Способы формирования предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ХАБАРОВСКОГО КРАЯ Краевое государственное бюджетное  профессиональное образовательное учреждение  «Николаевский – на Амуре промышленно­гуманитарный техникум» Предметно­цикловая комиссия по направлению «специальности гуманитарного профиля» Допустить к защите Зам.директора по УМР  ____________________ «_____»_________20__г. ВЫПУСКНАЯ   КВАЛИФИКАЦИОННАЯ  РАБОТА Способы формирования  предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников  как условие перехода на следующий уровень образования НПГТ.44.02.01 ДОз­43­С Работу выполнил       _______       Скачкова Оксана Сергеевна   Подпись                                                       Ф.И.О. Руководитель работы _________  Сальникова Татьяна Григорьевна                                                                 Подпись                                                        Ф.И.О. Рецензент                    _________            _______________________                                                                 Подпись                                                        Ф.И.О. Нормоконтроль       __________            ______________________                                                                  Подпись                                                        Ф.И.О. г.Николаевск­на­Амуре 2017 1 СОДЕРЖАНИЕ Введение………………………………………………………………………….3 1 Теоретические основы формирования предпосылок учебной  деятельности у дошкольников в процессе подготовки к школе………………7 1.1 Проблема  преемственности   формирования универсальных  учебных  действий при переходе от дошкольного к начальному общему  образованию………………………………………………………………………7  1.2 Возрастные особенности старших дошкольников и их отражение в уровне  сформированности универсальных учебных действий………………14 1.3 Способы формирования  универсальных учебных действий на  предшкольной ступени образования…………………………………………..21 2 Исследование сформированности универсальных учебных действий у старших дошкольников………………………………………………………26 2.1Констатирующий этап, интерпретация полученных результатов………...26 2.2 Контрольный этап эксперимента…………………………………………...34 2.3 Составление рекомендаций по формированию УУД  у детей старшего  дошкольного возраста…………………………………………………………..36 Заключение………………………………………………………………………41 Список использованных источников…………………………………………..43 Приложения……………………………………………………………………...46 2 Введение Поступление в школу – это начало большого пути ребенка, переход на следующий   возрастной   этап   жизни.   Начало   школьного   обучения кардинальным образом меняет образ жизни ребенка, а иногда и всей семьи. Беззаботность дошкольников, их беспечность, увлеченность игрой уходят в прошлое.   Начинается   жизнь, обязанностями и ограничениями.    наполненная   новыми   требованиями, Деятельностная   парадигма   образования   постулирует   в   качестве   цели развитие   личности   учащегося   на   основе   освоения   универсальных   способов деятельности. В рамках деятельностного подхода главным является вопрос, какие   необходимы   действия,   которыми   должен   овладеть   ученик,   чтобы решать   любые   задачи.  Поэтому,   целесообразно   оценивать готовность школьников   к   обучению   на   новой ступени образования   не   только   и не столько на   основе   знаний, на   базе сформированности основных видов   универсальных учебных действий (далее   умений   и навыков,   сколько   УУД): личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных. В   широком значении   термин   «универсальные   учебные действия»  означает   умение   учиться,   т.е.   способность   субъекта   к саморазвитию   и  самосовершенствованию путем   нового   социального опыта.   сознательного и активного   присвоения   В более узком значении   этот   термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также  обеспечивающих связанных с ними навыков учебной     работы),   самостоятельное   включая организацию этого   усвоение   новых знаний,   формирование   умений,   Ориентация   на   ключевой процесса. стратегический   приоритет непрерывного   образования   — формирование 3 умения   учиться становится   основанием   преемственности разных   ступеней образовательной системы [4]. Все   это предъявляет повышенные   требования   к предшкольной подготовке   первоклассника,   актуализирует   проблемы   школьной   зрелости, подготовки детей к переходу в школу, их готовности к систематическому обучению. Задача формирования предпосылок учебной деятельности очень важна в дошкольном   образовании.   В   Федеральном   законе   «Об   образовании   в Российской Федерации», в статье 64 «Дошкольное образование» отмечается, что   дошкольное   образование   направлено   на   формирование   предпосылок учебной деятельности, а также на достижение детьми дошкольного возраста уровня   развития   необходимого   и   достаточного   для   успешного   освоения ими образовательных   программ дошкольного   образования.   ФГОС дошкольного   образования   также   одной   из   задач   называет   формирование предпосылок   учебной   деятельности,   обеспечения   преемственности   целей, задач и содержания образования. Можно выделить ряд противоречий, существенно тормозящих развитие системы   предшкольной   подготовки,   адекватно   отвечающей   тенденциям модернизации образования в РФ: ­ между объективно обусловленным   повышением требований   к предшкольной подготовке поступающих в первый класс и ростом числа  детей, не готовых к школе; ­между ориентацией образования на непрерывность и отсутствием  сопряженности  систем дошкольного  и начального школьного образования    в требованиях, содержании, технологиях [9] . Следовательно,   для успешной   подготовки   старших дошкольников   к  школе, необходима организованная работа   по формированию предпосылок 4 УУД. Исходя из этого, мы определили тему нашего исследования «Способы формирования  предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников как условие перехода на следующий уровень».  Цель работы: теоретическое и эмпирическое   изучение   процесса   формирования   универсальных   учебных действий старших дошкольников при подготовке к обучению в школе.  Объектом   нашего   исследования   является   процесс   подготовки дошкольников   к   обучению   в   школе,   предметом   –   способы   формирования универсальных учебных действий у старших дошкольников. Гипотеза:   процесс   формирования   УУД   старших   дошкольников   будет более эффективным при использовании следующих способов:  опора   на   ведущий   вид   деятельности:   игры   с   правилами   и сюжетно­ролевые игры;  включение   дошкольников   в   активные   виды   деятельности: конструирование, экспериментирование, моделирование;  при   максимальном   использовании   метода   поощрения: осуществление поощрения детей за активность, познавательную инициативу, любые усилия, направленные на решение задачи; Задачи исследования: 1. обосновать  проблемы  преемственности  формирования УУД при переходе от дошкольного к начальному общему образованию;  2. выделить способы формирования УУД на предшкольной ступени образования; 3. оценить уровень сформированности УУД детей, поступающих в школу,   используя   комплекс   психодиагностических   методик,   адекватных целям исследования; 4. разработать рекомендации для воспитателей, родителей будущих первоклассников по формированию и развитию УУД. 5 Методы,   которые   были   использованы   при   решении   теоретических   и практических   задач:   библиографический   метод   (анализ   и   обобщение психолого­педагогической, методической литературы по теме исследования), наблюдение,   беседа,   опрос,   метод   обработки   результатов   исследования   – количественный и качественный анализ. Конкретные методики: 1. изучение личностных УУД: ­ действия самоопределения   и смыслообразования: «Беседа о школе» (модифицированная   методика   Т.А.Нежновой,   А.Л.Венгера,   Д.Б.Эльконина), проба на познавательную инициативу; 2. 3. регулятивных УУД: выкладывание узора из кубиков; познавательных   УУД:   методика   «Кодирование»   (11   субтестов теста Векслера в версии А.Ю.Панасюка, 1976); 4. коммуникативных   УУД:   «Братья   и   сестры»   (Ж.Пиаже),  «Рукавички» (Г.А.Цукерман). Теоретической основой   выбора методического комплекса для   оценки развития   УУД послужили:   теория   периодизации   психического   развития, теория планомерно­поэтапного формирования умственных действий, теория учебной  деятельности, учение Ж. Пиаже и др. Теоретическая   значимость   исследования   определяется   тем,   что полученные данные имеют отношение к разработке теоретических проблем подготовки   детей   к   школе,   вносят   определенный   вклад   в   изучение закономерностей   общего   развития   детей   дошкольного   возраста,   что способствует более эффективной подготовке ребенка к школе. Практическая   значимость:   результаты   данного   исследования   могут оказать   помощь   родителям   и   педагогам   в   организации  воспитательно­ 6 образовательной    работы с детьми дошкольного возраста по формированию предпосылок УУД, имеющей своей целью эффективную подготовку к школе. База исследования:   муниципальное   дошкольное   образовательное учреждение с. Тахта, Ульчского района  Хабаровского края.   1 Теоретические основы формирования предпосылок учебной деятельности у дошкольников в процессе подготовки к школе 1.1.Проблема преемственности  формирования универсальных учебных  действий при переходе от дошкольного к начальному общему образованию                                                                                      «Школьное обучение никогда не начинается с пустого места, а всегда опирается на определённую стадию развития,                                                                   проделанную  ребёнком». Л.С.Выготский Понятие   преемственности   трактуется   широко   – как непрерывный  процесс воспитания   и обучения   ребенка,   имеющий общие и специфические    то   есть   – это связь между  цели   для каждого возрастного   периода, различными   ступенями развития,   сущность   которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных характеристик  при переходе к новому состоянию . Проблема преемственности   между дошкольным   и начальным  образованием   давняя,   но   актуальная.   Вопросам   преемственности   между детским садом и школой посвящены работы К.В. Бардина, Л.И. Божович, Г.В. Бурменского,   Н.Ф.   Виноградовой,   Л.Е.   Журовой,   А.Г.   Лидерса,   В.   С.   В   настоящее   время   необходимость   сохранения Мухиной   и   др. 7 преемственности   и   целостности   образовательной   среды   относится   к   числу важнейших приоритетов развития образования в России. Проблема преемственности   возникает по   нескольким   причинам.   Во­ первых, это недостаточно плавное, даже скачкообразное, изменение методов    обучение   на   предшествующей и содержания   обучения.   Во­вторых, ступени часто   не   обеспечивает   достаточной готовности   учащихся к успешному включению   в учебную деятельность   нового,   более   сложного уровня. Ключевым моментом   в реализации   преемственности является определение   готовности   ребенка к обучению   в   школе.   Исследования  что она должна готовности детей к обучению     в школе показали,   рассматриваться   физическую   и психологическую   как комплексное образование, готовность.   включающее   в себя   Физическая   готовность определяется состоянием здоровья, уровнем морфофункциональной зрелости организма ребенка, в том числе развитием двигательных навыков и качеств (зрительно­моторная   координация),   физической   и   умственной работоспособности.   Психологическая   готовность   включает   в   себя эмоционально­личностную,   интеллектуальную   и   коммуникативную готовность.   В   эмоционально­личностной   готовности   главную   роль   играет произвольность   поведения,   учебно­познавательная   мотивация   и формирование   самооценки.   Наличие   у   ребенка   мотивов   учения   является одним из важнейших условий успешности его обучения в начальной школе.       Предпосылками   возникновения   этих   мотивов   служат,   по   словам Д.Б.Эльконина,   с   одной   стороны,   формирующееся   к   концу   дошкольного возраста   желание   детей   поступить   в   школу,   с   другой   —   развитие любознательности   и   умственной   активности.   Интеллектуальная   готовность предполагает   развитие   образного   мышления,   воображения   и   творчества,   а также   основ   словесно­логического   мышления.   Социальная   готовность 8 определяется   развитием   мотивов   и   элементарных   навыков   общения   со взрослыми и сверстниками. Истоки преемственности   связаны с необходимостью самоактуализации личности   в   свободной   познавательной   деятельности,   обеспечивающей саморазвитие,   проявление   индивидуальных   способностей.   В   младшем школьном   возрасте   формируется   умение   учиться   как   ведущее новообразование.   Сформированность   данного   умения   возможна,   в   свою очередь,   при   полноценной   учебной   мотивации   и   развитой   учебной самодеятельности (самоорганизации, умении планировать свою деятельность, самоконтроле, рефлексии). Процесс их формирования рассматривается как дидактически управляемый и специально организуемый, в лучшем случае, на этапе   обучения   ребенка   в   начальной   школе.   Дошкольное   образование призвано обеспечить создание фундамента развития ребенка, формирование базовой   культуры   его   личности.   В   связи   с   этими   основаниями преемственности между детским садом и школой в формировании умений учиться,  можно  определить:  развитие  у   дошкольников   любознательности   и способностей   самостоятельно   решать   творческие   задачи;   формирование  творческого   воображения  как  основы  их  интеллектуального и личностного развития; развитие коммуникативности.[31, стр.560]. Психологическая   готовность   к обучению   в школе обеспечивается сегодня следующим образом.   Наиболее   распространены   два   подхода к  проблеме   преемственности на   этом   возрастном   этапе. Первый подход опирается  на  тактику форсирования темпов детского развития. Он состоит в простой   и   прямой   «подгонке»   социально­педагогических   приоритетов дошкольного   учреждения   к   требованиям   и   особенностям   школьного обучения.  Второй подход основан на тактике доразвития в начальной школе тех элементарных ЗУН, с которыми ребенок приходит из детского сада. 9 Однако ни   тот ни   другой   подходы не   дают   удовлетворительного  решения этой   проблемы.   В итоге   наблюдается противоречивая   и   даже парадоксальная ситуация. С одной стороны, в детском саду форсированная подготовка к школе фактически вытесняет специфические формы активной деятельности   ребенка­дошкольника   (от   игры   до   разных   видов художественного   творчества).   Они   либо   уступают   место   «обучению   на занятиях»,   либо   сами   существенно   изменяются   («дидактизируются»,   по выражению  Кравцовой Е.Е) — в их содержании начинают зримо проступать черты   учебных   предметов.   Иначе   говоря,   вместо   предпосылок   учебной деятельности   у   дошкольников   пытаются   сформировать   ее   элементы.   С другой   стороны,   начальная   школа,   по   выражению  Редкина   В.В., «подхватывает»   и   утилизирует   наличный   репертуар   дошкольных   форм познания   (в   основном   это   житейские,   эмпирические   представления   о действительности). В противовес этому подходу формирование фундамента школьной готовности должно осуществляться естественно и непринужденно в рамках   «специфически   детских   видов   деятельности».   Психологически оправданным   можно   считать   только   такой   путь,   однако   значение   детской игры,   конструирования   и   других   видов   детской   деятельности   часто существенно недооценивается [24, стр.18]. Психологическая   требует учета возрастных особенностей детей, их ведущего типа деятельности, сензитивных периодов, и преемственность   в   то   же   время   способствует   снятию   психологических   трудностей адаптационных «переходных» периодов. Переходный период от дошкольного к школьному детству считается наиболее сложным и уязвимым. Кажется, что необходимость тесного сотрудничества детского сада и школы очевидна, но до сих пор это взаимодействие практически отсутствует. Сегодня  многие педагоги  и   психологи образовательной среды   ставят перед собой вопрос, как   решить  проблему  преемственности  между  ДОУ   и 10 начальной школой .Мы считаем, что   особое внимание необходимо уделять  формированию   предпосылок учебной     развитию универсальных   учебных действий.  Как   было  сказано выше, «универсальные деятельности,   т.е. учебные действия ­ это совокупность способов действия учащегося (а также  обеспечивающих связанных с ними навыков учебной   работы),     его способность   к самостоятельному   усвоению   новых   знаний   и умений, включая организацию  этого процесса.  Такая способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания,   умения   и   компетентности,   включая   самостоятельную   организацию процесса   усвоения,   т.   е.   умение   учиться   обеспечивается   тем,   что универсальные   учебные   действия   как   обобщенные   действия   открывают возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися   ее   целевой   направленности,   ценностно­смысловых   и операциональных   характеристик.   Таким   образом,   достижение   «умения учиться»   предполагает   полноценное   освоение   всех   компонентов   учебной деятельности, которые включают: 1) познавательные и учебные мотивы, 2) учебную   цель,   3)   учебную   задачу,   4)   учебные   действия   и   операции (ориентировка,   преобразование   материала,   контроль   и   оценка).   «Умение учиться»   выступает   существенным   фактором   повышения   эффективности освоения   учащимися   предметных   знаний,   умений   и   формирования компетенций,   образа   мира   и   ценностно­смысловых   оснований   личностного морального выбора [29,стр.133]. Универсальный   характер   УУД   проявляется том,   что они носят  метапредметный   характер;   реализуют   целостность   общекультурного, личностного   и   познавательного   развития   и   саморазвития   личности; обеспечивают   преемственность   всех   ступеней   образовательного   процесса; лежат   в   основе   организации   и   регуляции   любой   деятельности   учащегося 11 независимо   от   ее   специально­предметного   содержания.   Универсальные учебные   действия    обеспечивают   этапы   усвоения   учебного   содержания   и формирования психологических способностей учащегося [4]. В   составе основных   видов   универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего образования, можно выделить: 1)   личностный;   2)   регулятивный   (включающий   также   действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. В   России   действует несколько   образовательных программ,   прямо  нацеленных   на   комплексное обеспечение   преемственности дошкольного и  начального образования, «Из детства — в отрочество»,       например «Преемственность»,   «Золотой   ключик», «Сообщество».   Определенные   попытки решения этой   проблемы   отражены   в программах «Радуга», «Развитие», «Детство» и др. В целом, существующие программы  дошкольного образования содержат   богатый и содержательный   материал, который необходимо   использовать   при   разработке   конкретных   программ и методик     В то   же время проблема   развития   УУД в этих   программах   в   комплексном   виде   не развития   универсальных учебных   действий. решалась. Педагогами ДОУ  осознается  необходимость построения непрерывного образования и воспитания, включая этап перехода от детского сада к школе, педагогическая   целесообразность   формирования   готовности   детей к  обучению в образовательном учреждении, но недостаточная  разработанность  педагогических   аспектов   формирования   полноценной готовности   детей к  школе мешает этому процессу. В частности, отсутствие единства требований к  сформированности   у   дошкольника   интегративных   качеств (ФГОС  ДО)   и универсальных учебных действий (ФГОС НОО) затрудняет создание единой модели («портрета») выпускника ДОУ с учетом требований ФГОС НОО к сформированности УУД. 12 В   настоящее время на   усиление   преемственности дошкольного и  начального образования направлены следующие практические меры  [4]: ­ выделены критерии психологической   и других видов готовности ребенка  к обучению   в школе,   и в соответствии   с ними   разрабатывается программа  развивающих занятий в дошкольном учреждении; ­определена система диагностических  методов, необходимых  для  обследования ребенка дошкольного возраста, поступающего в 1 класс; ­   первый   год начального   обучения   имеет статус   адаптационного, и его организация опирается   на   основные   элементы   ведущей деятельности дошкольного возраста.   недостаточной обеспеченности Однако остается учебно­воспитательного       проблема  процесса методическими материалами,   дидактическими   пособиями и несоответствия существующих   пособий новым целям   и требованиям обучения   в системе  преемственного образования, а также  отсутствия во многих образовательных  учреждениях педагогов­психологов, работа с которыми дала бы  возможность  совместно разработать ряд мероприятий   начальных   классов по   для воспитателей   и учителей особенностей   осознанию возрастных детей и выделению   основных   приемов в работе,   характерных   данному возрастному периоду [32]. ­непрерывность образования по отношению к детству это  процесс  непрерывного сопряжения  логики естественного развития ребенка (возрастные,индивидуальные особенности) с содержанием образовательного  пространства(программы, технологии, наглядные пособия и т.д.); ­ обеспечить ребенку необходимую поддержку на этапе перехода из детского сада   в   школу   призвана   особая   педагогическая   деятельность   воспитателей детского сада и учителей начальной школы; ­ успех ребенка определяется     не столько информированностью, сколько тем, удалось ли сформировать   на поведенческом уровне готовность  13 к получению знаний,   которая в   свою очередь выступает как  психологическая мотивация («Я   получить знания («Я могу учиться»); хочу получить знания») и способность  ­ оценивать готовность школьников к обучению на новой ступени образования целесообразно   на   базе   сформированности   основных   видов   универсальных учебных   действий,   а   не   только   и   не   столько   на   основе   знаний,   умений, навыков; ­основанием преемственности   от дошкольного к начальному  общему образованию может стать   приоритет непрерывного образования  — формирование умения учиться. ориентация на ключевой стратегический  1.2  Возрастные особенности старших дошкольников и их отражение в уровне сформированности универсальных учебных действий На ступени предшкольного   образования   личностный   компонент универсальных учебных действий самоопределения и нравственно­этического оценивания определяется, прежде всего, личностной готовностью ребенка к школьному обучению. Личностная готовность предполагает мотивационную готовность, коммуникативную готовность, сформированность Я­концепции и самооценки, эмоциональную зрелость.  Мотивационная   готовность   определяется   сформированностью   Существенным   критерием социальных   и   познавательных   мотивов. мотивационной   готовности   является   первичное   соподчинение   мотивов   с доминированием учебно­познавательных.   Сформированность Я­концепции и самосознания   характеризуется   осознанием   ребенком   своих   физических возможностей,   умений,   нравственных   качеств,   переживаний   (личное 14 сознание),   характера   отношения   к   нему   взрослых,   определенным   уровнем развития  способности  адекватно  и  критично  оценивать   свои  достижения  и личностные качества.  Эмоциональная   готовность   выражается   в   освоении   ребенком социальных   норм   выражения   чувств   и   в   способности   регулировать   свое поведение   на   основе   эмоционального   предвосхищения.   Показателем эмоциональной готовности к школьному обучению является развитие  высших чувств   –   нравственных   переживаний   (чувство   гордости,   стыда,   вины), интеллектуальных чувств («радость познания»), эстетических чувств (чувство прекрасного).Отсутствие смысловой   социального   статуса ученика, установки принятия нового   незрелость   школьной   мотивации и    отрицательное   значительно  осложняет ход нормативного   возрастного   развития   в младшем школьном отношение ребенка к школе,   возрасте и адаптацию к школе. Критерии   (показатели)   сформированности   внутренней позиции школьника: ­ положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации   необязательного   посещения   школы   продолжает   стремиться   к занятиям специфически школьного содержания; ­ проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что проявляется, во­первых,   в предпочтении уроков «школьного» типа   урокам   «дошкольного»   типа;   во­вторых,   в   наличии   адекватного  содержательного представления о  подготовке к школе; ­   предпочтение   коллективных   занятий   индивидуальным   занятиям   дома, положительное   отношение   к   школьной   дисциплине,   направленной   на поддержание   общепринятых   норм   поведения   в   школе;   предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки   дошкольным способам поощрения (сладости, подарки). 15 Можно   выделить   следующие   этапы сформированности   внутренней позиции школьника на седьмом году жизни: ­ отрицательное отношение  к школе и поступлению в  школу. ­   положительное   отношение   к   школе   при   отсутствии   ориентации   на содержание   школьно­учебной   действительности   (сохранение   дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни. ­   возникновение   ориентации   на   содержательные   моменты   школьной действительности   и   образец   «хорошего   ученика»,   но   при   сохранении приоритета  социальных  аспектов школьного образа  жизни,  по  сравнению  с учебными. ­   сочетание   ориентации   на   социальные   и   собственно   учебные   аспекты школьной жизни. Важным показателем сформированности внутренней позиции школьника является развитие мотивов учения. На ступени предшкольного образования старших   дошкольников   привлекает   учение,   как   серьезная   содержательная деятельность,   имеющая   социальное   значение   .   Решающее   значение   для формирования   мотивационной   готовности   к   обучению   имеет   развитие познавательной потребности, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новым знаниям и умениям.  Произвольность поведения и деятельности обеспечивает  такое строение мотивационной сферы, которое обеспечивает   способность   ребенка   подчинять   импульсивные   желания сознательно   поставленным   целям   (соподчинение   мотивов)   и   формируются новые моральные мотивы – чувство долга и ответственности [9,стр.130­153] . Возникают   общий перечень   мотивов,   характерных для перехода   от предшкольного к начальному образованию: ­  учебно­познавательные мотивы; 16 ­   широкие   социальные   мотивы   (потребность   в   социально­значимой деятельности, мотив долга); ­ «Позиционный мотив», связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими; ­   «Внешние»   мотивы   (власть   и   требования   взрослых,   утилитарно­ прагматическая мотивация и т.д.); ­  игровой мотив; ­ мотив получения высокой оценки. При   несформированности   адекватности   мотивов   учения   можно прогнозировать  неблагоприятный результат успешности обучения и низкую   Мотивационная   незрелость (относительно   низкую)   успеваемость. препятствует   формированию   учебной   деятельности   и   провоцирует   низкую успешность   обучения,   а   несформированность   учебной   деятельности   и систематический   неуспех   ребенка   –   приводит   к   дальнейшему   снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, это приводит к   таким   нарушениям   школьной   системы   требований   как   «списывание»   и подделывание отметок в дневнике и в тетрадке [31].  Развитие   регулятивных   действий   связано   с   формированием произвольности   поведения.   Психологическая   готовность   в   сфере   воли   и произвольности   обеспечивает   целенаправленность   и   планомерность управления   ребенком   своей   деятельностью   и   поведением.   Воля   находит отражение   в   возможности   соподчинения   мотивов,   целеполагании   и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность   выступает   как   умение   ребенка   строить   свое   поведение   и деятельность   в   соответствии   с   предлагаемыми   образцами   и   правилом,  осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства. 17 Применительно   к завершению   ступени   предшкольного   образования можно   выделить   следующие   показатели   сформированности   регулятивных универсальных учебных действий: ­ умение осуществлять действие  по образцу и заданному правилу;  ­  умение сохранять заданную  цель, ­ умение видеть указанную ошибку  и исправлять ее по указанию  взрослого; ­ умение контролировать свою  деятельность по результату, ­ умение адекватно понимать  оценку взрослого и сверстника. [31] Структурный   анализ   деятельности   позволяет   выделить   следующие критерии   оценки   сформированности   регулятивных   универсальных   учебных действий: принятие задачи (адекватность принятие задачи как цели, данной в определенных   условиях,   сохранение   задачи   и   отношение   к   ней);    план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении   с   определенными   условиями;   контроль   и   коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);  оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней   и   причин   неудачи,  отношение   успеху   и   неудаче);   мера   разделенности действия   (совместное   или   разделенное);   темп   и   ритм   выполнения   и индивидуальные особенности. На ступени предшкольного   образования   должны   быть   сформированы следующие познавательные логические действия: ­  умение выделять параметры  объекта, поддающиеся измерению; ­  операция установления  взаимно­однозначного соответствия; ­ умение выделять существенные  признаки конктерно­чувственных объектов; ­ умение устанавливать  аналогии на предметном материале; ­операция классификации  и сериации на конкретно­чувственном предметном материале; 18 ­переход от эгоцентризма   как особой умственной позиции  (абсолютизации собственной познавательной   (координации нескольких точек зрения на объект). перспективы) к децентрации Кроме   этого готовность   к   школе включает   еще,   несколько важных новообразований.  Д.Б. Эльконин указывает на уровень владения средствами, прежде всего ­ знаково­символическими [31].Важность умения использовать  средства подчеркивается многими  в деятельности знаково­символические   специалистами.    Коммуникативная   готовность   детей к обучению   в   школе   является одним   из   важнейших   шагов   психического   развития   в   период   дошкольного детства и залогом успешного обучения в образовательном учреждении. Такого мнения   придерживаются   И.Е.  Валитова,  Т.Г.  Казакова,  М.  Маханева,   А.А. Рояк, Е.В. Субботский, Д. Фитцпатрик, Л.М. Шипицына и др. Начало развития   общения   и речи   ребенка относится к   самым ранним этапам онтогенеза, поэтому  к моменту поступления в школу  ребенок обычно уже обладает   целым   рядом коммуникативных и речевых   компетенций. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно­речевой   стороне   готовности   детей   к   школе традиционно   уделяется   большое   внимание.   Известно,   однако,   что   хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников в настоящее   время   очень   сильно   варьируется,   в   целом   он   весьма   далек   от желаемого, поэтому эту сторону развития считают одной из приоритетных задач школьного образования [7]. Задача формирования   УУД     что при поступлении  в школу ребенок достигает   определенного уровня   развития   общения.   В предполагает, состав базовых (т.е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:  ­  потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками; 19 ­   владение   определенными   вербальными   и   невербальными   средствами общения; ­   приемлемое   (т.е.   не   негативное,   а   желательно   эмоционально   позитивное) отношение к  процессу сотрудничества; ­ ориентация на партнера по общению, умение слушать собеседника [28]. Перечислим конкретные возрастные особенности данных компетенций у детей, поступающих в школу. В   соответствии   с нормативно   протекающим развитием к концу  дошкольного возраста   большинство   детей умеют устанавливать   контакт   со сверстниками   и   не   знакомыми   ранее   взрослыми,   проявляя   при   этом определенную   степень   уверенности   и   инициативности   (например,   задавая вопросы и обращаясь за поддержкой в случае затруднений) [30,стр.34]. К   семи   годам дети   умеют слушать   и   понимать   чужую   речь   (не обязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически   несложных   выражениях   устной   речи.   Они   должны   владеть такими   элементами   культуры   общения,   как   умение   приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои   чувства   (основные   эмоции)   и   понимать   чувства   другого,   владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В   общении   дошкольников   зарождается   осознание   собственной   ценности   и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности [7]. Важной характеристикой     детей  к школьному обучению   считается   появление к концу дошкольного   возраста коммуникативной готовности произвольных   форм   общения   со   взрослыми:   в   контекстном   общении сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствовано   задачей,   правилом   или   образцом,   и   кооперативно­ соревновательное   общение   со   сверстниками.   На   их   основе   у   ребенка 20 постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе. Таким образом, на предшкольной ступени от ребенка требуется хотя бы элементарное   понимание   (допущение)   возможности   различных   позиций   и точек   зрения   на   какой­либо   предмет   или   вопрос,   а   также   ориентация   на позицию других людей, отличную от собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения. Итак,   для ступени предшкольного   образования   выделяют   следующие виды   УУД,   которые   возможно   сформировать   в   соответствие   возрастно­ психологическим  нормативным требованиям: ­   личностные действия   самоопределения и смыслообразования,   находящие отражение   во   внутренней   позиции   школьника;   действие   нравственно­ этического оценивания; ­   регулятивные действия   ориентации на образец  (планирования),  контроля и коррекции. – действия   принятия и сохранения   цели,  ­познавательные действия   –  знаково­символическое  действие кодирования (замещения). ­ коммуникативные действия  – действия общения и кооперации. [31]. Возрастно­психологические   нормативы формулируются для  каждого из видов УУД с учетом стадиальности их развития.   1.3   Способы формирования   универсальных учебных действий  на предшкольной ступени образования С целью качественной подготовки к школьному обучению   необходима дополнительная   работа   с детьми   с   учётом   современных реалий.   Данная работа должна быть направлена на развитие произвольности, эмоционального 21 мира   детей,   творческого   воображения,   восприятия,   развитие   инициативы, самостоятельности, умения контролировать, планировать, корректировать   и оценивать   свою   и   чужую   деятельность,   умение   пользоваться   знаково­ символическими   действиями,   моделированием,   действовать   по   образцу, развитие познавательной активности, коммуникативных способностей. Д.Б.   Эльконин   считает,   что   произвольное   поведение   рождается   в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, так как   коллектив   в   этом   случае   корректирует   нарушения   в   подражании предполагаемому   образцу,   тогда   как   самостоятельно   осуществить   такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, ­ пишет Д.Б. Эльконин, ­ и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать "школой произвольного поведения"» [31].  В детской   игре   происходит   перенос значений   с   одного   предмета   на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и   предпочитают неоформленные предметы,   за   которыми   не   закреплено   никакого   действия. Существовало мнение, что в игре все может быть всем. Но, как говорил  Л.С. Выготский, так может рассуждать человек, забывший свое детство. Перенос значений   с   одного   предмета   на   другой   ограничен   возможностями   показа действия.   Процесс   замещения   одного   предмета   другим   подчинен   правилу: замещать   предмет   может   только   такой   предмет,   с   которым   можно воспроизвести   хотя   бы   рисунок   действия.   По   мнению   Д.Б.   Эльконина, абстрагирование   от   операционально­технической   стороны   предметных действий   дает   возможность   смоделировать   систему   отношений   между людьми.  В   игре   нужен товарищ.   Если   нет товарища,   то   действия,   хотя   и  имеют значение,   но   не   имеют смысла.   Смысл человеческих   действий 22 рождается   из   отношения к другому человеку.   В   коллективной форме сюжетно­ролевой   игры   происходит   рождение   смыслов человеческих действий (оно ­ для другого человека) ­ в этом, по мнению Д.Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение игры. [31]. Последний   компонент в   структуре игры   ­   правила.   В   игре   впервые возникает   новая   форма   удовольствия   ребенка   ­   радость   от   того,   что   он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия формирования произвольного поведения, которая продолжается в школьном возрасте. Сюжетно­ролевая игра ­ это деятельность по ориентации в смыслах человеческой   деятельности.   Игра   ­   это   особая   форма   освоения действительности   путем   ее   воспроизведения,   моделирования.  Также в играх выявляются эмоциональные проблемы детей и в них же эти проблемы решаются:   развивается   уверенность   в   себе,   воображение,   смекалка, ослабляются   негативные   эмоции   и   снижается   агрессия,   исчезают   страхи, развиваются умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим. Развитие умственных способностей в игровой форме включает упражнения на обобщение,   сравнение,   анализ,   классификацию,   нахождение   причинно­ следственных связей, работу над звуковой стороной речи [21]. Конструирование   интенсивно   развивается в дошкольном   возрасте жизни разнообразных дидактических  благодаря наличию в детской   пособий и игрушек.   Современные   дети   создают различные модели   и  конструкции из   строительного материала,   деталей конструкторов   (дупло, лего),   изготавливают   поделки   из   бумаги,   различного   природного   и   даже бросового   материала   (ветки,   шишки,  желуди,  солома,   катушки,   коробки   и т.п.); в последнее время появилось компьютерное конструирование. В   дошкольном   возрасте   конструирование   начинает   постепенно отделяться   от   игры,   и появляется   конструирование   по   образцу,   которое 23 осуществляется  на основе  подражания взрослому, показывающему  ребенку способ построения данного образца. А.Р. Лурия и его сотрудники выявили особенности конструирования по модели. В модели составляющие ее элементы скрыты от восприятия ребенка (фигура   заклеена   плотным   картоном).   Ребенку   необходимо   воспроизвести модель   из   имеющегося   у   него   строительного   материала.   Перед   ребенком поставлена задача, а способ ее решения он должен найти сам. Н.Н. Поддьяков предложил конструирование по условиям. Взрослый в данном случае не дает образца, а лишь определяет условия, которым должна соответствовать постройка. Способ решения подобных задач ребенку также не сообщается. Л.А.   Парамонова   исследовала   у детей дошкольного возраста конструирование по замыслу, осуществляющееся с учетом особенностей того материала,   с которым ребенок действует.   Больше   всего подходит   для этой деятельности природный материал. В подобной ситуации созданные ребенком образы приближаются к художественным видам продуктивной деятельности. [23]. Краткий   обзор различных   видов конструирования в дошкольном возрасте   позволяет сделать вывод,   что в этой   деятельности   закладываются  универсальные, которые человеку предстоит создавать в своей  жизни.   общие принципы   конструирования   любых объектов, Особое значение   занимает   сказка.   Всякая   сказка   ­   это рассказ   об отношениях   между людьми,   сказка   вводит   в круг   таких отношений, которые ребенок   в   реальной   жизни   может   не   замечать.   Надо   выйти   из ситуации,   чтобы   посмотреть   на   нее   со   стороны.   На   этой   основе   начинает формироваться   внутренняя   жизнь   ребенка.   Интеллектуальная   внутренняя жизнь   возможна   только   тогда,   когда   ее   содержание   прошло   через сопереживание другому лицу или персонажу [22]. 24 Как   было   показано   в   исследованиях   М.И.   Лисиной,   в   дошкольном возрасте   возникает   новая   форма   общения   ребенка   со   взрослым   ­   в   процессе   которого   ребенок внеситуативно­личностное   общение, ориентируется на мир людей. Ребенок познает человека как представителя общества,   осваивает   взаимоотношения   в   социальном   мире.   Развитие   этой формы общения связано с развитием игры. В   дошкольном   возрасте   помимо   общения со   взрослыми дифференцируется и достигает развернутой формы общение со сверстниками, что   в   психологии   обозначается   как   "сверстничество",   "товарищество", "ровесничество",   а   в   теории   Ж.   Пиаже   называется   "кооперацией",   основу которой   составляют   отношения   взаимного   уважения,   возможные   только между равными. По мнению  Леонтьева   А.Н.,   общение   ребенка со   сверстниками приводит к   возникновению образа другого человека и параллельно ­ образа самого себя [21,стр.303]. Экспериментирование   в   дошкольном   возрасте   тесно   связано   с практическими   преобразованиями   предметов   и   явлений.   В   процессе экспериментирования,   как   показали   исследования   Поддьякова,   ребенок выделяет   в   объекте   новые   свойства   и   зависимости.   Экспериментирование может   осуществляться   детьми   и   мысленно,   в   результате   этого   ребенок получает   новые,   неожиданные   знания.   Развитию   экспериментирования способствуют задачи "открытого типа", имеющие множество верных решений. Моделирование осуществляется в дошкольном возрасте в разных видах деятельности:   игре,   конструировании,   рисовании,   лепке   и   др.   Благодаря моделированию,   построению   схем   ребенок   становится   способным   к опосредствованному решению познавательных задач. С помощью различных моделей   и   схем   ребенок   материализует   математические,   логические, пространственные,   временные   отношения.   Для   моделирования   этих 25 отношений ребенок может использовать условно­символические изображения и   даже   несложные   графические   схемы.   Наглядные   модели,   в   которых воспроизводятся   существенные   связи   и   отношения   предметов   и   событий, являются важнейшим средством развития способностей ребенка и важнейшим условием   формирования   внутреннего,   идеального   плана   мыслительной деятельности.   Возникновение   плана   наглядных   представлений   о действительности   и   способность   действовать   в   плане   образов   (внутреннем плане)   составляют,   по   словам   А.В.   Запорожца,   первый,   "цокольный"   этаж общего здания человеческого мышления [28]. Таким   образом,   мы   считаем,   что   при формировании   УУД на предшкольной ступени образования необходимо: ­ опираться на ведущий вид деятельности дошкольников:  игры с правилами и сюжетно­ролевые игры; ­ включать дошкольников в активные виды деятельности: конструирование, сюжетное и схематическое рисование, моделирование, экспериментирование, восприятие сказки, бытовой труд; ­ максимально использовать метод поощрения: поощрять детей за активность, познавательную инициативу, любые усилия, направленные на решение задачи; 2 Исследования сформированности универсальных учебных действий у старших дошкольников 2.1 Констатирующий этап, интерпретация полученных результатов В апреле   2017   года в   поселке   Тахта   Хабаровского   края,   Ульчского района   нами   было   проведено   обследование   будущих   первоклассников   в количестве  5  человек   на   выявление   сформированности   универсальных учебных действий. Возраст детей на момент его проведения составил  6,4 – 7 26 л.   Все   дети   организованные,   посещали   детское   общеобразовательное учреждение в течение четырех  лет. На   констатирующем   этапе   обследование дошкольников   мы   начали с методики «Беседа о   школе». В индивидуальной беседе   каждому ребенку было задано восемь вопросов, ответы на которые представлены в табл.1, в которой:   А   –   балл   в   счет   сформированности   «внутренней   позиции школьника»,   Б   –   балл   в   счет   несформированности   «внутренней   позиции школьника» и предпочтения дошкольного образа жизни. Бланк собеседования  по методике «Беседа о школе» № Ф.И. 1 2 3 4 Ваня Г. Катя Д. Лена П. СветаП . Ира С. 5 возраст 6,7 6,4 7,1 7 6,8 1 А А А А А 2 А А А А А 3 А А А Б А 4 А А А Б А 5 А А А Б А 6 Б А Б Б Б 7 А А А А А 8 Б Б А А А Таблица 1 Уровень С С С Н/С С Результаты по   методикам (уровни)   мы обозначили   буквами:   Н   ­   низкий уровень, Н/С ­ ниже среднего, С ­  средний, В/С ­ выше среднего, В – высокий уровень. Обследование детей на сформированности личностных УУД  по методике «Беседа о школе» дало следующие результаты: выявление уровня     100% детей предпочитают классные коллективные занятия индивидуальным занятиям дома, у них сформировано положительное отношение к школе,  дети высказали желание пойти в школу в нынешнем году. 60% из них предпочитают социальный   способ   оценки   своих   знаний   –  отметки   дошкольным   способам поощрения. Проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что проявляется в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа выявлено только у 20%. 27 Следовательно,   двое   детей   хотят пойти в школу   при   сохранении дошкольного образа жизни. У троих наблюдается возникновение   ориентации на   содержательные   моменты   школьной   действительности   и образец  «хорошего ученика»,   но   при сохранении   приоритета   социальных   аспектов школьного  образа жизни, по сравнению с учебными аспектами. Далее   была   проведена проба   на   познавательную   инициативу, направленную   на   выявление   уровня   развития   познавательного   интереса   и инициативы. Результаты методики представлены в таблице 2. Результаты по методике «Проба на познавательную инициативу» Таблица 2 № Ф.И. возраст 1 2 3 4 5 Ваня Г. Катя Д. Лена П. Света П. Ира С. 6,7 6,4 7,1 7 6,8 Уровень развития познавательных интереса и инициативы Н С В Н В Результаты оказались практически аналогичными: Лена и Ира проявили   чтобы    настаивали   на   том, выраженный   интерес   к сказке, воспитатель дочитал сказку   до   конца.   Остальные дети   не   проявили заинтересованности и предпочли продолжить игры. Особенно детям понравились   задания,   направленные   на   выявление  сформированности регулятивных УУД, по ним оказались и самые высокие результаты. Первое из них «Выкладывание  узора из кубиков». Дошкольникам предлагалось   выложить   по   образцу   фигуру   из   четырех,   а затем из   девяти кубиков, причем сторона каждого кубика была окрашена в красный, белый и красно­белый   (по   диагонали)   цвета.  При   этом   конструктивный   элемент   не совпадал с перцептивным.  28 Все дети справились с заданием. Однако для нас было важно именно то, как   они   его   выполняли.   Поэтому   во   время   проведения   методики,   мы оценивали ориентировочную (наличие, характер, размер шага ориентировки, предвосхищение,   характер   сотрудничества),   исполнительную   (степень произвольности) и контрольную (степень произвольности контроля, наличие средств   контроля   и   характер   их   использования,  характер   контроля)   части действовать, тщательно  действий. 60%   детей, прежде чем   начать   анализировали  образец и на   осуществляли соотнесение с ним,   протяжении всего выполнения  ориентировка у них носила  организованный характер.У 40% соотнесение   с образцом было недостаточно  организованным,   носило эпизодический   характер.   У   всех   испытуемых ориентировка   в   отдельных   частях   была   развернутой,   а   в   отдельных свернутой.   Размер   шага   ориентировки   у   60%   ­   пооперационный,   у   40%   ­ блоками.   Предвосхищение   промежуточного   и   конечного   результата   в отдельных операциях, возникающего к концу действия наблюдается у 60% детей, у 40% ­ на протяжении всего выполнения задания. При этом 100% детей проявили самостоятельность, планировали свои действия, не обращаясь за помощью (табл.3) Таблица 3 Результаты по методике «Выкладывание узора из кубиков» № Ф.И. возра ста Наличие ориентиров Характер  ориентиров 1 Ваня Г. 2 Катя Д. 3 Лена П. 4 Света П. 5 ИраС. 6,7 6,4 7,1 7 6,8 ки В С В С В   ки С С С С С Разме р  шага С С В С В Предвосхищен ие Характер  сотрудничест ва В В С В С С С В С В 29 Также мы провели    анализ из которого видно, что все дети приняли задачу, она вызвала у них интерес;  у 60% дошкольников есть план, которым они пользуются на протяжении всего выполнения задания, у 40% есть план, но не   всегда   используется   адекватно;   дети   умеют   контролировать   и корректировать   свою   деятельность,   адекватно   оценивают   результат   с называнием  причин – 80%, 20%  причины  называются  не  всегда;  адекватно реагируют на успех и неудачу. Далее   были   проведены методики,   выявляющие   сформированность   определить   уровень   сформированности познавательных   УУД.   Чтобы   действия замещения мы воспользовались  методикой «Кодирование». Задание   выполнялось в   течение двух   минут.   Испытуемые   сразу   поняли инструкцию,   ошибок   при   выполнении   задания не   допускали,   работали достаточно   быстро.   В результате,   после истечения   времени,   количество условных   знаков   в   что соответствует норме для  детей младше 8 лет. изображениях   насчитывалось от   25   до   36,             Следовательно, у дошкольников сформировано действие кодирования (замещения) на высоком уровне ( табл.4). № Ф.И.ребенка Результаты по методике «Кодирование» возраст Количество  Количество  ошибок знаков Таблица 4 Уровень сформированности действия замещения 6,7 6,4 7,1 7 6,8 Ваня Г. Катя Д. Лена П. Света П. Ира С. 1 2 3 4 5          Для оценки сформированности коммуникативных действий мы  использовали методику«Братья и сестры».(табл. 5) ­ ­ ­ ­ ­ 36 29 25 25 34 В В В В В Таблица 5 30 Данные обследования по методике «Братья и сестры» 3 проба 1 проба 2 проба возраст № 1 2 3 4 5 Ф.И. Ваня Г. Катя Д. Лена П. Света П. Ира С. Итого% 6,7 6,4 7,1 7 6,8 + ­ + + ­ 60 + + ­ + + 80 + + + + + 100 уровень В С С В С                    Можно сделать вывод, что 40% дошкольников учитывают позиции  других   людей и координируют   их,   60%   ­   правильно учитывают отношения  принадлежности, могут встать на точку   зрения одного из персонажей, но не координируют разные точки зрения. Далее   мы   оценили коммуникативные   действия,   направленные   на организацию   и   осуществление   сотрудничества   (кооперацию).   В   процессе рисования дети показали, что они умеют договариваться, приходить к общему решению,   стараются   контролировать   процесс,   на   отступления   от первоначального   замысла   партнера   реагируют   спокойно,   по   ходу осуществляют   взаимопомощь.   Позитивное   отношение   к   совместной деятельности наблюдается у 80%, у 20% ­ нейтральное. В   итоге деятельность   детей   оказалась достаточно   продуктивной (табл.6). № Ф.И. 1 Ваня Г. Результаты по методике «Рукавички» ь т с о н т   в с и а т р к з у о д В о р П + + 6,7   е и н е м У в и р а в о г о д я с ь т а + +   й ы н м и а з В ь л о р т н о к + + 31       е о н ь л   е и н е ш о н т о а н о и ц о м Э н позитивное т с е позитивное м в о с   к й о   Таблица 6       о п о м и а з В   ь щ о м + + 2 Катя Д. 3 Лена П. 4 Света П. 6,4 7,1 7 + + + + + + + + + позитивное нейтральное позитивное + + ­ Таким   образом,   проанализировав   полученные   результаты,   было такие качества что у большинства детей сформированы   выявлено,   как внеситуативно­личностное   общение,   умение   использовать   знаково­ символические средства, умение подчиняться правилам, контролировать свою деятельность, ориентироваться на социальные нормы. Высокие показатели по сформированности   регулятивных   УУД,   меньшие   ­   по   личностным   и коммуникативным действиям. Также   мы   можем сделать   вывод о том,   что у одного   ребенка  недостаточно   сформировано  личное  действие  самоопределения,  у двоих – познавательные интерес и инициатива; у дошкольников  недостаточно развита координация разных пространственных позиций.           Суммировав результаты по всем исследованным показателям можно сделать   вывод:   общий   уровень   сформированности     предпосылок универсальных учебных действий у  3 детей – средний  (60%), 2 детей (40%) показали   низкий   уровень.   Таким образом, можно сказать, что готовность дошкольников к обучению в школе  удовлетворительная.  Рис.   1   Уровни   сформированности   констатирующего этапа   универсальных   учебных   действий 32 Результаты исследования позволили определить, на    формирование и развитие   каких УУД надо   обратить   внимание   при работе   с каждым   из будущих первоклассников: 1) Ваня Г.:  а) личностные   действия:   мотивации   учения,   развитие   познавательного интереса и инициативы; б) познавательные логические действия: сохранение дискретного   множества;   в)   регулятивные   действия:   предвосхищение результатов   учебной   деятельности;   г)   коммуникативные   действия, направленные   на   учет   позиции   собеседника   (партнера)   (интеллектуальный аспект общения); 2) Катя Д:  а)   личностные   действия:   формирование   познавательного   интереса   и инициативы,   б)   регулятивные   действия:   повышение   самооценки; формирование   умения   планировать   свою   деятельность;   предвосхищение результатов учебной деятельности; в) коммуникативно­речевые действия по передаче и отображению предметного содержания и условий деятельности: умение   задавать   вопросы,   способность   строить   понятные   для   партнера высказывания, регулирующую функцию речи; г) коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера); 3) Лена П.: а)   личностные   действия:   учебно­познавательные   мотивы,   повышать   в)   знаково­символические самооценку; познавательные   действия;   г)   коммуникативные   действия,   направленные   на   б)   логические   действия; учет позиции собеседника (партнера); 4) Света П.:  а) личностные УУД: формирование  познавательного интереса и инициативы; повышение   самооценки   б)   регулятивное   действие   оценивания   результатов 33 учебной   деятельности,   умения   планировать   свою   деятельность, предвосхищение   результатов   деятельности,   развитие   способов   и   средств ориентировки; в) коммуникативное действие, направленное на организацию и осуществление   планирования   (кооперацию),   развитие   позитивного эмоционального   отношения   к   совместной   деятельности;   умения   задавать вопросы,   регулирующей   функции   речи;   г)   коммуникативные   действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера); 5) Ира С.: а)   личностные   действия:   развитие   учебной   мотивации;   формирование адекватной самооценки; б) коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера).           Для осуществления данной  деятельности мы подобрали разнообразные виды   самостоятельной   и   совместной   детских   деятельностей,   позволяющим значимым   для   детей   взрослым     корректировать   развитие   детей,   которым предстоит по истечение нескольких месяцев обучаться в школе. (Приложение 1)          Для формирования  предпосылок личностных УУД  детям предлагалось участвовать  в рассуждениях, спорах – во время обсуждений, рассуждений и споров дети  учились аргументировать   и  отстаивать  свою  точку  зрения;  во время   подведения   итогов  занятия  у   детей   происходило   осмысление полученных знаний и опыта; творческие задания повышали  интерес к процессу познания, изучения нового материала; с целью повышения самооценки некоторым   детям предлагалось оценить свою работу, свои достижения на занятии, а также было  предложено, оценить работу других детей.           С целью формирования предпосылок регулятивных УУД применялись приемы «преднамеренной ошибки» – детям предлагались   задания с заранее обдуманными ошибками, которые они должны найти, назвать и обосновать; 34 поиск   нужного   материала   (картинок)   –требовалось     найти   среди предложенных картинок, картинки по заданной теме;  заучивание материала наизусть – предлагалось  выучить потешку, скороговорку; «ищу   ошибки» –     были     предложены   задания,   где   надо   найти   ошибки, например в словах, или отыскать неправильно написанные буквы.   применялись                   С   целью   формирования   предпосылок     познавательных     УУД   приемы   «исключение   лишнего»   – нахождение   «лишнего» предмета   и   объяснение,   почему   этот   предмет   является   лишним; «подбор подходящего» – необходимо   было   подобрать   к   предложенным предметам,   подходящий   по   смыслу   предмет;   «прохождение   лабиринтов» – детям предлагалось  пройти по лабиринту от начала до конца.          Формирование предпосылок коммуникативных  УУД осуществлялось с помощью приемов «составление диалога» (работа в парах) –   предлагалось детям   разыграть   ситуацию   в   парах,   использую   диалоговую   речь;  «составь задание» –  дети   составляли   задание   друг   для   друга;«выскажи   свое   мнение о…» –   детям   предлагалось   высказать   свое   мнение,   например   о   поведении детей на картинке (хорошо, плохо), о предметах (красиво, не красиво).           2.2. Контрольный этап эксперимента              После проведения данной работы в течение года нами был проведён контрольный   эксперимент.   Вторичное   обследование   детей   по   методикам, используемым   во   время   констатирующего   эксперимента,   показало   ,   что благодаря     специфическим   особенностям     методик   и   участием   детей   в различных   играх   после   проведённой   педагогами   работы   результаты   были следующие:  Обследование детей на   выявление уровня   сформированности личностных   УУД   по   методике   «Беседа   о   школе»   дало   следующие 35 результаты: 100% детей предпочитают классные коллективные занятия индивидуальным занятиям дома, у них сформировано положительное отношение   к   школе,   дети   высказали   желание   пойти   в   школу   в нынешнем году.   Выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции   собеседника   показало,   что   только   один   ребенок   (20%) испытывает трудности в определении сторон по отношению к партнеру. Четверо  детей (80%) учитывают отличия позиции другого человека.  При   повторном   выявлении   уровня   сформированности   действий   по согласованию   усилий   в   процессе   организации   и   осуществления сотрудничества все дети справились с заданием.  У 100%   дошкольников   сформировано   действие   кодирования (замещения) на высоком уровне.   Позитивное отношение к совместной деятельности наблюдается у 100% детей. В итоге деятельность детей  оказалась достаточно продуктивной.             Суммировав  результаты  по  всем  исследованным   показателям  можно сделать   вывод:   общий   уровень   сформированности   коммуникативных универсальных учебных действий у  4  детей ­ высокий (80%), 1 ребенок (20%) показал средний уровень. Низких результатов не выявлено. Рис. 2 Уровни сформированности  универсальных учебных действий 36 на контрольном этапе                           Таким   образом,   можно   сделать   вывод,   что   данная   система мероприятий позволила качественно, на уровне современных требований и за короткий период решить задачу по формированию универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста. 2.3Методические рекомендации по формированию  универсальных учебных  действий у  старших дошкольников Мы   разработали   рекомендации   воспитателям,   для   осуществления данной коррекционно­развивающей  деятельности в течение летнего периода: 1. Для формирования учебной мотивации:  на   занятиях,   при   выполнении   некоторых   заданий,   упоминать   в инструкции, что сейчас дети будут работать как настоящие школьники, при этом формировать чувство уверенности в роли ученика, создавая ситуацию успеха;  обустроить   в   игровой   комнате   «уголок   ученика»   со   школьными принадлежностями для игр «в школу»;  читать и обсуждать с детьми художественные произведения о школе, учениках (соответственно возрасту), пословицы об учении;  закреплять знания о школьных принадлежностях, используя загадки; 2. Для повышения познавательного интереса и инициативы:  взрослый   сам   должен   с   интересом   быть   погружен   в   какую­либо деятельность. При этом дети видят, что можно получать удовольствие от интеллектуальных усилий, переживать «красоту решения» проблемы; 37  стимулировать   любознательность   детей.   В   работе   использовать оригинальные игрушки и материалы, которые могут вызвать интерес, удивление, заключать в себе загадку (коробочка с секретом и др.);  передавать   инициативу   от   взрослого   к   детям.   Ставить   себе   цели   в процессе   познавательной   деятельности   и   самостоятельно   находить способы их осуществления;  акцентировали внимание на самой деятельности и ее эффективности, а не на достижениях дошкольника;  поддерживать   детскую   активность,   исследовательский   интерес   и любопытство; Для   повышения   самооценки   максимально   использовать   метод 3. поощрения;  в сюжетно­ролевых играх Свете и Кате чаще предлагать  главные роли;                                                            4. Для  формирования  умения  планировать  свою  деятельность, развития познавательных   интереса   и  инициативы,  способов  и  средств   ориентировки, привлекать детей к таким формам работы, как конструирование, рисование (внимание Вани, Иры и Лены обращать на содержание рисунка, Кати и Светы  ­ на связь рисунка с игрой, сказкой), лепка (с натуры и по воображению), экспериментирование; 5. Перед выполнением задания просить детей рассказать, какой результат, по их мнению, у них должен получиться, а по окончанию – оценить продукт своей деятельности:   это способствует формированию умения предвосхищать результаты и оценивать свою деятельность; 6. Для   формирования   умения   договариваться, взаимопомощь,   координацию   действий,   осуществлять   развития   инициативы   и самостоятельности привлекать детей к участию в бытовом труде, совместных творческих   делах,   предполагающих   совместную   работу   со   сверстниками, распределение обязанностей; 38 7. Включать   детей   в   игры   –   драматизации,   которые   развивают воображение, фантазию, способность к эмпатии, выразительность мимики и движений; также такие игры помогают вместить в свое “Я” множество разных образов   и   позиций   и   тем   самым   стимулирует   разностороннюю   и   более объективную оценку своих и чужих поступков; 8. Для развития речи, умения строить понятные высказывания для других   обсуждение   произведений   искусства, организовывать   наблюдение, музыкальных и художественных произведений, придумывать самим сказки и рассказывать   их   собеседникам,   учить   давать   характеристику   объектам   и ситуациям окружающего мира и т.д. Это   только   часть того, своих воспитанников.   что   могут сделать воспитатели для  Подготовка детей     необходима. Представим   некоторые рекомендации   для   родителей,   которыми   они   могут к школе в семье совершенно воспользоваться   в   процессе   подготовки   дошкольников   к   учебной деятельности: 1. Вовлекать ребенка в постоянное сотрудничество со всеми членами семьи; 2. Важно приучить детей начатое дело доводить до конца; 3. Развивать   мотивацию:   необходимо   рассказывать   ребёнку   о   школе,   об учителях и о знаниях, приобретаемых в школе. Все это вызывает желание учиться, создает положительное отношение к школе; 4. Подготавливать   дошкольника   к   неизбежным   трудностям   в   учении. Сознание   преодолимости   этих   трудностей   поможет   ребёнку   правильно отнестись к своим возможным неудачам; 5. Основное значение в подготовке ребёнка к школе имеет его собственная деятельность:   родители   должны   поощрять,   организовывать   занятия,   игры, посильный труд ребёнка; 39 6. Создавать ребёнку такие условия деятельности, в которых он обязательно встретится   с   успехом.   Но   успех   должен   быть   реальным,   а   похвала   – заслуженной; 7. Учить   ребёнка   сравнивать,  сопоставлять,  делать   выводы   и   обобщения. Для   этого   дошкольник   должен   научится   внимательно   слушать   читающего книгу, рассказ взрослого, правильно и последовательно излагать свои мысли, грамотно строить предложения; 8. После чтения важно выяснить, что и как понял ребёнок. Это приучает ребёнка   анализировать   суть   прочитанного,   воспитывает   нравственно,   учит связной, последовательной речи, закрепляет в словаре новые слова; 9. Привлекать  внимание  дошкольника  к  явлениям   повседневной  жизни, к предметам,   окружению   быта.   Благодаря   этому   развивается   эстетический вкус, эмоционально­нравственные чувства  ребенка; 10. Надо   учить   ребенка   рисовать,   наклеивать, конструировать, что одновременно   даст возможность ребёнку действовать   вырезать,   лепить, последовательно, планировать свои действия, сравнивать результаты с тем, что задумано; 11. Делая   это,   ребёнок   переживает   радость   творчества,   отражает   свои впечатления,   свое   эмоциональное   состояние.   открывают   перед   ребёнком возможность   видеть,   анализировать   окружающие   предметы,   правильно воспринимать   их   цвет,   форму,   величину,   соотношение   частей,   их пространственное соотношение.  12. Необходимо помнить   о том,   что нельзя   превращать   занятия  в нечто скучное,   нелюбимое,   навязанное   взрослыми и не   нужное   самому ребёнку. Общение с родителями, в том   числе и совместные занятия, должны доставлять ребёнку удовольствие и  радость. Многими,   из   данных   выше   рекомендаций,   в учебно­воспитательном процессе может воспользоваться  и учитель будущих первоклассников.  40 Итак,   можно сделать выводы.   Готовность   дошкольников   оцениваем  как высокую,   к поступлению   в школу дети   готовы.   Однако,   во   время  каникулярного периода воспитателям   и родителям необходимо   продолжить формировать у детей учебную   рекомендации.  мотивацию,   используя   данные   нами Заключение Подавляющее большинство детей, поступающих в первый класс, умеют читать, считать, решать простейшие задачи, имеют большой запас знаний и представлений об окружающем. Но, несмотря на все эти достижения, многие дети   испытывают   трудности   при   обучении   в   школе.   Зачастую   они невнимательны   на   уроке,   не   выполняют   задание   учителя,   затрудняются   в 41 выполнении   самостоятельной   работы,   им   трудно   договориться   с   другими детьми, а самое главное — отмечается отсутствие или сниженный интерес к учебе. Складывается такая ситуация, когда первоклассники имеют большой запас знаний и умений, но оказываются не готовы к учебной деятельности. что   для   овладения   каким­либо видом Опыт   показывает,   деятельности (игровой,   учебной   и   т. д.)   на   предыдущем   этапе   развития должны   быть   сформированы   определенные   предпосылки,   позволяющие перейти к этой деятельности без особых затруднений.                 На   основе   целенаправленного   исследования   по   формированию универсальных   учебных   действий   у   детей   старшего   дошкольного   возраста выявлено,   что   эта   проблема   является   актуальной   на   сегодняшний   день. Педагогами   и   психологами   доказана   необходимость   теоретической разработки   этой   проблемы   и   осуществление   её   практикой   воспитания.   В рамках   проделанной   нами   работы   мы   смогли   проанализировать   такие основополагающие   понятия   как  «универсальные   учебные   действия», «виды универсальных учебных действий», «способы формирования универсальных учебных   действий»   и   подробно   рассмотреть   способы   формирования универсальных учебных действий.                  По   результатам   исследования   можно   сказать,  что   дети   научились устанавливать   контакт   со   сверстниками,   сопереживать,   уступать   и сотрудничать   друг   с   другом.   Кроме   того,   адекватно   передавать   и воспринимать   информацию.   Таким   образом,   в   ходе   систематической, целенаправленной   работы   произошли   качественные   и   количественные изменения   у   детей   старшего   дошкольного   возраста   посредством использования   системы   игр   и   упражнений.Основываясь   на   выводах, результатах экспериментального исследования проведена работа по созданию условий, подбору игр и упражнений, разработке методов и приемов с детьми, способствующих развитию универсальных учебных действий. 42 Результаты   эксперимента   позволили   нам   определить   уровень сформированности   у   детей   предпосылок   УУД,   после   чего     мы   сочли возможным дать методические рекомендации воспитателям ДОУ и родителям будущих первоклассников по их дальнейшему формированию и развитию.  Воспитатели стремятся подготовить  дошкольников к школе, а учителя  хотят,   чтобы дети   пришли   в школу   готовыми   к обучению.   Но   не   всегда ожидания,   и тех,   и других,   оправдываются.   Поэтому совместная   работа ДОУ и  школы, а именно, по формированию УУД, просто необходима. Таким   универсальных   учебных   действий   у образом,   развитие   предпосылок   дошкольников будет способствовать формированию у них психологических новообразований   и   способностей,   которые,   в   свою   очередь,   определяют условия успешности  обучения в начальной школе.  Список использованных источников 1 Федеральный   закон   от  29.12.2012 N 273­ФЗ (ред.  от  05.05.2014)  "Об образовании в Российской Федерации". 2 Диагностика   и   умственное   развитие   дошкольников.   Под   ред. А.А.Венгер, В.В.Хохмовской. ­ М.,2008 43 3 Диагностика   учебной   деятельности   и   интеллектуального   развития детей/Сборник   научных   трактатов   НИИ   общей  педагогики./  Под  ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. ­ М, 2001. ­ С. 157 4 Психолого­педагогическая   поддержка   жизнедеятельности   ребёнка   в условиях   предшкольного   образования   (рекомендации   для   родителей, воспитателей,   учителей)   /   под   общей   редакцией   Ромаевой   Н.Б. Ставрополь, 2007 5 Развитие мотивов у детей 6 – 7 лет. Особенности психического развития детей 6 – 7­ летнего возраста// Ред. Д. Б. Эльконин, А. Л. Вегнер. – М, 2004­ С. 268 6 Формирование   универсальных   учебных   действий   в   предшкольном образовании: Учебное пособие / Под общей редакцией Р.Р. Магомедова. – Ставрополь: Изд­во СГПИ, 2012 7 Арефьева,   О.М.  Формирование   коммуникативных   универсальных учебных умений младших школьников: автореферат диссертации. М., 2012 8 Асмолов,   А.Г.,   Бурменская,   Г.В.,   Володарская,   И.А.   и   др.   /   под редакцией Асмолова  А.Г. Как проектировать  универсальные  учебные действия   в   начальной   школе.   От   действия   к   мысли:   пособие   для учителя. 3­е изд. М., Просвещение, 2011 9 Белкин, А.С. Ситуация успеха Как ее создать. М., 2001, С.130­153. 10 Битянова, М.Р. Адаптация ребенка в школе: Диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. Обр.центр Педагогический поиск. М.,2007. ­ С. 112  11 Горский, М.Г.  Адаптация учащихся младших классов к школе/ М.Г. Горский ­  Екатеринбург, 2003 12 Границкая, А.С. Научить думать и действовать. ­М: Просвещение 2001 44 13 Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе./ Н.И. Гуткина. – СПб.: Питер, 2004­ С. 368 14 Громбах, С.М.  Об обучении детей 6­ти летнего возраста //Советская педагогика. ­1981 ­№12, С. 42­46 15 Зеленова, М. Е.  Психологические особенности влияния на адаптацию ребенка в начальной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук НИИ общей психологии ­ М., 2002 .­ С. 24  16 Иванова, А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. Изд­во МГУ М., 2006 17 Ковалева, Е., Синицина, Е. Готовим ребенка к школе. / Е. Ковалева, Е. Синицина – М.: Лист­Нью,­2000.­ С. 336. 18 Кирьянова, Р.А. Комплексная диагностика дошкольников – СПб.,2004 19 Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к  обучению в школе. ­ М.: Педагогика, 2011  20 Лебедева, С.А. О преемственности дошкольного и начального  образования// Начальная школа. – 2006. № 3 21 Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры //  Избранные психологические произведения .­ М.: Педагогика , 2003.­ Т.  1.­ С. 303­324  22 Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.  ­М.: Просвещение. ­2003. С. 96  23 Парамонова,   Л.А.   Дошкольное   учреждение   и   начальная   школа: проблема преемственности [Текст] / Л.А. Парамонова, Т.И. Алиева, А. Арушанова // Дошкольное воспитание. – 2007. ­№ 4. – С. 97­105 24 Редкин,   В.В  Психологическая   организация   учебного   материала   и успешность обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук М.,1967 ­ С. 18  25 Савонько, Е.И.  Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми. М.,2002 45 26 Усова, А.П. Обучение в детском саду. ­ М.: Просвещение,2011 27 Усова, А.П.  Роль игры в воспитании детей / Под ред. А.В.Запорожца. М.: Просвещение, 2006 28 Филиппов, Е.В.  Принятие роли и переход от игровой деятельности к учебной // Психологическая наука и образование. 2006. 29 Цукерман, Г.А. Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь. Томск : Пеленг, 2002. С. 133  30 Шепко, Е.Л. Особенности готовности к школьному обучению детей 6­7 лет,   проживающих   в   различных   экономических   условиях   Севера   и Сибири.: Автореф. дис. канд. пед. наук. АПН СССР, М., 1987. С. 24  31 Эльконин,   Д.Б.  Избранные   психологические   труды.   М.Педагогика, 2009 С. 560  32 Ястребова, А.В. Лазаренко О.И., Хочу в школу, М.: Аркти, 2009 Методики оценки сформированности  универсальных  учебных действий Приложение 1   Личностные универсальные  учебные действия Беседа о школе (модифицированная методика  Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина). 46 Цель:      выявление   сформированности   внутренней   позиции   школьника, мотивации  учения Оцениваемые   УУД:   действия,   направленные   на   определение   своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения. Возраст: ступень предшколы (6,5 – 7 лет) Форма (ситуация оценивания): индивидуальная беседа с ребенком. Метод оценивания: беседа Вопросы беседы: 1. Ты хочешь пойти  в школу?  1б. Тебе нравится в школе? 2. Что тебе в школе  больше всего нравится, что для  тебя самое интересное? 3.Представь себе,   что,   что мама тебе говорит –   Хочешь,   я договорюсь, а позже, через год? Что ты  чтобы ты   пошел в школу  не сейчас,   ответишь маме?    Представь себе, 4. который о школе еще ничего     что   ты встретил малыша из детского   сада, не знает. Он тебя спрашивает  кто такой – «Хороший ученик»?  Что ты ему ответишь?   5. Представь себе, чтобы не ты каждый день     что   тебе предложили учиться так,  учился в школе, а чтобы ты  дома занимался с мамой и  только иногда ходил в школу?  Ты согласишься? 6.  Представь, что есть   школа   А   и   школа   Б.   В   школе   А   такое   расписание уроков в 1 классе – каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе Б другое расписание – там каждый день   физкультура,   музыка,   рисование,   труд   и   только   иногда   чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться? 47 7. Представь себе, что   к вам домой   приехал знакомый родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает…. Отгадай, о чем он тебя спрашивает? 8.Представь, что  ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе  говорит:   «Саша,   (имя ребенка),   ты сегодня   очень старался,   и я хочу тебя  наградить за хорошее учение. Выбери сам, что ты хочешь    – шоколадку, игрушку или тебе  отметку поставить в журнал?» Ключ . Все ответы кодируются буквой А или Б. А – балл в счет сформированности внутренней позиции школьника, Б   –   балл   в   счет   несформированности   внутренней   позиции   школьника   и предпочтения дошкольного образа жизни. 1.Да – А., не знаю, нет – Б. А– называет школьные предметы, уроки;  Б – перемены игры, общение с друзьями, школьные атрибуты (ранец, форма и пр.) 2.А – нет, не хочу. Б – хочу или согласен не ходить временно (месяц, полгода) А   –   указание   на   отметки,   хорошее   поведение,   прилежание,   старательность, заинтересованность в новых знаниях и умениях;  Б – нет ответа или неадекватное объяснение; 3.А – нет; Б – согласие, при этом может оговаривать посещение школы (иногда) 4.А – школа А,  Б – школа Б А  –  вопросы   о   школе  (учишься   ли   в  школе,   когда   пойдешь   в  школу,  какие отметки, хочешь ли пойти в школу и пр.)    Б – вопросы, не связанные со школой. Если ребенок не связывает вопросы взрослого со школой,   например, говорит, что взрослый спросит его имя, то можно задать вопрос: «А еще о чем он тебя спросит?) 5.А – выбор отметки, Б – выбор игрушки, шоколадки. Критерии (показатели) сформированности внутренней позиции школьника: 48  положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;  проявление   особого   интереса   к   новому,   собственно   школьному содержанию   занятий,   что   проявляется   в   предпочтении   уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;  предпочтение   классных   коллективных   занятий   индивидуальным занятиям дома, предпочтение социального способа оценки своих знаний –   отметки   дошкольным   способам   поощрения   (сладости,   подарки) (Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер, 1988). Уровни сформированности внутренней позиции школьника на 7­м году жизни: 0.   отрицательное отношение  к школе и поступлению в  школу. 1.положительное   отношение   к   школе   при   отсутствии   ориентации   на содержание   школьно­учебной   действительности   (сохранение   дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни. 2.возникновение   ориентации   на   содержательные   моменты   школьной действительности   и   образец   «хорошего   ученика»,   но   при   сохранении приоритета  социальных  аспектов школьного образа  жизни,  по  сравнению  с учебными аспектами. 3.сочетание   ориентации   на   социальные   и   собственно   учебные   аспекты школьной жизни. 0   уровень – обязательно   вопрос   1,   3,   5   ­   Б,   в целом преобладание  ответов типа Б. 1   уровень ­     5   целом равенство или преобладание  ответов А. обязательно   1,   3, ­   А,      2,   6,   ­   Б. В  49 2   уровень – 1,   3,   5,   8   –   А; в ответах нет явного преобладания  направленности на школьное содержание. Ответы А преобладают. 3 уровень  – 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 – А.   Регулятивные  универсальные учебные действия Выкладывание  узора из кубиков Цель: выявление развития регулятивных действий при выполнении задания выкладывания узора по образцу. Оцениваемые УУД: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения   действия   и   вносить   необходимые   коррективы   в   исполнение; познавательные действия – умение осуществлять пространственный анализ и синтез. Возраст: ступень предшкольного образования (6.5 – 7 лет). Форма: индивидуальная работа Задание:   ребенку   предлагается   выложить   фигуру   по   образцу   с использованием   16   квадратов,   каждая   сторона   которого   может   быть раскрашена в красный, белый и красно­белый (по диагонали квадрата) цвета, состоящую из 4 и 9 конструктивных элементов. Конструктивный элемент не совпадает с перцептивным элементом. Критерии оценивания и уровни развития регулятивных действий: Функциональный анализ   направлен   на   оценивание   контрольной и исполнительной части действия (П.Я.Гальперин, 2002): ориентировочной, Ориентировочная часть: 50 наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли с образцом): 1   – отсутствует ориентация   неорганизованный эпизодический   на образец,;   2­ характер,     соотнесение носит  нет систематического  соотнесения;   3   –началу выполнения   действия предшествует тщательный  анализ и соотнесение осуществляется  на протяжении выполнения задания. характер  ориентировки: 1 –развернутая с опорой на предмет; 2 – в отдельных частях развернута, в отдельных – свернута; 3 – свернутая ориентировка. 1­ хаотическая, 2 – ребенку не всегда удается организовать ориентировку; 3 – организованная; размер шага ориентировки:  1 – мелкий – 2 – пооперационный – 3 – блоками; предвосхищение: промежуточного результата:   1   – предвосхищения   нет,   2   – в отдельных  операциях, 3 – предвосхищение есть; конечного результата: 1–нет, 2–возникает к концу действия, 3 –  есть; характер   сотрудничества   (сорегуляция   действия   в   сотрудничестве   со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия): 1 – сотрудничества нет, 2 – сорегуляция со взрослым, 3 – самостоятельная ориентировка и планирование. Исполнительная  часть: степень произвольности:   1­ хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия, 2 – опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции; 3 – произвольное выполнение действие в соответствие с планом. Контрольная часть: 51 степень произвольности контроля: 1 – хаотичный, 2 – эпизодический, 3   ­ в соответствии с планом контроля; наличие средств  контроля и характер их использования: 1 – средств контроля нет, 2 – средства   есть, но не эффективны, 3 –средства есть, применяются адекватно; характер  контроля: 1 – нет, 2 – развернутый, 3 – свернутый;   1­ отсутствует, 2 – констатирующий, 3 – предвосхищающий. Структурный анализ основан на следующих критериях: Принятие   задачи   (адекватность   принятие   задачи   как   цели,   данной   в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней): 1 – задача не принята, принята неадекватно; не сохранена; 2 – задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выполнить), после безуспешных   попыток   ребенок   теряет   к   ней   интерес;   3   –   задача   принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена. план выполнения,   регламентирующий   пооперациональное   выполнение действия в соотнесении с определенными условиями:  1 – нет планирования,  2 – план есть, но не совсем адекватен или не адекватно используется, 3 – план есть, адекватно используется: контроль   и коррекция: 1 – нет контроля и коррекции, контроль только по результату   и   ошибочен,   2   –   есть   адекватный   контроль   по   результату, эпизодический   предвосхищающий,   коррекция   запаздывающая,   не   всегда адекватная;   3   –   адекватный   контроль   по   результату,   эпизодический   по способу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная. оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней   и   причин   неудачи,   отношение   успеху   и   неудаче):   1   –   оценка   либо отсутствует,   либо   ошибочна;   2­   оценивается   только   достижение /недостижение   результата;   причины   не   всегда   называются,   часто   – 52 неадекватно называются; 3 – адекватная оценка результата, эпизодически – меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно. отношение к   успеху и неудаче: 1 – парадоксальная реакция, либо реакция отсутствует;   2­   адекватная   на   успех,   неадекватная   –   на   неудачу;   3   – адекватная на успех и неудачу. Другим важным   критерием   сформированности   регулятивной   структуры  деятельности и уровня ее произвольности является вид помощи, необходимый учащемуся для успешного выполнения действия.   Методика «Кодирование» (11 субтестов теста Векслера в версии А.Ю.Панасюка) Цель:   выявление   умения   ребенка   осуществлять   кодирование   с   помощью символов. Оцениваемые   УУД:   знаково­символические   действия   –   кодирование (замещение); регулятивное действие  контроля. Возраст: предшкольная ступень (6.5 ­7 лет). Форма: индивидуальная или групповая работа с детьми. Ситуация оценивания:   ребенку   предлагают   в  течение   2  минут   осуществить кодирование, поставив в соответствие определенному изображению условный символ. Задание предполагает тренировочный этап (введение инструкции и совместную   пробу   с   психологом).   Далее   предлагается   продолжить выполнение задание, не допуская ошибок, как можно быстрее. Критерии оценивания: 1. 2. количество допущенных при кодировании ошибок; число дополненных знаками объектов. Уровни сформированности действия замещения: 53 1. Ребенок   не   понимает   или   плохо   понимает   инструкции.   Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Операция 2. 3. кодирования не сформирована. Ребенок   адекватно   выполняет   задание   кодирования,   но   допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема), либо работает крайне медленно. Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро   Количество   ошибок   действует   адекватно. понимает   инструкцию, незначительно.   Коммуникативные универсальные учебные действия  Коммуникативные  действия, направленные  на учет  позиции собеседника (партнера) (интеллектуальный  аспект общения)  «Братья и сестры» (Пиаже) Оцениваемые   УУД:   коммуникативные   действия,   направленные   на   учет позиции собеседника (партнера) Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет) Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка Метод оценивания: беседа Инструкция: 1.   «В семье моих  знакомых два брата — Саша и Володя. Сколько братьев у Саши? А у Володи?» 2.    «У девочки Наташи   есть две сестры — Оля и   Маша. Сколько сестер у Оли?  А у Маши?» 3.   «Сколько сестер  в этой семье?» 54 Критерии оценивания: ­   понимание возможности   различных позиций и точек   зрения, ориентация на позицию  других людей, отличную от собственной, ­ координация разных точек  зрения. Показатели уровня выполнения задания: Низкий уровень: ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах. Средний уровень: правильные ответы в 1­й или 1­й и 2­й пробах; ребенок правильно   учитывает   отношения   принадлежности,   может   стать   на   точку зрения одного из персонажей, но не координирует разные точки зрения. Высокий уровень: правильные ответы во всех трех пробах, ребенок учитывает позиции других людей и координирует их.   Задание  «Рукавички» (Г.А. Цукерман) Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий   в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация) Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет) Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами. Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата. Описание задания:   Детям,   сидящим   парами,   дают   по   одному   изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми. Инструкция:   «Дети,   перед   Вами   лежат   две   нарисованные   рукавички   и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, ­ для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала 55 надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию». Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по одинаковому набору карандашей. Критерии оценивания:      продуктивность   совместной   деятельности   оценивается   по   степени сходства узоров на рукавичках; умение детей договариваться, приходить  к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.; взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют; взаимопомощь по ходу рисования, эмоциональное   отношение   к   совместной   деятельности:   позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.). Показатели уровня выполнения задания: 1)  низкий  уровень –  в  узорах  явно преобладают  различия  или вообще  нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем; 2)   средний   уровень   –   сходство   частичное:   отдельные   признаки   (цвет   или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия; 3) высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором;   дети   активно   обсуждают   возможный   вариант   узора;   приходят   к согласию   относительно   способа   раскрашивания   рукавичек;   сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.  56 Коммуникативно­речевые  действия по передаче информации  и отображению предметного  содержания и условий деятельности «Узор под диктовку» (Цукерман и др.) Оцениваемые   УУД:   умение   выделить   и   отобразить   в   речи   существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет) Форма   (ситуация   оценивания):   выполнение   совместного   задания   в   классе парами  Метод   оценивания:   наблюдение   за   процессом   совместной   деятельности   и анализ результата. Описание задания:   двоих   детей   усаживают   друг   напротив   друга   за   стол, перегороженный экраном (ширмой), одному дается образец узора на карточке, другому — фишки, из которых этот узор надо выложить. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается   задавать   любые   вопросы,   но   нельзя   смотреть   на   узор.   После выполнения задания дети меняются ролями, выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале детям разрешается ознакомиться с материалами и сложить один­два узора по образцу. Материал:   набор   из   трех   белых   и   трех   цветных   квадратных   фишек (одинаковых по размеру), четыре карточки с образцами узоров (рис. 3), экран (ширма). Инструкция:  «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один   из   Вас   получит   карточку   с   образцом   узора,   а   другой   —   фишки (квадраты), из которых этот узор надо выложить. Один будет диктовать, как 57 выкладывать   узор,   второй   —   выполнять   его   инструкции.   Можно   задавать любые вопросы, но смотреть на узор нельзя. Сначала диктует один, потом другой, ­ Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте потренируемся, как надо складывать узор». Критерии оценивания:      продуктивность   совместной   деятельности   оценивается   по   сходству выложенных узоров с образцами; способность   строить   понятные   для   партнера   высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры действия по построению узора; умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;  способы   взаимного   контроля   по   ходу   выполнения   деятельности   и взаимопомощи; эмоциональное   отношение   к   совместной   деятельности:   позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное. Показатели уровня выполнения задания: 1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не   содержат   необходимых   ориентиров   или   формулируются   непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера; 2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания   отражают   часть   необходимых   ориентиров;   вопросы   и   ответы позволяют получить недостающую информацию; частичное взаимопонимание; 3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога   дети   достигают   взаимопонимания   и   обмениваются   необходимой   и 58 достаточной информацией для построения узоров; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и соблюдением правил Приложение 2 Перечень видов деятельности, рекомендуемых для формирования предпосылок  УУД  у  дошкольников Формы работы для формирования УУД Целевые ориентиры 59 Личностные предпосылки УУД (участие в обсуждениях, рассуждениях,  спорах – во время обсуждений, рассуждений  и споров дети учатся аргументировать и  отстаивать свою точку зрения; подведение промежуточных итогов и  итогов занятия – во время подведения итогов у детей происходит осмысление полученных  знаний и опыта; творческие задания – повышают интерес к  процессу познания, изучения нового  материала; самооценка – детям предлагается оценить  свою работу, свои достижения на занятии, а  также может быть предложено, оценить  работу других детей; дневники достижений – ведут с целью  повышения своей эффективности и  самооценки. Можно предложить детям  приклеивать в дневник наклейки за какое­то  достижение, даже за самое маленькое; Регулятивные предпосылки УУД «преднамеренные ошибки» – детям  предлагаются задания с заранее обдуманными  ошибками, которые они должны найти,  назвать и обосновать; поиск нужного материала (картинок) – требуется найти среди предложенных  картинок, картинки по заданной теме; взаимоконтроль – детям предлагается  проверить правильность выполнения того или  иного задания; взаимный диктант (задание) – работа  проводится в парах, детям предлагается  придумать задание из предложенного  материала по теме для своего напарника и  проверить правильность выполнения этого  задания; заучивание материала наизусть –  предлагается выучить стихотворение,  потешку, скороговорку, и др. наизусть; «ищу ошибки» – могут быть предложены  задания, где надо найти ошибки, например в  словах, или отыскать неправильно написанные буквы; контрольный опрос – может использоваться  60 умение осознавать свои возможности, умения,  качества, переживания; умение соотносить поступки и события с принятыми  этическими принципами и моральными нормами; умение ориентироваться в социальных ролях и  межличностных отношениях; формирование познавательной и социальной  мотивации; формирование адекватной самооценки; формирование умения прийти на помощь другу, герою  сказки и т.п.; формирование способности учитывать чужую точку  зрения; воспитывать нравственные ориентиры (любовь к  близким, малой родине, уважение к старшим, бережное отношение ко всему живому и т.п.) умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу; умение сохранять заданную цель; умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по  указанию взрослого; умение планировать свое действие в соответствии с  конкретной задачей; умение контролировать свою деятельность по  результату; умение адекватно понимать оценку взрослого и  сверстника; умение работать по инструкции взрослого; умение удерживать задачу на протяжении всего  времени выполнения задания; готовность выбирать для себя род занятий из  предложенных на выбор; умение удерживать внимание, слушая короткий текст,  который читает взрослый, или рассматривая  репродукцию; умение правильно держать орудия письма и  инструменты (карандаш, ручка, рамка, лупа и т.п.) –  сформированность мелкой моторики рук. как в конце занятия, так и во время занятия, с  целью осуществления контроля по пониманию темы. Можно предложить детям  самостоятельно придумать вопросы по теме  для других детей. Познавательные предпосылки УУД классификация – детям предлагается  распределить какие­то объекты по группам; анализ – предлагается выделить, расчленить  объект на составляющие его элементы; синтез – объединение отдельных компонентов в целое; сравнение – детям предлагается найти и  выделить черты сходства и различия в  предметах; обобщение – выделение общих существенных  свойств в сравниваемых объектах; сериация – установление последовательных  взаимосвязей, выстраивание объектов в  определенном порядке; сериация – построение упорядоченных  возрастающих или убывающих рядов. исключение лишнего – нахождение  «лишнего» предмета и объяснение, почему  этот предмет является лишним. подбор подходящего – необходимо  подобрать к предложенным предметам,  подходящий по смыслу предмет; прохождение лабиринтов – детям  предлагается пройти по лабиринту от начала  до конца; работа с разного вида таблицами – детям  предлагаются игры и упражнения типа «Чего  не хватает в таблице?», «Заполни таблицу»,  «Что изменилось в таблице» и т.п.; знаки и символы – умение работать со  знаками и символами;работа со схемами,  составление схем­опор; решение логических задач – решение  различных логических задач, в том числе и  задачи с отрицанием; установление причинно­следственных  связей– «что сначала, что потом»; Коммуникативные предпосылки УУД «составь рассказ», «опиши предмет» –  детям предлагается составить рассказ или  описать предмет с опорой на картинку или без нее; навыки сформированности сенсорных эталонов; ориентировка в пространстве и времени; умение применять правила и пользоваться  инструкциями; умение (при помощи взрослого) создавать алгоритмы  действий при решении поставленных задач; умение узнавать, называть и определять объекты и  явления окружающей действительности. умение осуществлять классификацию и сериацию на  конкретном предметном материале; умение выделять существенные признаки объектов; умение устанавливать аналогии на предметном  материале; умение моделировать (выделять и обобщенно  фиксировать существенные признаки объектов с целью решения конкретных задач.); умение производить знаково­символические действия,  кодирование, декодирование предметов; умение производить анализ и синтез объектов; умение устанавливать причинно­следственные связи. ориентировка в пространстве и времени; умение применять правила и пользоваться  инструкциями; умение ориентироваться в книге; умение листать книгу вперёд­назад с определённой  целью; умение находить нужную страницу; умение ориентироваться по условным обозначениям в  книге; умение работать по иллюстрации (рассмотрение  иллюстрации с разными задачами: оценка смысла всей  иллюстрации или её части, поиск нужных частей  иллюстрации, нужных героев, предметов и т.п.); умение пользоваться простейшими инструментами.     потребность ребенка в общении с взрослыми и  сверстниками; владение определенными вербальными и  невербальными средствами общения; 61 строить монолог и диалоговую речь; желательно эмоционально позитивное отношение к  процессу сотрудничества; ориентация на партнера по общению; умение слушать собеседника. умение ставить вопросы; обращаться за помощью; предлагать помощь и сотрудничество; договариваться о распределении функций и ролей в  совместной деятельности; формулировать собственное мнение и позицию; строить понятные для партнёра высказывания; составление диалога (работа в парах)  – можно предложить детям разыграть  ситуацию в парах, использую диалоговую  речь. «составь задание» – дети составляют задание друг для друга; «выскажи свое мнение о…» – детям  предлагается высказать свое мнение,  например о поведении детей на картинке  (хорошо, плохо), о предметах (красиво, не  красиво); обсуждение, рассуждение, спор –  предлагается обсудить определенные вопросы по теме, выразить свое мнение, и доказать  свою точку зрения; групповая работа – любая совместная  групповая работа формирует  коммуникативные УУД; «объясни…» – можно объяснять выполнение  своих действий, или прокомментировать  картинку. «ответь на вопросы» – детям предлагается  ответить на вопросы педагога или группы по  изучаемой теме или по определенному  заданию.         Протоколы обследования детей на контрольном этапе эксперимента Приложение 3 Бланк собеседования  по методике «Беседа о школе» № Ф.И. 1 2 3 Ваня Г. Катя Д. Лена П . Света 4 возраст 6,7 6,4 7,1 7 1 А А А А 2 А А А А 4 А А А Б 3 А А А Б 62 5 А А А Б 6 Б А Б Б 7 А А А А 8 Б Б А А Таблица 1 Уровень С В В В П. Ира С. 5 6,8 А А А А А Б А А В Обследование детей на   выявление уровня   сформированности личностных УУД  по методике «Беседа о школе» дало следующие результаты: 100% детей предпочитают классные коллективные занятия индивидуальным занятиям дома, у них сформировано положительное отношение к школе,  дети высказали желание пойти в школу в нынешнем году.  Результаты по методике «Проба на познавательную инициативу» Таблица 2 № Ф.И. возраст 1 2 3 4 5 Ваня Г. Катя Д. Лена П. Света П. Ира С. 6,7 6,4 7,1 7 6,8 Уровень развития познавательных интереса и инициативы В В В С В           Выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника показало, что только один ребенок (20%) испытывает трудности в определении сторон по отношению к партнеру.  Четверо  детей (80%) учитывают отличия позиции другого человека. Результаты по методике «Выкладывание узора из кубиков» Таблица 3 № Ф.И. возра ста Наличие ориентиров Характер  ориентиров 1 Ваня Г. 2 Катя Д. 3 Лена П. 4 Света П. 6,7 6,4 7,1 7 ки В В В В   ки В В В В 63 Разме р  шага В В В В Предвосхищен ие Характер  сотрудничест ва В В В В В В В В 5 Ира С. 6,8 В В В В В Все   дети   справились   с заданием.   100%   детей   проявили самостоятельность, планировали свои действия, не обращаясь за помощью:  у   дошкольников есть план, которым они пользуются на протяжении всего выполнения задания, они используется адекватно; дети умеют контролировать и   корректировать   свою   деятельность,   адекватно   оценивают   результат   с называнием причин; адекватно реагируют на успех и неудачу. № Ф.И.ребенка Результаты по методике «Кодирование» возраст Количество  Количество  ошибок знаков Таблица 4 Уровень сформированности действия замещения Ваня Г. Катя Д. Лена П. Света П. Ира С. 1 2 3 4 5         6,7 6,4 7,1 7 6,8 ­ ­ ­ ­ ­ 36 29 25 25 34 В В В В В  У 100% дошкольников сформировано действие кодирования (замещения) на высоком уровне. Данные обследования по методике «Братья и сестры» 3 проба 1 проба 2 проба возраст № 1 2 3 4 5 Ф.И. Ваня Г. Катя Д. Лена П. Света П. Ира С. Итого % 6,7 6,4 7,1 7 6,8 + ­ + + ­ 60 64 + + ­ + + 80 + + + + + 100 Таблица 5 уровень В В В В С Можно сделать вывод, что 80% дошкольников учитывают позиции  других людей и координируют их, могут поддержать  точку  зрения одного из персонажей. Результаты по методике «Рукавички» № Ф.И. 1 Ваня Г. 2 Катя Д. 3 Лена П. 4 Света П. ь т с о н т   в с и а т р к з у о д В о р П + + + + + 6,7 6,4 7,1 7   е и н е м У в и р а в о г о д я с ь т а + + + + +   й ы н м и а з В ь л о р т н о к + + + + +       й о   е о н ь л   е и н е ш о н т о а н о и ц о м Э н позитивное т с е позитивное м в позитивное о с   позитивное к позитивное Таблица 6       о п о м и а з В   ь щ о м + + + + + Позитивное отношение к совместной деятельности наблюдается у 100% детей. В итоге деятельность детей  оказалась достаточно продуктивной.    65