемых результатов освоения основной образовательной программы  отнесены: личностные результаты — готовность и способность обучающихся к саморазвитию,  сформированность мотивации к учению и познанию, ценностно­смысловые установки  выпускников начальной школы, отражающие их индивидуально­личностные позиции,  социальные компетентности, личностные качества; сформированность основ российской,  гражданской идентичности; метапредметные результаты — освоенные обучающимися универсальные учебные  действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные); предметные результаты — освоенный обучающимися в ходе изучения учебных  предметов опыт специфической для каждой предметной области деятельности по  получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система  основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной  картины мира. Личностные результаты формируются за счёт реализации как программ отдельных учебных предметов, так и программы духовно­нравственного развития и воспитания обучающихся,  программы формирования культуры здорового и безопасного образа жизни. Метапредметные результаты формируются за счёт реализации программы формирования  универсальных учебных действий и программ всех без исключения учебных предметов. В результате изучения предметов на ступени начального общего образования у  выпускников будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные и  коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться. В сфере личностных универсальных учебных действий будут сформированы внутренняя  позиция обучающегося, адекватная мотивация учебной деятельности, включая учебные и  познавательные мотивы, ориентация на моральные нормы. В сфере регулятивных универсальных учебных действий выпускники овладеют всеми  типами учебных действий, направленных на организацию своей работы в образовательном  учреждении и вне его, включая способность принимать и сохранять учебную цель и задачу,  планировать её реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение. В сфере познавательных универсальных учебных действий выпускники научатся  воспринимать и анализировать сообщения и важнейшие их компоненты — тексты,  использовать знаково­символические средства, в том числе овладеют действием  моделирования, а также широким спектром логических действий и операций, включая  общие приёмы решения задач. В сфере коммуникативных универсальных учебных действий выпускники приобретут  умения учитывать позицию собеседника (партнёра), организовывать и осуществлять  сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно воспринимать и  передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в  сообщениях, важнейшими компонентами которых являются тексты.[4] Системно­деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов  освоения основной образовательной программы начального общего образования и создает  основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений,  компетенций, видов и способов деятельности. В целом системно­деятельностный подход в обучении означает, что в этом процессе  ставится и решается основная задача образования — создание условий развития  гармоничной, нравственно совершенной, социально активной, профессионально  компетентной и саморазвивающейся личности через активизацию внутренних резервов. Для реализации системно­деятельностного подхода необходимо перейти от освоения  отдельных учебных предметов к межпредметному изучению сложных ситуаций реальной  жизни. Соответственно, специфические для каждого учебного предмета действия и  операции должны быть дополнены универсальными (метапредметными) учебными  действиями. Поисково­исследовательский метод  Исследовательские методы обучения.          Процесс обучения представляет собой взаимосвязанную деятельность преподавателя  и учащегося. Метод обучения естественно следует рассматривать как способ, с помощью  которого осуществляется эта взаимосвязанная деятельность. Известно, что для развития ученика его необходимо включить в самостоятельную  деятельность по решению проблем. Именно эту задачу и призваны решать эвристические  методы обучения. Следовательно, эвристические методы – это методы развивающего  обучения.Ведущая деятельность учащегося в условиях такого метода должна  носить  поисковый характер. Объем и способность самостоятельной поисковой  деятельности  учащегося могут изменяться в широких пределах, в связи с чем эвристические методы  делятся на: 1)      проблемное изложение; 2)      частично­поисковые методы; 3)      исследовательские методы. 1)         В методе проблемного изложения самостоятельная поисковая деятельность  учащегося, по существу, отсутствует, хотя его можно отнести к эвристическим, так как его применение приводит к тому, что вместо заучивания трудного материала ребята участвуют в процессе познания, проникая во все более сложные явления и постигая их взаимосвязи. 2)         Частично­поисковые методы позволяют на практике создать условия для  развития познавательных способностей, интереса, мотивации и др. Например, одним из частично­поисковых методов является эвристическая беседа –  это вопросно­ответная форма обучения, которая предполагает самостоятельный  поиск учеником новых знаний.Преобладают вопросы: объясни, докажи,  почему, найди, отгадай и т.д. Поиск может быть значительно увеличен при предложении учащимся проблемных  поисковых заданий, сложность которых может быть различной. В условиях частично­поискового метода самостоятельная поисковая деятельность  учащихся может быть индивидуальной или проходить в сотрудничестве (в малых  группах), задания могут быть одинаковыми для всех учащихся или  дифференцированными. 3)   Исследовательский метод предполагает самостоятельное прохождение учеником всех  этапов исследования: выдвижение гипотезы, разработку плана ее проверки, отработку всех  этапов эксперимента и его проведение, анализ результатов. В классах с различным уровнем знаний учеников применять на уроке исследовательский  метод в его классическом варианте можно крайне редко. При выборе того или иного метода (формы) обучения полезно провести его анализ по  следующим параметрам: ∙        цель; ∙        сущность; ∙        деятельность учителя; ∙        деятельность учащегося; ∙        возможность применения; ∙        достоинства; ∙        недостатки и трудности принципиального характера. Проведение анализа по этому алгоритму поможет лучше разобраться в специфике метода и поэтому более точно находить его место на уроке. Целью исследовательского метода является с точки зрения Д.Т.Левитеса развитие  следующих умений: ∙        актуализировать противоречия; ∙        находить и формулировать научную проблему; ∙        формулировать цель исследования; ∙        устанавливать предмет и объект исследования; ∙        выдвигать гипотезу; ∙        планировать эксперимент и его проведение; ∙        проверять гипотезу; ∙        делать выводы; ∙        определять сферы и границы применения результатов исследования. Сущность исследовательского метода заключается в самостоятельной поисковой  деятельности учащихся (практической или теоретической). Деятельность учителя заключается в подборе заданий управлении деятельностью  учащихся. Деятельность учащихся – самостоятельный поиск новых знаний. Возможность применения: 1)      Наличие базовых знаний. 2)      Знания, приобретаемые на данном уроке находятся в зоне ближайшего развития  учащихся.  3)      Объем новых знаний невелик, так как экономить время на исследовании и торопить  нежелательно. 4)      У учащихся должен быть навык подобной деятельности. 5)      Учащиеся должны владеть методами научного познания. Достоинства: развитие мышления, творческих способностей, коммуникативных навыков  (при групповой работе). Недостатки: требуется много времени на получение результата. Следует подчеркнуть важность предварительной подготовки учителя по управлению  поисковой деятельностью, так как в условиях развивающегося обучения возможна большая и бесполезная затрата времени, путаница в знаниях, потере интереса к исследуемой  проблеме и ослаблению уверенности в своих возможностях. При изучении физики (химии, биологии), т.е. естественных наук система частично­ поисковых методов может включать следующие моменты: ∙        выдвижение учащимися гипотез и предположений; ∙        самостоятельное доведение учащимися математических выкладок до получения  результата и его физической трактовки; ∙        анализ частных случаев полученной закономерности; ∙        наблюдение новых физических явлений на опытах и попытки их объяснения; ∙        привнесения в лабораторные работы дополнительных заданий исследовательского  характера; ∙        приобщение учащихся к проведению экспериментальных и теоретических  исследований; ∙        проведение аналогий и сравнений; ∙        завершение экспериментального исследования в домашних условиях с последующим  обсуждением его результатов; ∙        составление задач творческого характера; ∙        постановку учащимися новых работ для физического практикума и т.д. Проблемное обучение Проблемное обучение — организованный преподавателем способ активного  взаимодействия субъекта с проблемно­представленным содержанием обучения, в ходе  которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их  решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания. Альтернативным проблемному обучению выступает эвристическое обучение (частично­ поисковый метод). Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется  противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым  требованием. Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности  учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и  определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала  специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой  деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных  заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете,  всей познавательной деятельности. Основные психологические условия для успешного применения проблемного  обучения Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний:  Быть доступным для учащихся.  Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.  Задания должны быть таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их опираясь на  уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного. Достоинства проблемного обучения: 1.Высокая самостоятельность учащихся;  2.Формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащегося; Сегодня под проблемным обучением (технологией проблемного обучения) понимается  такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое  овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей.  Основано такое обучение на теоретических положениях Дьюи. Условиями успешности  обучения он считал 3 компонента: проблематизацию учебного материала (Знания дети лучше усваиваются от  удивления и любопытства) активность ребенка (Знания должны усваиваться с "аппетитом") связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом. Основано проблемное обучение на создании особого вида мотивации – проблемной.  Содержание материала представляет собой цепь проблемных ситуаций. Проблемное обучение предполагает: 1. 2. Основная цель учителя: заинтересовать, увлечь учащихся работой. Действия учащихся: Создание проблемной ситуации. Вход из неё, то есть решение проблемы. выявление проблемы;           формулирование; поиск решения; решение непосредственно. В основу проблемной ситуации помещают противоречие между знанием и незнанием. Следовательно, проблемная ситуация ­ центральное звено в проблемном обучении. С.Л.Рубинштейн утверждал: "Начальным моментом мыслительного процесса обычно  является проблемная ситуация. Мышление начинается с проблемы, с удивления или  недоумения, с противоречия". Признаки проблемной ситуации: Необходимость выполнения такого действия, при котором возникает потребность в  новом, неизвестном отношении, способе или условии действия. Наличие неизвестного для учащихся. Возможности учащихся должны быть достаточными для самостоятельного  понимания поставленного задания и условий выполнения. Проблемный вопрос должен быть:          сложным, сопряженным с противоречиями; предполагающим научный спор на базе различных истолкований; создающим затруднения, необходимые для проблемной ситуации. Формы решения проблемных ситуаций: дискуссия; научный спор; проблемная лекция; проблемные задачи и задания; задачи исследовательского характера; документы, тексты, материалы с проблемной направленностью. Приемы создания проблемных ситуаций 1.Предварительные домашние задания или задания, на материале учебника, в которых  нет готового ответа. 2.Постановка предварительных заданий, вопросов на уроке до изучения нового  материала, вызывающих затруднение. 3.Использование экспериментов и жизненных наблюдений (осознание неточности своих  представлений вызывает потребность в новых знаниях). 4.Решение экспериментальных и познавательных теоретических задач. 5.Задания с элементами исследования. 6.Создание ситуации выбора (столкновение различных точек зрения) или сообщение  противоположных мнений. 7.Предложение выполнить практическое действие, на первый взгляд, не вызывающее  затруднений. 8.Постановка проблемных вопросов и организация дискуссий. Вопрос является  проблемным, если он для школьников новый, интересный, содержащий противоречия.  Различные мнения учащихся усиливают ситуацию проблемности и активизируют поиск. 9.Учитель сам ставит проблему. 10.Ученикам дается задание, в процессе выполнения которого рождается проблемная  ситуация. 11.Перед учащимися ставится вопрос, ответить на который они должны, прослушав  объяснение учителя и сделав соответствующие выводы. Рефлексия это... В переводе с латинского рефлексия означает «обращение назад». Также это понятие  трактуется как размышление о своём состоянии, самоанализ. Педагогика дня сегодняшнего понимает рефлексию как самоанализ деятельности и её результатов. В начале урока традиционно может проводиться рефлексия эмоционального состояния и  настроения, место этого вида рефлексии обусловлено установлением необходимого  эмоционального контакта с классом. Часто этот вид рефлексии используется и в конце  занятия для закрепления его благоприятного исхода. Инструментарием педагога в таких  случаях является материал, влияющий на сферу чувств – картины, музыка, разноцветные  карточки, изображения, отражающие спектр эмоций. Рефлексия деятельности помогает оптимизировать учебный процесс. Ученики с её  помощью осмысливают свой образ работы с учебным материалом (методы, приёмы,  упражнения). То есть они сами участвуют в повышении эффективности учебного процесса.  Часто используется такая рефлексия на этапе актуализации знаний, умений, навыков. В  конце урока также весьма продуктивен этот вид рефлексии, он позволяет оценить  активность учеников на всех этапах урока. Ещё один вид – рефлексия содержания учебного материала. Она помогает выявить такой  фактор, как осознание содержания материала. В этом случае используются самые разные  приёмы, основанные на слиянии имеющихся знаний с новыми, на анализе субъективного  опыта.  Рефлексия в конце урока Это уже, как говорится, классика жанра. Учителю важно не только узнать и понять  эмоциональное состояние ученика в финале учебного занятия, но и то, насколько  продуктивным для него стал урок. Ребята должны оценить свою активность на уроке,  полезность и интересность форм подачи знаний, увлекательность урока, коллективную  работу. Они могут по цепочке высказаться о значимых для них ценностях урока: Я узнал... Я научился... Я понял, что могу... Мне понравилось... Для меня стало новым... Меня удивило... У меня получилось... Я приобрёл... Мне захотелось... Меня воодушевило... Фантазировать на тему рефлексии может сам учитель. Чем более творчески он к этому  подойдёт, тем сильнее будет отдача, ответ. Учитывая возрастные особенности, учитель  составляет рефлексивную методику для своего класса. Самые маленькие несут свой якорь на тот корабль, который соответствует их настроению. Ребята постарше поднимают  карточку со знаком, являющимся выражением их удовлетворения своей работы на уроке  (вопрос, многоточие, восклицательный знак, три восклицательных знака, двоеточие).  Нетрудно догадаться, что означают эти знаки.  А вот как быть со старшеклассниками? Для них интересным является нечто более  изощрённое. Как всегда рецепт прост – перейдите на их язык. Предложите им оценить свою работу не том или ином этапе урока оценками (по аналогии с известной социальной сетью)  или значком «лайк». Также можно попросить ребят в конце урока оценить свою работу и  общее впечатление от занятия тезисом или афоризмом.