Сообщение на тему: "Новые средства развития письменной речи детей."

              Новые средства развития письменной речи детей.

         Изучая природу письменной речи,   Л.С.Выготский   при­шел к выводу о том, что с психологической точки зре­ния она существенно отличается от устной речи как по функционирова­нию, так и по внутреннему строению. Специфика письменной речи состоит в том, что она функционирует при отсут­ствии собеседника, порождается ины­ми мотивами, более абстрагирована от ситуации и обладает большей произ­вольностью и осознанностью.

Развивая идеи Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконин экспериментально дока­зал, что письменная речь не есть про­стой перевод устной речи в письмен­ные знаки и представление о том, что данная форма речи отличается от уст­ной только техникой, является заблуж­дением. В процессе создания текста автор «...должен проанализиро­вать свою собственную мысль, отде­лить одну мысль от другой, выделить из общего клубка мыслей каждую из них и оформить связи между ними. Син­таксис письменной речи совершенно не походит на синтаксис речи устной: письменная речь есть речь произволь­ного синтаксиса, т.е. такого, в системе которого пишущему приходится каж­дую свою мысль предварительно отде­лять от всех остальных и находить на­иболее адекватные формы ее выраже­ния».

Таким образом, постановка про­граммной задачи развития письменной речи в процессе школьного обучения предполагает освоение ребенком но­вой формы речи, хотя и связанной оп­ределенным образом с устной, но су­щественно отличающейся от нее по своему функционированию и внутрен­нему строению.

Письменная речь является предме­том и продуктом обучения, поскольку

не формируется вне обучения. Ее достоинства и недостатки справедливо связываются с системой образования. Эффективный подход к развитию письменной речи у детей может быть построен только на основе понимания структуры, функций и этапов ее разви­тия в онтогенезе, поскольку «...пись­менная речь как продукт развития культуры человечества предъявляет ребенку новые запросы, требует от не­го нового типа операций, до сих пор не имевших место в его психической дея­тельности».

Единицей письменной речи являет­ся текст. Только в тексте реализуется единство ее функций. Из этого следует, что обучение письменной речи есть не что иное, как обучение детей построе­нию целостного текста, формирование у них умения создавать замысел (смыс­ловое содержание) и воплощать его в речи.

В структуре письменной речи выде­ляется ведущий уровень ее организа­ции: действия порождения замысла и его воплощения в тексте. Психологичес­кие исследования показывают, что сис­тема действий, необходимых для по­строения смыслового содержания текс­та, включает в себя: выбор темы и ее границ, отбор основных смысловых единиц содержания, их развертывание в целостной структуре текста, то есть построение композиции и сюжета исто­рии. Наиболее важными операциями для выражения смыслового содержания в тексте являются отбор слов, синтакси­ческих структур предложений, обеспе­чение контекстности высказывания и связности предложений в тексте.

Наиболее продуктивным способом развития письменной речи является детское словесное творчество, Уже на ранних ступенях школьного обучения приоритет должен быть отдан сочинению историй, отражающих жизненный опыт детей, их мысли и чувства, мечты и фантазии, возникающие в про­цессе взаимодействия с окружающим миром.

         Любой ребенок, начинающий овладевать письменной речью как особым видом речевой деятельности, вначале испытывает закономерные трудности и на пути создания замысла, и в процессе его воплощения в тексте. Поэтому первоначальные варианты сочинений [младших  школьников   нуждаются  в тщательном, многократном и разноаспектном редактировании: по смыслу, структуре, лексико-грамматическому оформлению и т.д. Осмысленное редактирование собственной речи и продвигает ребенка на пути ее развития, так как служит способом приведения в соответствие замысла и его воплощения в тексте. В процессе редактирования   текста   совершенствуются  действия и операции, необходимые для его построения, а потому саморедактирования является не только неотъемлемым компонентом сочинительства, но важнейшей составляющей процесса развития письменной речи ребенка.  

      Как известно, общей особенностью психического развития детей с различными отклонениями в развитии являются выраженные трудности в овладении речью, ее специфические недостатки, хотя и разные по своей природе, характеру и степени выраженности. Это означает, что наряду с многократным и многоаспектным редактированием сочинений, в котором нуждается любой ребёнок, таким детям понадобится про­сти значительно большую по объему :работу, включающую устранение разнородных, специфических по своему характеру и при этом плохо осознаваемых ошибок. Таким детям гораздо важнее, чем их нормально развивающимся сверстникам, иметь в своем распоряжении средства редактирования речи, которые не отягощают и без того трудную я них деятельность, не разрушают ее структуры, не отбивают желания совершенствовать свою речь, позволяют свободно экспериментировать с языковым .материалом в процессе построения текста. Какие же средства традиционно предлагаются ребенку в обучении?

        Нет сомнений в том, что до сих пор основными средствами первоначального варианта сочине­ния является либо его переписывание (после обсуждения допущенных по­грешностей), либо работа над выявлен­ными ошибками. Отметим сразу, что в последнем случае из целостного текста «вырываются» фрагменты, нуждаю­щиеся в исправлении, а потому редак­тируется уже не текст в целом, а входя­щие в него слова, словосочетания и предложения. В процессе работы над ошибками совершенствуются отдель­ные действия и операции, которые изымаются из структуры письменной речи, вследствие чего они «отрабаты­ваются» как самоценные действия, вне отношений с теми мотивами, которые действительно побуждают и направля­ют процесс порождения текста. Даже если работа над ошибками проведена успешно, ребенок не имеет возможно­сти увидеть новый вариант целостного текста и понять, каким образом вне­сенные исправления повлияли на его «произведение», сумел ли он достичь соответствия между замыслом и его воплощением в тексте. Подмена редак­тирования текста исправлением входя­щих в него слов, словосочетаний и предложений объясняется, как нам ка­жется, не столько непониманием взрослыми сути происходящего, сколько отсутствием средств редакти­рования, позволяющих ребенку сво­бодно экспериментировать с целост­ным текстом, видеть новый его вари­ант и анализировать, насколько он улучшился, благодаря каждой внесен­ной поправке. Не дает такой возмож­ности и переписывание, не говоря уже о том, что это занятие отбивает у детей младшего школьного возраста всякое желание совершенствовать свою речь. Главным недостатком традиционных средств редактирования текста являет­ся их несоответствие характеру и структуре этой деятельности.

Для взрослых сегодня предпочти­тельным средством создания и редак­тирования текста стали компьютерные программы под общим названием «Текстовые редакторы». Их преимуще­ства состоят в следующем:

— впервые предоставляется воз­можность избежать рутинного процес­са переписывания текста в целях ре­дактирования его первоначального ва­рианта;

-  текст можно редактировать в любом аспекте (по структуре, по смыслу,
по лексико-грамматическому оформлению; по объему и др.)

— ошибки любого характера исправляются бесследно;

—  редактируется целостный текст, а
не   вырванные   из   него   фрагменты,
вследствие чего пишущий имеет возможность анализировать,  насколько
улучшается текст в целом под влиянием каждого внесенного изменения;

—  в процессе построения текста
предоставляется возможность неограниченного и непосредственного экспериментирования с языковым материалом (поиск и отбор необходимых слов; синтаксических структур предложений;  обеспечение контекстности высказывания и связности предложений
в тексте);

—  редактирование  текста  может
быть многократным. При этом последовательность редактирования является
свободной;

—  встроенные автоматизированные
средства проверки помогают автору
найти те орфографические, синтаксические и стилистические погрешности
в тексте, которые он не может обнаружить самостоятельно;

—автору могут быть предложены
варианты редактуры допущенных погрешностей;

—текст может храниться в памяти
компьютера сколь угодно долго и к нему всегда можно вернуться;

—созданный текст может быть рас­
печатан в любом количестве экземпля­ров.

Главное отличие текстовых редакто­ров от предшествующих им средств по­строения текста состоит в том, что эта компьютерная технология полностью соответствует характеру и структуре этой деятельности, облегчает ее, дает возможность пишущему совершен­ствовать составляющие эту деятель­ность операции, подчиняя их смысло­вой работе над текстом, свободно экс­периментировать. Поэтому вполне закономерно, что текстовые редакторы стремительно вытесняют предшеству­ющие средства построения текста и становятся для взрослых основным орудием этой деятельности.

   Возникает закономерный вопрос: не является ли текстовый редактор тем

средством построения текста, в кото­ром нуждается ребенок, испытываю­щий по тем или иным причинам выра­женные трудности на пути освоения письменной речи?

Укоренившаяся традиция отечест­венной научной школы дефектологии состоит в том, что изобретаемые техни­ческие средства анализируются с точ­ки зрения возможности их использова­ния для развития ребенка и коррекции его вторичных нарушений в процессе специального обучения. Вот почему для педагога-дефектолога так естественно анализировать возможности текстовых редакторов в аспекте не только общих, но и особых образовательных потреб­ностей детей в области развития пись­менной речи.

Поскольку дети с отклонениями в развитии осваивают письменную фор­му речи значительно труднее, чем их нормально развивающиеся сверстни­ки, педагогу и родителям прежде всего необходимы средства, способные по­мочь сохранить, развить или вызвать у ребенка желание совершенствовать свою речь. На пути поиска новых средств мотивации детей к развитию письменной речи и возникает первый довод дефектолога в пользу обучения текстовому редактору, поскольку пере­ход к работе с текстом на компьютере дает шанс изменить отношение к столь трудной для них работе над текстом. Представим, что уже в младшем школь­ном возрасте ребенок овладел компью­терной технологией создания и редак­тирования доступных ему текстов. Это означает, что он может самостоятельно написать текст на экране компьютера, отредактировать его с помощью взрос­лого в разных аспектах, не переписы­вая и не оставляя следа от многочислен­ных исправлений, Итогом станет безупречная работа, которую можно распечатать и представить окружаю­щим. Таким образом, за счет примене­ния компьютерной технологии снима­ется проблема ненавистного переписы­вания текста в целях устранения допущенных неточностей, и у ребенка появляется желанная возможность не оставлять следа от своих, подчас беско­нечных и при этом разнообразных, ошибок.

      В традиционном обучении редактирование, как правило, огорчает ребёнка. Чем больше ошибок он находит в своем тексте, тем хуже выглядит его ра­бота, тем более явной становится его несостоятельность. Б таких условиях нелегко формировать у ребенка стрем­ление   находить   и   исправлять   свои ошибки. При переходе к работе с текс­том на компьютере ситуация меняется. Чем больше ошибок он найдет в своем сочинении, чем более старательно и умело будет редактировать собствен­ную речь, тем лучше будет становиться забота. У маленького школьника появляются понятные ему основания относиться к редактированию как к необхо­димому, полезному, а возможно, и интетересному компоненту сочинительства. Таким образом, обучение текстовому редактору и последующее использование этого умения в процессе развития письменной речи может предоставить взрослым реальную возможность изменить эмоциональное отношение ребенка к трудной для него работе над речью. Уже ради одного этого стоило бы, по на­шему мнению, учить маленьких школьников создавать и редактировать текст в компьютере. Однако есть и другие аргументы, возникающие на пути поиска      психологически       комфортных средств развития письменной речи и коррекции ее специфичных недостатков у детей младшего школьного возраста.

    Благодаря компьютерной технологии и учитель, и ребенок могут получить возможность заняться главным — целенаправленным редактированием первоначальных вариантов текста, приведением в соответствие замысла и его воплощения в речи. Как уже отмечалось, осмысленное редактирование собственной речи продвигает ребенка а пути ее развития, готовит к решению не выдуманных, а реальных задач о будущей взрослой жизни, связанных с самообразованием и коммуникацей посредством текста. Однако редактированием текста в разных его аспектах начальная школа занимается явно недостаточно, и это вполне понятно. Единственным средством редактиктирования текста по смыслу и структуре является его переписывание, а средством устранения погрешностей в отборе слов, синтаксических конструк­та предложений, их связности в тексте — работа  над  ошибками.  Таким образом, рутинный процесс написания и переписывания текста, а также рабо­та над ошибками, проводимая в отрыве от первоначального варианта текста, отнимают значительную часть уроков языкового цикла на первых годах школьного обучения. При помощи та­ких средств трудно сосредоточить силы маленького школьника на осмыслен­ном редактировании своих сочинений, в то время как применение текстового редактора открывает эту возможность, поскольку ребенок может производить все необходимые для редактирования манипуляции с целостным текстом, не прибегая к его переписыванию. Итак, второй аргумент в пользу обучения текстовому редактору младших школь­ников заключается в возможности со­средоточить силы ребенка на осмыс­ленном редактировании своих сочине­ний в тот период обучения, когда другими средствами сделать это чрез­вычайно трудно.

  Использование компьютерной тех­нологии дает ребенку уникальное пре­имущество: он может редактировать целостный текст, а не вырванные из не­го фрагменты, постоянно анализируя, насколько улучшается его сочинение под влиянием каждого внесенного из­менения. Традиционно используемые в обучении средства редактирования текста (переписывание и работа над ошибками) не дают ребенку такой воз­можности. Таким образом, третий аргумент состоит в том, что благодаря компьютерной технологии открывает­ся столь необходимая детям возмож­ность редактировать целостный текст в любом аспекте (по смыслу, структуре, лексико-грамматическому оформле­нию, стилю и др.). Особенно важно, что применение компьютерной техноло­гии позволяет совершенствовать необ­ходимые для построения текста дей­ствия и операции, подчиняя их смысло­вой работе над текстом.

Благодаря компьютерной техноло­гии взрослый получает возможность приучать ребенка редактировать текст последовательно, выбирая необходи­мый порядок работы и выделяя аспект за аспектом; многократно возвращать­ся к своему произведению и заканчи­вать работу над ним лишь тогда, когда замысел и его воплощение в речи при­шли в необходимое соответствие. В

связи с этим обратим внимание на складывающееся у ребенка представ­ление о себе как о пишущем. Написав сочинение и поставив в конце его точ­ку, маленький ученик полагает, что за­кончил работу, поскольку именно этот вариант проверяется учителем. Так строится работа из года в год. Посте­пенно у ребенка должно складываться убеждение в том, что первый вариант сочинения и есть вариант окончатель­ный, а написать сочинение хорошо значит написать его хорошо с первого раза. У ребенка складывается неадек­ватное представления о себе как о пи­шущем. В него уже не входит возмож­ность создания не совсем удачного пер­воначального варианта текста и его преобразование в приемлемый за счет редактирования. Чем больше потреб­ность в редактировании сочинения, тем менее умелым автором чувствует себя ребенок. При помощи нового средства, основанного на применении информационных технологий, можно попытаться преодолеть представление ребенка о редактировании как о нака­зании за совершенные ошибки, вы­звать у него стремление находить и ис­правлять допущенные погрешности, поскольку, чем больше недостатков в тексте он найдет и чем более умело их исправит, тем скорее добьется безуп­речной работы. Этот аргумент нам ка­жется особенно важным потому, что обучение детей, испытывающих значи­тельные трудности на пути освоения письменной речи, должно быть постро­ено так, чтобы не закреплять у них ощущение своей неполноценности и дать возможность чувствовать себя все более и более умелым автором по мере преодоления этих трудностей.

Уникальность текстовых редакто­ров для детей, испытывающих труднос­ти на пути развития речи, состоит в том, что впервые открывается возмож­ность неограниченного эксперименти­рования с языковым материалом в пре­делах текста. Таким детям труднее, чем нормально развивающимся сверстни­кам, осуществлять подбор слов и их грамматических форм, синтаксических конструкций предложений, устанавли­вать правильные связи между ними в тексте. Им особенно трудно осуществ­лять эту деятельность в умственном плане,   они   нуждаются  в   непосредственном и при этом неограниченном экспериментировании с языковым ма­териалом. Только компьютерная техно­логия способна предоставить ребенку комфортные условия для такого экспе­риментирования с языковым материа­лом в пределах целостного текста. В этом состоит следующий аргумент дефектолога в пользу обучения текстово­му редактору младших школьников.

Итак, суммируем доводы в пользу обучения текстовым редакторам детей младшего школьного возраста, испыты­вающих по тем или иным причинам трудности в освоении письменной речи как особого вида речевой деятельности:

•  обучение редактированию текстов
на компьютере и последующее использование этого умения в процессе развития письменной речи дает возможность развивать и поддерживать мотивацию  ребенка к трудной для  него
работе над совершенствованием своей
речи, поскольку исключается переписывание и не остается следа от допущенных ошибок;

•  открывается возможность целенаправленного формирования у ребенка
осознанного стремления находить и исправлять ошибки, поскольку, чем боль­ше погрешностей в тексте он найдет и
чем более умело их исправит, тем скорее добьется безупречной работы;

•  появляется реальная возможность
сосредоточить силы ребенка на осмысленном редактировании своих сочинений в тот период обучения, когда другими средствами сделать это чрезвычайно трудно;

•  уже в начальной школе можно перенести акцент в работе над письмен­
ной речью с написания и переписывания текста на его осмысленное редактирование;

•  ребенок получает возможность редактировать целостный текст в любом
аспекте и анализировать, насколько он
улучшается под влиянием каждого внесенного изменения;

•  становится возможным совершенствовать необходимые для построения
текста действия и операции, подчиняя
их смысловой работе над текстом;

•  впервые появляется возможность
неограниченного и непосредственного
экспериментирования с языковым материалом в пределах текста; ребенок
может накопить несравненно больший, чем в традиционном обучении, опыт та­кого экспериментирования, необходи­мый для его речевого развития;

• благодаря компьютерной техноло­гии взрослый получает возможность приучать ребенка редактировать текст последовательно, выделяя аспект за ас­пектом, многократно возвращаться к своему произведению и заканчивать работу над ним лишь тогда, когда замы­сел и его воплощение в речи пришли в необходимое соответствие.

 Выявленное соотношение между функциональными возможностями текстовых редакторов и потребностя­ми детей в области развития письмен­ной речи позволяет утверждать, что введение новых средств построения текста уже в начальной школе поможет создать более благоприятные условия для развития письменной речи и кор­рекции ее специфичных недостатков у детей.

  Увидев особые смыслы в обучении текстовому редактору детей, испыты­вающих по тем или иным причинам трудности в освоении письменной ре­чи, мы предложили использовать эту технологию гораздо раньше, чем это делает массовая школа, и, главное, в иных целях. Предлагаемые изменения не фрагментарны, речь идет о систем­ном изменении подхода к обучению текстовому редактору по сравнению с общеобразовательной школой.

        Задача формирования умения со­здавать и редактировать доступные тексты на компьютере переносится на этап начального школьного обучения, вводится в компетенцию учителя начальных классов, решается на уроках языкового цикла, ответственных за речевое развитие ребенка. Учащиеся младших классов осваивают текстовый редактор практически и в том объеме, который позволяет им создавать и ре­дактировать тексты, отвечающие их интересам, уровню развития и этап­ным задачам обучения языку. Текстовый редактор вводится сразу как инструмент создания и редактирования текстов; доступных детям. Освоение операций текстового редактора происходит в контексте хотя и несложной, но смысловой работы с текстом. При обу­чении текстовым редакторам ставятся  решаются задачи, выходящие за пре­делы формирования умения пользоваться конкретной компьютерной тех­нологией и лежащие в области форми­рования учебной деятельности, разви­тия коммуникации и словесной речи.

   В качестве модельной для разработ­ки методики обучения текстовому ре­дактору была выбрана категория детей с нарушенным слухом, поскольку они испытывают многочисленные и специ­фические по своему характеру трудно­сти на пути овладения всеми формами речи.

   Прежде всего, у детей вызывается потребность в освоении операций тек­стового редактора. Для этого учитель создает проблему в надежно освоенной деятельности, предлагая применить не­известный ребенку способ действий. Например, для того, чтобы научить ус­танавливать прописную букву, учитель предлагает на уроке развития речи про­читать на экране компьютера «порт­рет» одноклассника, угадать, кто это, и написать его имя. Поскольку портрет составлен учителем так, что ребенок без труда понимает, о ком идет речь, возникает конфликт между желанием быстро выполнить легкое задание и не­возможностью применить знакомый способ действий. Так вызывается по­требность овладеть новым способом действий, поскольку иначе ребенок не сможет выполнить задание.

  Разрешить возникшую проблему ребенок может только путем коммуни­кации со сведущим человеком, которо­го нужно найти в своем окружении. В процессе коммуникации учитель ста­вит и решает следующие задачи;

• стимулирует ребенка к речевому
оформлению возникшей рефлексии на
невозможность применить известный
способ действий,  помогая ему точно
описать возникшую трудность;

• направляет маленького ученика на
поиск компетентного собеседника;

•  помогает перейти  от описания
трудности к формулированию просьбы
о помощи (показе способа действий);

• вводит в ходе коммуникации типовые фразы обиходно-разговорной речи, обслуживающие взаимодействие со
взрослым, предметом которого является разрешение проблемы, возникшей в
деятельности (Я знаю, как .... в тетради,
но я не знаю, как .... на компьютере.
      Таким образом, разработанный подход и методические принципы обучения младших школьников текстовому редактору являются  общими для детей с различными отклонениями в развитии, программы специального обучения которых предусматривают задачу развития письменной формы речи. Однако содержание заданий и методические приёмы работы должны конкретизироваться и уточняться с учётом специфических особенностей развития каждой категории детей и индивидуального уровня развития каждого отдельного ребёнка.