Статья

Рекомендации психологу по обеспечению  эффективной диагностики готовности  детей к школе СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………3­5  1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ И ЕЕ ДИАГНОСТИКИ……………..6 1.1 Диагностика психологической готовности ребенка к  школе …………6­10 1.2 Понятие психологической готовности ребенка к  школе……………..10­27 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИАГНОСТИКИ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ ……………………………………………………………..27 2.1 Замысел и методики исследования ………………………………….…28­30 2.2 Обработка и интерпретация полученных данных …………………….30­ 2.3 Рекомендации психологу по обеспечению эффективной диагностики  готовности детей к школе………………………………………………….. ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………….………………………………………..38­41 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………….....45 ГЛОССАРИЙ…………………………………………………………………. Приложения ……………………………….…………………………………….48 Введение  Проблема поиска эффективного и надежного психологического инструментария для  диагностики готовности ребенка к школе опирается на труды основоположников  отечественной психологии Л.С. Выготского, Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Д.Б.  Эльконина. Сегодня обучение проникает уже в дошкольные учреждения. Педагогическая  наука решает вопрос о преемственности дошкольного и школьного обучения. Несмотря на официальный запрет какого­либо отбора детей при поступлении в школу (п.1.  ст. 52 Закона РФ «Об образовании»; П. 59 Типового положения об образовательных  учреждениях, утвержденного Правительством РФ от 19.03.01 №196 и т.д.) перед  психологами в школах ежегодно встает вопрос об оценке соответствия реальных  возможностей детей тем стандартам, которые предъявляет школа к первокласснику. Тем  более если речь идет о специализированной школе с углубленным изучением какого­либо  предмета, лицеях и гимназиях. Характерно, что большинство психологов­практиков испытывают недовольство  имеющимися диагностическими программами, поэтому в настоящее время появляются все  новые и новые их модификации. Все имеющиеся в психологической практике диагностические комплексы можно разделить  на три группы: К первой, относятся отечественные программы, имеющие четкие концептуально  оформленные диагностические методы (программы И.В. Дубровиной (1995), Н.И.  Гуткиной (1996); программа под редакцией Д.Б. Эльконина (1988); психодиагностический  комплекс Л.И. Переслени, Е.М. Масюковой (1996); тест Кеэса (Лидерс, Колесников, 1992); комплекс Е. Екжановой (1998)) и зарубежные программы (Г. Вицлака (Лидерс, 1992) и тест Керна­Йерасика (Й. Шванцара и др. 1978)). Ко второй группе относятся ряд пособий, представляющих собой простой набор самых  разнообразных тестов и методик (в них, как правило, входит от 10 до 30 тестов. К ним  можно отнести: диагностическую программы И. Айзман, Г.Н. Жаровой (1990 – 26  методик), Н.Н. Бауковой, Т.А. Малицкой (1995­10 методик), Л.И. Земцовой, Е.Ю.  Сушковой (1998= 16 методик), В.Г. Каменской с соавт. (1996 – 9 методик и тестов) и др. В  большинстве программ данной группы в той или иной комбинации представлены методика  «Узоры» (разработанная Л.И. Цеханской, Т.В. Лаврентьевой), части теста Керна­Йерасика, части диагностических программ Н.И. Гуткиной, А.Л. Венгера и т.п. К третьей группе относятся диагностические программы, ориентированные не только на  неспециалистов в области психодиагностики, но даже и на родителей, фактически  передавая им в руки профессиональный психологический инструментарий («Экспресс­ диагностика готовности к школе» Е.К. Вархотовой, Н.В. Дятко, Е.В. Сазонова (1998); Т.В.  Чередникова «Альманах психологических тестов», КСП, 1996). Актуальность проблемы исследования обусловлена востребованностью в  психологической практике диагностических программ оценки готовности к обучению в  школе, которые отвечали бы требованиям надежности и валидности, а также  характеризовались компактностью и разумной быстротой проведения обследования. Объект исследования – диагностика готовности детей к школе. Предмет исследования – эффективность программ диагностики. Гипотеза – для эффективной оценки готовности ребенка к обучению достаточно 5 заданий на диагностику сформированности регуляторного компонента деятельности в целом  (программа Н. Семаго, М. Семаго), качественно­количественная оценка отдельных  компонентов познавательного, эмоционального и регуляторного развития ребенка  (методика «Экспресс диагностики готовности к школе» — 11 заданий) больше подходит  для углубленного психологического обследования. Исходя из вышесказанного, мы определяем цель нашего исследования – сравнение  эффективности двух диагностических программ оценки готовности ребенка к школе по  критериям: полнота и объективность оценки уровня сформированности предпосылок к  учебной деятельности; временные затраты при проведении обследования; возможность  использования в разных формах (индивидуальной и групповой); прогностическая ценность. Задачи исследования:  — провести теоретический анализ диагностических программ оценки готовности детей к  школе; — обосновать выбор методик, направленных на диагностику готовности детей к школе; — провести сравнительный анализ эффективности использования разных программ  диагностики готовности детей к обучению в школе. Методы исследования:  1. Тестирование с применением диагностического комплекса «Экспресс диагностика  готовности к школе» Е.К. Вархотовой и др., состоящего из 11 субтестов: «Нелепицы»,  «Пространственно­арифметический диктант», «Последовательные картинки», «Аналогии», «Звуко­буквенный анализ», «Запрещенные слова», «Ключи», «Чтение», «Рисунок  человека», «Составление слов». 2. Тестирование с помощью диагностического комплекса «Психолого­педагогическая  оценка готовности ребенка к началу школьного обучения» Н. Семаго, М. Семаго,  состоящего из 5 субтестов: «Продолжи узор», «Сосчитай и сравни», «Слова»,  «Шифровка», «Рисунок человека». 3. Статистическая обработка результатов (корреляционный анализ и параметрические  метод t­критерий Стьюдента). Обработка результатов проводилась с использованием  пакета компьютерных программ «Statistika ­5». Глава 1. Общая характеристика психологической готовности ребёнка к школе и её  диагностики.  1.1 Диагностика психологической готовности ребенка к школе.  Может показаться, что поскольку диагностика психологической готовности может дать  лишь кратковременный прогноз школьной успеваемости, то она и не очень важна. Это не  так. Определение психологических возможностей ребёнка помогает психологу решать ряд  задач, связанных с началом обучения в школе. Во – первых, это задача определения наиболее благоприятного срока поступления  ребёнка в школу; во – вторых, это задача проведения коррекционно­ развивающей  работы с детьми, оказавшимися неготовыми к школьному обучению; в третьих,­ это  задача оказания родителям, воспитателям и учителям консультативной помощи в  целенаправленном формировании личности ребёнка и нормализации учебной  деятельности.  Рассмотрим подробнее указанные задачи. Поскольку сегодня есть возможность начать обучение детей с 6 лет в подготовительных  классах школы или детского сада, или с 7 лет в обычных первых классах, то психолог,  исходя из результатов определения психологической готовности, может сделать вывод о  том, готов ли ребёнок к обучению с 6 лет или ему целесообразно пойти в школу после 7.  Обычно в подготовительные классы направляют детей, которые по своим психологическим показателям вполне готовы к обучению уже в возрасте 6 лет. Если вовремя не начать  обучать такого ребёнка, то это затормаживает его развитие. Часто эти дети  самостоятельно овладевают счётом, чтением, письмом и затем «скучают» в школе,  обучение в первом классе не оказывает на них необходимого развивающего воздействия.  Но иногда целесообразно даже не очень психологически готового к обучению ребёнка  рекомендовать в подготовительный класс, если есть уверенность, что щадящий режим в  этом классе окажет более благоприятное воздействие на психологическое развитие  ребёнка, чем его воспитание дома или обучение в группе детского сада.  В результате диагностики психологической готовности, как правило, обнаруживаются  неготовые к обучению дети. Наблюдения показывают, что если к 6 годам у ребёнка не  формируются предпосылки готовности к обучению, то и к 7 годам ребёнок приходит в  школу и начинает учиться, являясь фактически не готовым к систематическому обучению.  Следовательно, необходимо ещё до поступления в школу активизировать психологическое  развитие ребёнка и формировать предпосылки готовности к школьному обучению.  Диагностическое обследование детей подготовительной группы проводится по всем  критериям и изначально является углубленной. Повторное диагностическое обследование  этих детей проводится в апреле, чтобы иметь возможность оказать дополнительную  помощь дошкольникам с низким уровнем готовности к обучению в школе. Такой вариант  приемлем для осуществления плановой диагностики. В случае запроса родителей и  педагогов диагностическое обследование включается в процесс консультирования.  Диагностическое обследование также проводится после коррекционно — развививающей  работы с целью отслеживания результативности принятых мер. Особенности детей  дошкольного возраста накладывают свой отпечаток и на процедуру диагностического  обследования. Сама непосредственная процедура обследования должна проводиться только при участии психолога и ребёнка, она не должна прерываться посторонними.  Поэтому лучше привести ребёнка в кабинет. Дети должны просто знать психолога, чему  будут способствовать его систематические приходы в группу, игры с детьми.  Важнейшим фактором, влияющим на получение объективной информации в ходе  обследования, является состояние ребёнка. Поэтому нельзя категорично настаивать на  проведение ребёнка в кабинет. Нельзя отрывать его от интересного дела. Тем самым  снижается мотивация участия в обследовании, вплоть до полного отказа от  взаимодействия. Детям нравится всё необычное и тайное, поэтому можно предложить им  поиграть в «секрет»: на ушко шепнуть одному ребёнку, забрать его из группы,  договориться с ним о том, что он никому не скажет, что он делал в кабинете. Обычно  остальные дети сами начинают подходить к психологу и просить его поиграть с ним. Необходимо уделять внимание подготовки по проведению диагностического обследования. Персонал и педагоги должны знать о начале проведения диагностики. Психологом заранее  должны быть оговорены время и, место и участники, а также подготовлен диагностический инструментарий. Чтобы предупредить вмешательство посторонних, на дверь можно  вывесить специальную табличку, информирующую о занятости специалиста (например:  «Спасибо, что не мешаете: идёт диагностика») Ребёнок должен комфортно себя чувствовать себя в ходе обследования, не отвлекаться от  выполнения задания. Для этого лучше убрать всё постороннее И посадить его спиной к окну. Отмечается, что важна и последовательность предъявления методик в ходе обследования.  Например:  1­я часть: изучение мышления; изучение памяти; исследование креативности; исследование восприятия. 2­я часть: изучение личности ребёнка. В самом начале необходимо побеседовать с ребёнком, расположить его к себе, узнать  настроение и т.д. Это немного снизит официальность ситуации, позволит ему расслабиться. Начинать диагностическое обследование необходимо с анализа следующих моментов: ∙ внешний вид ребёнка (опрятность, аккуратность, небрежность, нечистоплотность; ∙ контактность; ∙ проявление инициативы; ∙ усидчивость (или расторможенность); ∙ интерес к обследованию; ∙ работоспособность и темп. Полученная информация соотносится с результатами обследования. На этой основе можно делать вывод о личностных особенностях ребёнка. Законом РФ «Об образовании» (ст.55 п.4) определяется свобода выбора специалистами и  педагогами методов и материалов в работе с участниками образовательно –  воспитательного процесса. Определённые ограничения вносит здесь программа, по которой работает конкретное ДОУ. Но далеко не во всех образовательных программах имеется  перечень необходимых диагностических методик. Наиболее чётко диагностическая  система прописана в программе Л.В.Венгер «Развитие».[1] Но издесь возникает проблема – дефференциации методик педагогической и психологической диагностики. Так как данная  программа своей целью ставит развитие способностей ребёнка — дошкольника, то акцент в диагностике ставиться на познавательном развитии. Чтобы исключить дублирование,  целесообразным представляется разделение: психолог занимается в большей степени  диагностикой личностных особенностей детей, а педагог – выявлением уровня  познавательного развития. В случае если психологическая диагностика включает изучение  познавательного развития, то ориентироваться при выборе методик в каждой возрастной  группе необходимо на новообразования данного этапа развития. Эффективной является  выборка диагностического минимума, который позволил бы в минимальное время раскрыть особенности развития ребёнка.  Диагностический инструментарий психолога достаточно разнообразен и широко описан в  специальной литературе. Главное, на что следует обратить внимание при отборе той или  иной методики, это: ∙ её соответствие возрасту ребёнка; ∙ её соответствие целям диагностического обследования; ∙ минимальность временных и энергетических затрат при использовании (в том числе и  лёгкость в обработке). 1.2. Понятие психологической готовности ребенка к школе.  В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из  важных мест в развитии представлений психологической науки. Успешное решение задач развития личности ребёнка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяется тем, насколько  верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В  современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и чёткого определения «готовности», или «школьной зрелости».[2]  Вопрос психологической готовности к обучению в школе достаточно широко  рассматривался в отечественной и зарубежной психологии. Представители зарубежной  психологической школы (А. Анастази, Я. Йирасек, С. Штремблер) рассматривали  проблему в аспекте школьной зрелости. Отечественные психологи (Л, С. Выготский,  Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, Я.Л. Коломинский) делали акцент на теоретической  разработке вопроса. Здесь выделяется общая и специальная готовность детей к школе. К общей готовности  относится личностная, интеллектуальная, физическая и социально­психологическая. К  специальной готовности относится подготовка детей к усвоению предметов курса  начальной школы (к ним можно отнести первоначальные навыки чтения, счета и т.д.). Существуют различные подходы к понятию психологической готовности ребенка к школе.  Так, А. Керн в своей концепции исходит из следующих предположений: 1.Между физическим и психическим развитием существует тесная связь. 2.Момент, когда ребенок дорос до школьных требований, зависит в первую очередь от  внутренних процессов созревания. 3.Важным показателем этого созревания является степень созревания визуальной  дифференциации восприятия, способность к вычленению образа. Но дальнейшие исследования показали, что взаимосвязь между уровнем физической и  психической готовности к школе оказалась не настолько тесной, чтобы по одному  показателю можно было судить о другом. Развитие ребенка оказалось в сильной  зависимости от его окружения, а так называемая способность к вычленению образа могла  быть натренирована. Тем не менее, если предложенное Керном решение проблемы более не выдерживало критики, то следующее положение его концепции было незыблемым:  «Недостаточная готовность ребенка к школе или, как часто говорят, способность учиться  приводит позднее к чрезмерным нагрузкам и тем самым к возможным серьезным  последствиям. Дети, которые еще не доросли до школьных требований, должны не  определяться в школу, а готовиться к ней» [3]  Таким образом, дальнейшее развитие исследований в этом направлении заключалось в  расширении набора подлежащих измерению признаков. Л.И Божович ещё в 60­е годы указывал, что готовность к обучению в школе складывается  из определённого уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов,  готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной  позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.И Запорожец, отмечал, что готовность к обучению к  школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской  личности, включая особенности её мотивации, уровня развития познавательной, аналитико  — синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.»[4]  На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению –  многокоплекстное образование, которое требует комплексных психологических  исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следующие  компоненты (по данным Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В. В Холммовской, Я.Я. Коломинского,  Е.А.Пашко и др.) Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе,  уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения в  психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо проработанный в  литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение  считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри  учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой – слабое развитие  произвольности мешает началу обучения в школе.  Фактически это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в I классе.  Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой  игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в  одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу,  тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.  «Функция контроля еще очень слаба, — пишет Д.Б. Эльконин, — и часто еще требует  поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой  рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно  поэтому игру можно считать школой произвольного поведения»[5]  Д.Б. Эльконин и его сотрудники выделили несколько параметров учебной деятельности,  фактически относящейся к компонентам произвольности: 1) умение осознано подчинять правилу; 2) умение ориентироваться на заданную систему требований; 3)умение внимательно слушать говорящего и воспроизводить задания, предлагаемые в  устной форме; 4) умение самостоятельно выполнять задания на основе зрительного восприятия образца. Но выделение проблемы развития произвольности в комплексе психологической  готовности к школе способствует и выдвижению противоречия. С одной стороны, низкий  уровень развития произвольности отрицательно влияет на обучение в школе, с другой,  произвольное поведение является новообразованием младшего школьного возраста. Психологическая готовность к систематическому обучению в школе — итог всего  предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному  обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также  сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют  интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последняя  требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и  нравственно­волевых качеств личности. Так, Л.И. Божович [6] выделила несколько параметров психического развития ребенка,  наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них –  определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и  социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и  интеллектуальной сферы. Самым важным в психологической готовности ребенка к школе  Л.И. Божович считала мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:  1) Широкие социальные «мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка  в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять  определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;  2) Мотивы, связанные «непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные  интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми  умениями, навыками и знаниями».  Психологическая готовность к школьному обучению проявляется в сформированности  основных психических сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной,  которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом. В зарубежных исследованиях психологическая зрелость является идентичным понятием  школьной зрелости. В исследованиях (Г. Гетцер, А. Керн, Я. Йирасек и др.) традиционно выделяются три  аспекта школьной зрелости: интеллектуальная, эмоциональная и социальная. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие,  включающее: выделение фигур из фона; концентрацию внимания; аналитическое  мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;  возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а так же развитие  тонких движений руки и сенсомоторная координация. Понимаемая таким образом  интеллектуальная зрелость отражает функциональное созревание структур головного  мозга. Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций  и возможность длительное время выполнять не очень привлекательные задания. Эмоциональная зрелость — это умение управлять своей волей, умение сдерживать  эмоции. Если в раннем детстве процессы возбуждения преобладали над процессами  торможения, то к школьным годам психика меняется, человек может длительное время  выполнять не очень привлекательную работу (домашнее задание), то есть развивается  произвольность поведения. Под эмоциональной зрелостью мы понимаем умение ребёнка распознавать свои и чужие  эмоции (по мимике, интонации, жестам, в различных ситуациях), а также умение их  регулировать. Данный параметр столь необходим для определения готовности к обучению  в связи с тем, что в школе ребёнок будет сталкиваться с разными жизненными ситуациями,  не всегда приятными (оценки, неуспех, некоторые аспекты взаимоотношений с учителями и сверстниками). Не принимая свои эмоции, и не умея с ними справляться, а также  адекватным образом реагировать на эмоции других людей, ребёнку будет достаточно  сложно воспринимать неуспех и корректировать своё поведение в связи с ним, а также  устанавливать социальные контакты. Для развития эмоциональной зрелости дошкольников  в группе есть изображения гномиков, испытывающих разные эмоции (радость, спокойствие, грусть, злость, удивление, страх). Сначала дети учатся произносить слова «здравствуйте» и «до свидания» от лица этих гномиков. В ходе занятий они с ними «знакомятся»  (определяя, что и в каких ситуациях гномики чувствуют, какая у них мимика и цвет),  раскрашивают в соответствии со своими пожеланиями (соотнося эмоцию и цвет) и  впоследствии рассказывают истории от их лица (находя в процессе различные способы совладения с негативными эмоциями). То есть гномики являются средством по овладению  детьми своим эмоциональным состоянием. В последствие дети уже без помощи гномиков  могут узнавать различные эмоции и регулировать своё поведение. Отдельной темой  является выработка адекватных способов реагирования на эмоциональное состояние  других людей. Нахождение этих способов проходит в творческой форме (незаконченные  рассказы и сказки, разыгрывание историй, новое «прочтение» известных сказок). К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и  умение подчинить свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять  роль ученика в ситуации школьного обучения, формирование у ребенка готовности к  принятию новой социальной позиции — положение школьника, имеющего круг прав и  обязанностей.  1.Личностная готовность. Включает формирование у ребёнка готовности к принятию  новой социальной позиции — положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей.  Эта личностная готовность выражается  в отношение ребёнка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В  личностную готовность входит и определённый уровень развития мотивационной сферы.  Готовым к школьному обучению является ребёнок, которого школа привлекает не внешний стороной (атрибуты школьной жизни – портфель, учебники, тетради), а возможность  получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему  школьнику необходимо произвольно управлять своим поведение, познавательной  деятельностью, что становится возможным при сформированной системе мотивов. Таким  образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность  так же предполагает определённый уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К  началу школьного обучения у ребёнка должна быть достигнута сравнительно хорошая  эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной  деятельности. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим  способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития  самосознания. Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и  специфику развития сферы произвольности. Произвольность поведения ребенка  проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при  работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не  только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с  помощью специальных методик. Таким образом, с того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело  черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание — стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок  психологически перешел в новый возрастной период своего развития — младший  школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно  определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е.  такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его  собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника  обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается дошкольно­ игрового,  индивидуально­непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно­учебной деятельности в целом и, особенно к тем ее  сторонам, которые непосредственно связаны с учением.  Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное  заведение — важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно­учебную  действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и  полноценного включения в учебный процесс.  2.Интелектуальная готовность ребёнка к школе.  Долгое время об уровне умственного развития ребёнка судили по количеству выявленных  у него знаний, по объёму его «умственного инвентаря», который выявляется в словарном  запасе. Ещё и теперь некоторые родители (а порой и педагоги) думают, что чем больше  слов знает ребёнок, тем он больше развит. Это не совсем так. Сейчас дети буквально  купаются в потоках информации, впитывают как губка, новые слова и выражения. Словарь  их резко увеличивается, но это не значит, что такими же темпами развивается и мышление.  Тут нет прямой зависимости. Конечно же, определённый кругозор, запас конкретных  знаний о живой и неживой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы  ребёнку как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Однако  ошибочно думать, что словарный запас, специальные умения и навыки – это единственное  мерило интеллектуальной готовности ребёнка к школе. Существующие программы, их  усвоение потребует лт ребёнка умение сравнивать, анализировать, обобщать, делать  самостоятельные выводы, т.е. достаточно развитых познавательных процессов. В исследованиях обнаружено, например, что к старшему дошкольному возрасту дети,  пользуясь усвоенной системой общественно выработанных сенсорных эталонов,  овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств  предметов. Применение их даёт возможность ребёнку дифференцированно воспринимать,  анализировать сложные предметы. Оказалось, что дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и  закономерностей, лежащих в основе научного знания. Так, например, в 6­7 лет ребёнок  способен усвоить не только отдельные факты о природе, но и знания о взаимодействии  организма со средой, о зависимости между формой предмета и его функцией,  потребностью и поведением. Однако достаточно высокого уровня познавательной  деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направленно на  активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на  «зону ближайшего окружения» (Л.С. Выготский). 6­7 — летний ребёнок может многое. Но не следует и переоценивать его умственные  возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но ещё не типична, не  характерна для него. Тип его мышления спецефичен. Высшие формы наглядно —  образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.  Опираясь на них, ребёнок получает возможность вычленить наиболее существенные  свойства, отношения между предметами окружающей действительности. При этом  дошкольники без особого труда не только понимают схематические изображения, но и  успешно пользуются ими (например, планом комнаты для нахождения спрятанного в ней  предмета — «секрета», схемой типа географической карты для выбора верной дороги,  графическими моделями при конструктивной деятельности и т.п.) однако, даже приобретая черты обобщенности, его мышление остаётся образным, опирающимся на  реальные действия с предметами и их «заместителями». Исследования, проведённые в последние годы, утверждают, что данные формы мышления  таят в себе не менее мощные резервы, чем логическое мышление. Важно подчеркнуть, они  выполняют свои специфические функции в общем процессе умственного развития детей не только дошкольного, но школьного возраста. В дошкольные годы ребёнок должен быть подготовлен к ведущей в младшем возрасте  деятельности – учебной. Важное значение при этом, будет иметь формирование у ребёнка  соответствующих умений. Владение этими умениями, обеспечивает ребёнку «высокий  уровень обучаемости». Характерной его особенностью является умение выделить учебную  задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности.  При изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе в  отечественной психологии акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя  это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. Так,  Л.И. Божович писала: «… усвоение любого учебного предмета предполагает наличие у  ребенка способности выделить и сделать предметом своего сознания те явления  действительности, знание о которых он должен усвоить. А это обязательно требует  определенного уровня.  При характеристике интеллектуальной готовности к школе вслед за Л.С. Выготским  акцент делается не на количественный запас представлений ребенка, а на уровень развития  его интеллектуальных процессов. С точки зрения Л.С. Выготского и Л.И. Божович,  ребенок интеллектуально готов к школе, если он умеет обобщать и дифференцировать  предметы и явления окружающего мира. Обобщая можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению к школе  предполагает: — дефференцированное восприятие; — аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между  явлениями, способность воспроизвести образец) ­рациональный подход к действиям (ослабление роли фантазии); — логическое запоминание; — интерес к знаниям, процессу их получения за счёт дополнительных усилий; — овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению  символов; — развитие тонких движений рук и зрительно — двигательных координаций. Рассматривая интеллектуальную готовность к школьному обучению, нужно сказать и о развитии  специальных знаний, умений и навыков. Современная практика приема в первый класс уже  читающих, считающих и пишущих детей, фактически провозгласила в качестве готовности  к школе умение ребенка читать и писать. Вместе с тем, исследования A.M. Прихожан и В.С. Юркевич, проведенные еще в конце 70­х годов прошлого века показали, что между сформированностью у детей элементарных  школьных знаний, умений и навыков с одной стороны и их интеллектуальным развитием и  сформированностью у них некоторых предпосылок учебной деятельности с другой  стороны, нет связи. Л.Ф.Обухова пишет, что хотя ребенка еще в дошкольном возрасте учат читать, писать,  считать, это не означает, что, получив эти навыки, он готов к школьному обучению.  «Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение  детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включены в игровую деятельность, и  поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо  учитывать при поступлении в школу — никогда не следует измерять готовность к  школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение,  письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов  умственной деятельности» [7]  3.Социально­ психологическая готовность к школьному обучению.  Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря  которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребёнок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими  способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в  детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться.  Если ребёнок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии  необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня интеллектуального развития ему  будет трудно в школе. Такие первоклассники ведут себя в школе, как говорится. По­ детски, учатся очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них  непосредственный интнрес. Но если его нет и дети должны выполнять учебное задание из  чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.  Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения ребёнком к школе  определяется способом подачи информации о ней. Важно, чтобы сообщаемые детям  сведения о школе были не только понятны. Но и прочувствованны, пережиты ими.  Подобный эмоциональный опыт обеспечивает прежде всего через включение детей в  деятельность, активизирующую как мышление так и чувства. Для этого используются  экскурсии по школе, беседы, рассказы взрослых о своих любимых учителях,  чтение худ. литературы, просмотр кинофильмов и др.  Личностная и социально — психологическая готовность включают и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками в школе, с учителями. Значительная часть трудностей в обучении связанна с тем, что дети не могут долго слушать и слышать педагога, принимать и удерживать задачу, сосредоточиваться на учебном  действии. Как правило, учителя связывают эти способности их поведения с неразвитостью  произвольности внимания, Поведения и познавательных процессов. Но только ли в этом дело? Исследования проведённые М.И. Лисиной, показали, что причины подобных трудностей  надо искать и в сфере общения взрослого с ребёнком, сложившегося к началу поступления  в школу. Е.О Смирнова установила, что положительное значение здесь имеет наличие у  ребёнка личностных форм общения со взрослым, не зависящих от конкретных ситуаций.  Такое общение характеризуется потребностью ребёнка во внимании и сопереживании  взрослого и её удовлетворением со стороны взрослого. Для детей, достигших этой формы  общения, типично внимание ко взрослым, стремление услышать и понять из обращение, а  также уверенность в том же внимании к себе со стороны взрослого. Выявлена и такая  особенность этих детей, как способность различать функции взрослого, соответствующие  разным ситуациям общения (на улице, в своём доме, в чужом доме, в учреждении и т.п.) В силу этого осознания такие дети проявляют адекватное отношение и ко взрослому  учителю. Если же у ребёнка потребность в подобном общении ещё не сформировалась, то  такое отношение ко взрослому пока не возникает, что, конечно, затрудняет процесс  обучения. В целом, можно сказать, что если наиболее адекватным и специфичными для  учения являются познавательные мотивы, то коммуникативная готовность к обучению  обеспечивается мотивами общения со взрослыми. Знание выявленных закономерностей  требует от педагогов осуществлять с детьми не только ситуативно — деловое,  внеситуативно – познавательное, но и личностное общение. Проявить интерес к личности  ребёнка, его внутреннему миру педагог может и должен не только на занятии, уроке, но и  общаясь с ним в быту, на прогулке, в поцессе игр, развлечений. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся  способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. Кроме вышеуказанных составляющих психологической готовности к школе мы выделим  ещё и физическую, речевую и эмоционально — волевую готовность.  Для успешного обучения в школе ребенку необходима не только умственная, нравственно­ волевая подготовка, но и физическая. Меняющийся уклад жизни, нарушение старых  привычек, возрастание умственных нагрузок, установление новых взаимоотношений с  учителем и сверстниками — факторы значительного напряжения нервной системы и  других функциональных систем детского организма, что сказывается на здоровье ребенка в целом. Не случайно на первом году обучения в школе у многих детей возрастает  заболеваемость. Некоторые шестилетки не адаптируются к школьному режиму даже в  течение всего года, что свидетельствует о недостаточном внимании к их физическому  состоянию в предшествующий дошкольный период жизни. Под физической готовностью подразумевается общее физическое развитие: нормальный  рост, вес, объём груди, мышечный тонус, пропорции тела. Кожный покров и показатели,  соответствующие нормам физического развития мальчиков и девочек 6­7­летнего возраста. Состояние зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев).  Состояние нервной системы ребёнка: степень её возбудимости уравновешенности, силы и  подвижности. Общее состояние здоровья. Достаточная физическая подготовка предполагает высокий уровень закаленности и  общего физического развития, бодрое и активное состояние организма. Сформированные  соответственно возрасту разнообразные движения, двигательные качества и трудовые  навыки должны сопровождаться соответствующей тренированностью различных функциональных систем, высокой работоспособностью нервной системы и др. Хорошая  закалка помогает не только противостоять различным неблагоприятным факторам,  возникающим в новых школьных условиях, но и без особого труда, с интересом работать на уроках, своевременно и прочно овладевать знаниями, умениями и навыками. Все задачи по физической подготовке выпускника детского сада могут быть успешно  решены, если работа ведется систематически и поэтапно в каждом возрастном периоде. К концу шестого года жизни показатели физического развития ребенка в среднем  достигают: длина тела — 116 см, масса тела — 22 кг, окружность грудной клетки 57­58 см. Основные движения становятся более сложными: увеличивается скорость бега, длина и  высота шага; в прыжках уже можно обращать внимание ребенка на правильность разбега,  группировки и приземления; шестилетки уже ведут, подбрасывают и ловят мяч одной  рукой. Дети знакомятся с техническими элементами разных видов спорта — ходьбы на  лыжах, катания на коньках, плавания, овладевают навыками езды на велосипеде, осваивают некоторые спортивные игры (бадминтон, городки и др.). Серьезные требования  предъявляются к развитию физических качеств старших дошкольников (выносливость,  ловкость, быстрота, сила). К моменту поступления в школу у ребенка должна быть развита способность переносить  статические нагрузки, сформировано умение самостоятельно и творчески использовать  накопленный арсенал двигательных средств. Двигательная деятельность должна стать  естественной потребностью практически каждого ребенка независимо от уровня его  индивидуальной двигательной активности. Ориентиром в этом плане может служить  суточная норма шагов — 12 000­15 000. Несмотря на то, что дети сильно различаются по  типам подвижности и особенностям характера, у каждого из них необходимо формировать  интерес к урокам физической культуры, желание участвовать в играх, проявлять  активность на занятиях. Таким образом, физическая готовность включает состояние здоровья будущего  школьника: телосложение, осанку, двигательные навыки и качества (в особенности тонкой  моторной координации), физическую работоспособность. Следует заметить, что  требования систематического обучения, новый режим не должны быть обременительны для ребенка и, тем более, не ухудшать его здоровье.[8]  Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем  дополнительно еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы  ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит  фонематический слух.  Под речевой готовностью понимается сформированность звуковой стороны речи,  словарного запаса, монологической речи и грамматическая правильность. И.В.Дубровина выделяет также развитие речи как компонент психологической готовности  к школе, так как «речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие  ребёнка, так и уровень его логического мышления» особый акцент в развитии речи  делается на фонематический слух. Эмоционально – волевую готовность считают сформированной, если ребёнок умеет  ставить цель, принимать решение, намечать план действий, принимать усилие к его  реализации, преодолевать препятствия, у него формируется произвольность  психологических процессов. Серьёзное внимание требует формирование волевой готовности будущего первоклассника.  Ведь его ждёт напряжённый труд, от него потребуется умение делать не только то, что ему хочется, а то что, от него потребует учитель, школьный режим, программа. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребёнок  способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его,  проявить определённое усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат  своего действия. Но все эти компоненты волевого действия недостаточно развиты. Так,  выделяемые цели недостаточно устойчивы и осознанны; удерживание цели в значительной  степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения. Все исследователи воли у детей отмечают, что в дошкольном возрасте цель достигается  успешнее при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников (в  случае командной игры). Следует иметь в виду и тот факт, что отличительной чертой волевой регуляции поведения  дошкольников является характерное отношение к трудностям и типичные для него  способы их преодоления. Поэтому, как показывают исследования, первостепенное значение в формировании воли  имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей небоязни трудностей  (принятие их), стремление не «пасовать» перед ними, а разрешать их, не отказываться от  намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребёнку самостоятельно или при незначительно помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в первом  классе. Готовый к школе ребенок хочет учиться, так как это позволит ему занять определенную  позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых, и к тому же у него есть  познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух  потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей  среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому  новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что  «внутренняя позиция школьника» может служить критерием готовности к школьному  обучению. Следует заметить, что и «внутренняя позиция школьника», и широкие  социальные мотивы учения – явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая  в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько  ступеней взросления: 1) ясли, детский сад – дошкольное детство;  2) школа – с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь  начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение  придается школе в нашем обществе;  3) высшая школа или работа – взрослые люди. Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы  до сих пор было строго обязательным. Дети, достигшие школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни.  Именно этим, как правило, объясняется то, что дети хотят учиться в школе, а не дома.  Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного  и младшего школьного возрастов и представляющее собой сплав двух потребностей –  познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет  ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается  в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами,  произвольном поведении ученика.  Несмотря на многообразие существующих методов определения готовности детей к  школьному обучению, психологи продолжают поиски более совершенных диагностических  программ. Необходимость новых разработок объясняется следующими причинами: 1) обследование не должно быть слишком длительным, чтобы уложиться во временные  рамки записи детей в школу (апрель – май); 2) функциональная готовность и тестовые батареи не дают сведений о мотивационной  готовности детей к школе, о значении которой подробно говорилось выше, и, наконец,  3) программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты  для заключения о готовности ребенка к школе.  Отбор же этих необходимых и достаточных методов обследования, позволяющих  поставить «диагноз подготовленности к школе, – по справедливому замечанию Ю. Сыэрда,  – в большой мере зависит от теоретической концепции, которая является исходной при  расшифровке сущности подготовленности к школе».[9]  Анализ учебной программы и требований школы, предъявляемых к ученику, подтверждают общепринятые положения, что готовность к школе проявляется в мотивационной,  произвольной, интеллектуальной и речевой сферах. На основе обобщения теоретических  подходов к решению проблемы психологической готовности к школе можно выделить ряд  её признаков. 1. Сильное желание учиться и посещать школу (созревание учебного мотива). 2. Достаточно широкий кругозор знаний об окружающим мире. 3. Способность к выполнению основных мыслительных операций. 4. Достижение определённого уровня физической и психической выносливости. 5. Развитие интеллектуальных, моральных и этических чувств. В контексте коммуникативного развития ребёнок должен обладать рядом навыков: ∙ быть вежливым в общении со сверстниками и взрослыми: ∙ уметь вступать в контакт; ∙ соблюдать нормы и обычаи, принятые в школе; ∙ быть дисциплинированным. Подводя итог, можно сказать, что психологическая готовность формируется у ребенка на  протяжении всего дошкольного детства и является комплексным структурным  образованием, включающим интеллектуальную, личностную, социально­психологическую и эмоционально волевую готовность (Таблица 1). Таблица 1 Компоненты  Содержательная характеристика  психологической  готовности  Интеллектуальная  готовность Наличие широкого кругозора и запас знаний. Сформированность начальных умений учебной деятельности. Аналитическое мышление (способность постижения признаков и  связей между явлениями, способность действовать по образцу). Логическое запоминание. Развитие мелкой моторики и сенсомоторной координации. Умение выделять учебную задачу и переводить её в  самостоятельную цель деятельности. Развитие фонематического слуха. Личностная готовность Принятие новой социальной позиции. Позитивное отношение к школе, учителям, учебной  деятельности, самому себе. Развитие познавательных критериев, любознательности. Развитие желание ходить в школу. Позитивное управление своим поведением. Социально —  психологическая готовность Объективность самооценки. Потеря «детскости», непосредственности. Глубокое владение способами установления взаимоотношений. Развитие потребности в общении. Умение подчиняться правилам и нормам. Умение действовать совместно, согласовывать свои действия. Эмоционально­волевая Развитие «эмоционального предвосхищения» готовность (предчувствие и переживание отдельных последствий своей  деятельности). Эмоциональная устойчивость. Сформированность небоязни трудностей. Умение ограничивать эмоциональные порывы. Умение систематически выполнять задания. Итак, в первой главе мы рассмотрели различные критерии психологической готовности  ребенка к школе и подходы к ее определению. В данном случае нам необходимо тщательно  изучить те методы психодиагностики, которые дадут нам возможность исследовать  психологическую готовность к обучению ребенка в школе, и особенности личностного,  интеллектуального и социального развития ребенка, идущего в первый класс. Можно  заключить, что практически все авторы, исследовавшие психологическую готовность к  школе, признают, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если  первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения  качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.  Учитывая все сказанное и исходя из теоретических положений по поводу психологической  готовности детей к школе, можно сказать, что психолог должен сам выбирать  диагностическую программу, по которой можно эффективно и за короткий промежуток  времени определить уровень готовности ребёнка к школе. Глава 2. Исследование эффективности диагностики готовности к школе  2.1 Замысел и методика исследования  Исследование проводилось в несколько этапов. На подготовительном этапе работы была разработана методологическая часть  исследования, а именно: определен объект, предмет и методы работы.  В ходе данного этапа был проведен сравнительный анализ диагностических программ:  диагностического комплекса «Экспресс диагностика готовности к школе» Е.К. Вархотовой (описание в приложении 1) и диагностического комплекса «Психолого­педагогическая  оценка готовности ребенка к началу школьного обучения» Н. Семаго, М. Семаго (описание в приложении 2).  Сравнительный анализ проведен для того, чтобы оценить возможность использования  данных программ в интересах доказательства гипотезы и достижения цели исследования.  По итогам сравнения выставлены оценки: = одинаково; +=почти одинаково;!!! различаются (Таблица 2). Таблица 2 № Критерий  Экспресс­ диагностика  готовности к  школе Е.К.  Вархотовой  Результаты  сравнения  программ  Программа  психолого­ педагогической  оценки…  Н. Семаго, М.  Семаго  1. Полнота и  объективность  2. Временные затраты  3. Использование в разных формах  (индивидуальной и  групповой)  ­ ­ ­ 4 Прогностическая  + ценность + + + + !!!  !!! !!! = По итогам оценки для исследования оставлены только те части программ, которые  соответствуют первым двум оценкам. Информационный этап исследования включал: подбор испытуемых, сбор  психологических данных и первичную обработку полученных результатов  Выборка испытуемых составила 12 детей 6­7 лет (подготовительной группы ДОУ № 4  «Звёздочка» с. Победино). Сначала проводилась групповая диагностика с применением  программы Н. Семаго, М. Семаго (результаты обследования заносились в протокол), затем  через неделю с теми же детьми проводилась индивидуальная диагностика с применением  Экспресс — диагностики готовности к школе (данные заносились в протокол). С целью проверки надежности диагностических программ методом «тест — ретест» через  месяц после первого было проведено повторное тестирование.  При первичной обработке результатов сопоставлялись суммарные результаты, полученные  по каждой программе диагностики (сравнивались выводы о готовности к школе,  полученные одним и тем же ребенком по разным диагностическим программам). Для более эффективного анализа полученных результатов был применен графический метод  представления данных.  Далее были применены статистические методы (расчет коэффициента надежности теста и  корреляционный анализ) с целью проверки надежности диагностических программ и  выявления достоверной статистической связи отдельных субтестов с итоговым  результатом. Заключительный этап исследования включал интерпретацию полученных результатов,  формулировку выводов и разработку рекомендаций для психологов по проведению  психологического обследования готовности к школе. 2.2. Обработка результатов и интерпретация данных  В ходе обследования дошкольников с использованием диагностического комплекса  «Психолого­педагогическая оценка готовности ребенка к началу школьного обучения» Н.  Семаго, М. Семаго были полученные следующие результаты. (Приложение В) Суммарный балл психолого – педагогической готовности к школьному обучению по  групповой методики Н и М Семаго определяется следующими показателями: 17­25 Г (готовность к школьному обучению) 14­17 УГ (условная готовность) 11­14 УНГ (условная неготовность) 0­11 НГ (неготовность) Нами было обследовано 12 детей дошкольного возраста (6­7 лет). Из 12 человек, 10 детей готовы к школьному обучению, и 2 человека не готовы. При обследовании методикой  Выявлены значимые различия между результатами полученными по разным программам. Далее был проведен сравнительный анализ результатов по схожим субтестам.  Анализ достоверности различий результатов схожих субтестов осуществлялся с  применением t­критерия Стьюдента (компьютерная программа Statistika­5».. Выводы об  уровне выполнения субтеста были приведены к одинаковой шкале методом ранжирования:  высокий­3, средний ­2, низкий ­1. T=0,17;  =48; p≥0,05; недостоверно ƞ Разница между выборками недостоверна, субтесты показывают схожие результаты. Сопоставление субтеста «Пространственно­арифметический диктант» (исследование  произвольности и наглядно­образное мышления, счета в пределах 10) и субтеста «Сосчитай и сравни» (оценка сформированности навыков счета в пределах 9, оценка моторных  навыков при изображении цифр) представлено в таблице 3.  Таблица 3 Сопоставление результатов по схожим субтестам, оценивающим навыки счета  дошкольников  № Фамилия, Имя  Сырой балл  Вывод  Сырой балл Вывод  ребенка  пространственно­ арифметический диктант  (уровень) сосчитай и  сравни  (уровень) 1 Гончаренко  Анастасия 3 высокий 5 высокий Сопоставление субтеста «Логопедический» (звукобуквенный анализ) и субтеста «Слова»  (оценка сформированности звукобуквенного анализа материала, подаваемого на слух,  произвольной регуляции) представлено в таблице 4. Таблица 4 Сопоставление результатов по схожим субтестам, оценивающим  звукобуквенный анализ  № Фамилия, Имя ребенка Сырой балл  Вывод  Сырой Вывод  Логопедический (уровень) балл  (уровень) Слова  1 Гончаренко Анастасия 2 средний 3 средний Анализ достоверности различий результатов схожих субтестов осуществлялся с  применением t­критерия Стьюдента (компьютерная программа «Statistika­5»). Выводы об  уровне выполнения субтеста были приведены к одинаковой шкале методом ранжирования:  высокий­3, средний ­2, низкий ­1. T=0,59; n=49; p≥0,05; недостоверно Разница между выборками недостоверна, субтесты показывают схожие результаты. Сопоставление субтеста «Ключи» (установление закономерностей, тонкая моторика) и  «Шифровка» (сформированность произвольной регуляции, установление закономерностей, переключение и распределение внимания) представлено в таблице 5. Таблица 5 Сопоставление результатов по схожим субтестам, установление закономерностей  № Фамилия, Имя ребенка Сырой балл Вывод  Сырой балл Вывод  Ключи  (уровень) Шифровка  (уровень) 1 Гончаренко Анастасия 2 средний 4 средний Разница между выборками недостоверна, субтесты показывают схожие результаты. Проверка надежности тестов  Надежность – характеристика теста, отражающая точность измерения и стабильность  результатов. Количественно оценивается коэффициентом надежности. где — «истинная» дисперсия теста; — эмпирическая дисперсия теста; дисперсия ошибки. Прямая оценка коэффициента надежности невозможна (принципиально невозможно  непосредственно определить и , поэтому применяется косвенный корреляционный метод,  например, метод «тест­ретест». Метод «тест­ретест» заключается в том, что через некоторое время после первого  проводится повторное тестирование. Оценкой надежности служит коэффициент  корреляции. В этом случае коэффициент надежности рассчитывается по следующей  формуле: Где f – коэффициент надежности; r – коэффициент корреляции (Пирсона). Проверка надежности «Экспресс диагностики готовности к школе» Е.К. Вархотовой: 1. Коэффициент корреляции Спирмена между показателями готовности к обучению  испытуемых в первом тестировании и во втором тестировании (расчет производился с  применением компьютерной программы «Statistika­5») r=0,873; 2. Коэффициент надежности f=0,93 (тест считается надежным при f6≥1) Расчеты:  Вывод: данная методика ненадежна. Проверка надежности «Психолого­педагогической оценки готовности ребенка к началу  школьного обучения» Н. Семаго: 1. Коэффициент корреляции Спирмена между показателями готовности к обучению  испытуемых в первом тестировании и во втором тестировании (расчет производился с  применением компьютерной программы «Statistika­5») r=0,975; 2. Коэффициент надежности f=1 (тест считается надежным при f6≥1) Расчеты:  Вывод: данная методика надежна. Расчет коэффициента корреляции Спирмена (расчет производился с применением  компьютерной программы «Statistika­5») позволил также выявить наиболее значимые связи  отдельных субтестов с итоговыми результатами по диагностической программе. Выявлены  следующие связи: 1. Достоверная положительная связь суммарных результатов по «Экспресс диагностике  готовности к школе» Е.К. Вархотовой с субтестами: «геометрические фигуры» (r=0,692  n=49; p<0,05) –достоверно; «логопедический» (r=0,659 n=49; p<0,05) – достоверно;  «запрещенные слова» (r=0,582 n=49; p<0,05) – достоверно и «ключи» (r=0,597 n=49;  p<0,05) – достоверно. 2. Корреляционная связь между суммарной оценкой и субтестами «нелепицы»,  «арифметический диктант», «последовательность картинок», «аналогии», «чтение»,  «рисунок человека» и «составление слов» недостоверна. 3. Достоверная положительная связь суммарных результатов по «Психолого­ педагогической оценке готовности ребенка к началу школьного обучения» Н. Семаго со  всеми субтестами: «узор» (r=0,791 n=49; p<0,05), «сосчитай и сравни» (r=0,657 n=49;  p<0,05), «слова» (r=0,560 n=49; p<0,05), «шифровка» (r=0,815 n=49; p<0,05), «рисунок  человека» (r=0,650 n=49; p<0,05). Таким образом вышеизложенные результаты исследования позволяют сделать следующие  выводы: 1. Методика «Психолого­педагогической оценке готовности ребенка к началу школьного  обучения» Н. Семаго со всеми субтестами достаточно эффективно и надёжно оценивает  уровень подготовленности детей к школе. 2. Данная методика охватывает всех детей и имеет наименьшее время при обследовании. 3. По результатам тестов можно составить прогноз возможных трудностей в обучении и  адаптации к школе по каждому ребёнку. 4. Позволяет проводить массовое обследование поступающих детей. 5. Дает возможность достаточно объективно оценить уровень подготовленности детей. 2.3 Рекомендации психологу по обеспечению эффективной диагностики  готовности детей к школе. Психодиагностика есть достаточно сложная область профессиональной деятельности  психолога, требующая специальной подготовки. Совокупность всех знаний, умений и  навыков, которыми должен владеть психолог­диагност, настолько обширна, а сами знания,  умения и навыки настолько сложны, что психодиагностика рассматривается как особая  специализация в работе профессионального психолога.  В данном случае вам необходимо тщательно изучить те методы психодиагностики, которые дадут нам возможность исследовать психологическую готовность к обучению ребенка в  школе, и особенности личностного, интеллектуального и социального развития ребенка,  идущего в первый класс. К моменту поступления детей в школу существенно возрастают индивидуальные различия  по уровню психологического развития. Эти различия, прежде всего, проявляются в том,  что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они, следовательно, уже могут по­разному реагировать на одни и те же  инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учиться в  школу, практически вполне доступны тесты, предназначенные для психодиагностики  взрослых людей, другим — менее развитым — только методики, рассчитанные на детей 4­ 7­ летнего возраста, т.е. на дошкольников. Это особенно касается таких  психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки,  рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребенком окружающей среды. Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям  младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень  психологического развития, достигнутый ребенком. Процедура определения психологической готовности к школе может быть различной в  зависимости от условий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятные условия  — это обследование детей в детском саду в апреле­мае. На доске объявлений в д/с или  школе заранее вывешивается листок с информацией о том, какие типы заданий будут  предъявляться ребенку на собеседовании у психолога. Эти задания в общем виде могут  быть сформулированы таким образом. Ребенок должен уметь:  1) Воспроизводить образец;  2) Работать по правилу;  3) Выкладывать последовательность сюжетных картинок и составлять по ним рассказ;  4) Различать отдельные звуки в словах.  Практически все обследования проводятся в присутствии родителей. Когда родители лично видят, какие задания выполняют их дети, у них нет оснований  считать, что к их детям были чрезмерно строги и предвзяты.  По окончанию выполнения всех заданий в случае необходимости родителям даются  рекомендации, как лучше за оставшееся время подготовить их ребенка к школе. Во время собеседования с ребенком необходимо установить дружелюбный  непринужденный контакт. Все задания должны восприниматься детьми как игры.  Атмосфера игры помогает ребятам расслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. Если  ребенок тревожный, боится отвечать, то со стороны экспериментатора необходима  эмоциональная поддержка, вплоть до того, что можно обнять, погладить малыша и  ласковым голосом выразить уверенность, что он очень хорошо справится со всеми играми.  По ходу выполнения заданий надо постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо.  Результаты обследования должны быть занесены в карту психического развития ребенка,  которая кратко называется психологическая карта.  Для предотвращения утечки информации карту целесообразно зашифровать. В этом случае первый лист с формальными данными о ребенке хранится отдельно. На нем, также как и на остальной части психологической карты, указывается шифр, ключ к которому хранится у  психолога.  К карте имеют доступ психолог и его руководители по профессиональной линии.  Администрация и педагоги могут пользоваться имеющимися там данными только по  согласованию с психологом.  При переходе ученика в новое учебное заведение карта может передаваться психологу  этого учреждения.  Основная рекомендация, которая касается поведения психолога, заключается в том, чтобы  он был спокойным, уравновешенным, а его поведение – достаточно ровным,  доброжелательным и уважительным по отношению к испытуемому. Заключение  Диагностика психологической готовности детей к школьному обучению определяется  прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и  дезадаптации. Под психологической готовностью ребенка к школе и подходы к ее определению. Можно  заключить, что практически все авторы, исследовавшие психологическую готовность к  школе, признают, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если  первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения  качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.  Исходя из этого положения, можно сформулировать определение психологической  готовности к школе. Психологическая готовность к школе — это необходимый и  достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной  программы в условиях обучения в группе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению — это один из важнейших  итогов психического развития в период дошкольного детства. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению заключается не в том, что у него уже к моменту  поступления в школу складываются психологические черты, которые отличают школьника. Они могут сложиться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих  ему условий жизни и деятельности. Что касается произвольности познавательной деятельности, то она, хотя и начинает  формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу еще не  достигает полного развития: ребенку трудно длительное время сохранять устойчивое  произвольное внимание, заучивать значительный по объему материал и т.п. Обучение в  начальной школе учитывает эти особенности детей и строится так, что требования к  произвольности их познавательной деятельности возрастают постепенно, по мере того как  в самом процессе учения происходит ее совершенствование. Готовность ребенка к школе в  области умственного развития включает несколько взаимосвязанных сторон. Ребенку,  поступающему в первый класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире: о  предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и  других сторонах общественной жизни, о том, «что такое хорошо и что такое плохо», то  есть о моральных нормах поведения. Но важен не столько объем этих знаний, сколько их  качество — степень правильности, четкости и обобщенности сложившихся в дошкольном  детстве представлений. Особенно высокие требования предъявляет обучение в школе, систематическое усвоение  знаний к мышлению ребенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях  окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он  должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.  Еще одной стороной психического развития, определяющей готовность ребенка к  школьному обучению является развитие его речи — овладение умением связно,  последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать  ход своих мыслей, объяснить то или другое явление, правило.  Наконец, психологическая готовность к школе включает качество личности ребенка,  помогающее ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую  деятельность. Это общественные мотивы поведения, те усвоенные ребенком правила  поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать  взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в совместной деятельности  дошкольников. В психологической подготовке детей к школе немалую роль играет специальная  воспитательная работа, которая ведется в старшей и подготовительной группах детского  сада. В этом случае дети получают обобщенные и систематизированные знания. Их  обучают ориентироваться в новых областях действительности, организуют овладение  навыками на этой широкой основе. В процессе такого обучения у детей вырабатываются те  элементы теоретического подхода к действительности, которые дадут им возможность  сознательно усваивать любые знания.  Субъективно готовность к школе нарастает вместе с неизбежностью первого сентября идти в школу. В случае здорового, нормального отношения близких к школе и к учению ребенок  с нетерпением готовится к школе. Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению  является профилактика школьной дезадаптации. Для успешного достижения этой цели в  последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям, как готовым, так и не  готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации. В своей работе я исследовала проблему диагностики психологической готовности детей к  обучению в школе. Я выяснили, что в данном конкретном случае наиболее эффективнее  использовать ту методику, которая даёт возможность достаточно объективно оценить  уровень подготовленности детей, а также характеризовалась компактностью и разумной  быстротой проведения обследования. Подготовка детей к школе — задача комплексная, охватывающая все сферы жизни  ребенка. Психологическая готовность к школе — только один из аспектов этой задачи, но  внутри этого аспекта выделяются различные подходы: 1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста  определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе. 2. Исследование новообразований и изменений в психике ребенка. 3. Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования. 4. Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при  последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со  способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого. Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический  психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие  цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе: 1. понимание особенностей психологического развития детей с целью определения  индивидуального подхода к ним в учебно­воспитательном процессе. 2. выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними  развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости. 3. распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной  ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для  него режиме. 4. отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению  (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста). По итогам  диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития,  в котором ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе. Список использованной литературы  1. Анастази А. Психологическое тестирование: Т.2, — М., 1992. — 210 с.  2. Бадулина О.И. К проблеме преемственности дошкольного и начального образования //  Начальная школа, 2002. — № 1. — С. 101. 3. Барташникова И.А., Барташников А.А. Учись играя. — Харьков, 1997. — 135 с.  4. Безруких М. «Портрет» будущего первоклассника. // Дошкольное воспитание, 2003. № 2 — С.47; № 3 — С.53; № 4 — С.70; № 6 — С.94.  5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — М., 2001. — 349 с.  6. Венгр Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. — М.,  1998. — 130 с.  7. Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. — М., 1994. — 192 с.  8. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между  дошкольным и начальными звеньями системы образования, 2000. — № 1. — С. 7­12.  9. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М., 2003. — 216  10.Гуревич К. М. Что такое психодиагностика. — М., 1985. — 80 с.  11.Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. — М., 1991. — 144 с.  12. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Что на свете не бывает? — М., 1994. — 218 с.  13. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. — М., 1984. —  127 с.  14. Житникова Л. Учите детей запоминать М., 1985. — 96 с.  15. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М., 2000. — 384 с.  16. Заика Е.В.Упражнение для формирования навыков чтения у младших школьников //  Вопросы психологии. 1995. № 6 — С. 43­54.  17. Землянухина Т.М. Познавательная и коммуникативная активность ребенка при  подготовке его к обучению в школе.// Начальная школа, 2002. — №6. — С.50.  18. Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Л.Я. Тесты для детей. — М., 1997.  19. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика/ Пер. с нем. — М., 1991. — 240 с.  20. Истомина З.М. Развитие памяти. — М., 1978. — 176 с.  21. Конышева Н.М. Дошкольное детство: подготовка к школе или этап жизни? // Начальная школа, 2002. — № 1. — С. 96.  22. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. —  М., 1983. — С. 56.  23. Лаак Я. Тер. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. — М., 1996. — 384  с. 24. Лук А.Н. Мышление и творчество. — М., 1976. — 211 с.  25. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983. —  96 с.  26. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах  Англии и Уэльса // Новые ценности образования: забота — поддержка —  консультирование. Вып. 6. Инноватор. — М.,1996.  27. Михайлова З.А. Игровые, занимательные задачи для дошкольников. — М., 1985. — 143. с.  28. Нартова­Бочавер С.К., Мухортова Е.А. Скоро в школу! М., 1998. — 192 с.  29. Немов Р.С. Психология. Кн. 3. Введение в научное психологическое исследование с  элементами математической статистики. — 640 с.  30. Никитин Б.П. Развивающие игры. — М., 1981. — 208 с.  31. Обухова Л.Ф. Детская психология. — М., 1995. ­.  32. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М. 1999. — 240 с.  33. Панов В.И. и соавт. Психологические аспекты развивающего образования// Педагогика.  1996. № 6.  34. Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской  педагогики//Педагогика. 1997. № 1.  35. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР/ Под ред. Л.А. Парамоновой. — М.,  Братислава, 1989. — 176 с.  36. Поддъяков Н. Проблема психологического развития ребенка // Дошкольное воспитание, 2001. — № 9. — С. 68­75  37. Психология. Учебник. / Под ред. А.А. Крылова. — М., 2001. — 584 с.  38. Психология детства. Учебник/под ред. А.А. Реана. ­СПб., 2003. — 368 с.  39. Психолог в детском дошкольном учреждении / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. — М.,  1996. — 144 с.  40. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М., 1996. —  529 с.  41. Рубцов В.В. и соавт. Образовательная среда школы: оценка развивающего эффекта //  Докл. Юбилейной научной сессии, посвящ. 85­летию Психологического института им. Л.Г.  Щукиной. — М.,1999. — С. 56. 42. Сазонова А. Диагностика психологической готовности ребенка к школе // Дошкольная  педагогика, 2003. — № 1. — С. 10­15.  43. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в  пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7.  Инноватор­Bennett College. — М., 1997.  44. Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников.­  Ярославль, 1998. — 208 с.  45. Улановская И.М. Образовательная среда.// Начальная школа: плюс — минус, 2002. № 1. — С. 3­13.  46. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. — М., 2001. — 336 с.  47. Фисюкова Л.Б. От трех до семи: Книга для пап, мам, дедушек и бабушек. — Харьков,  1996. — 192 с.  48. Хрестоматия по возрастной психологии. — М. 1998. — 352 с.  49. Хухлаева О.В. Лесенка радости. — М., 1998. — 80 с.  50. Чейпи Дж. Готовность к школе: Как родители могут подготовить детей к успешному  обучению в школе / Пер. с англ. Н.В. Елизаровой. — М., 1992. — 128 с.  51. Эльконин Д.Б.Избранные психологические труды. — М., 1989, — С. 287.  ГЛОССАРИЙ  № п/п Новое понятие Содержание 3 1 1 2 –  Приложение А  «Психолого­педагогическая оценка готовности ребенка к началу школьного  обучения» Н. Семаго, М. Семаго  Предварительная инструкция. Сейчас мы с вами будем заниматься. Посмотрите на  листы перед вами. Работать мы будем все вместе. Пока я не объясню, что надо  делать, никто не берет карандаш и не начинает работать. Мы начнем все вместе. Я  скажу, когда. Слушайте внимательно.  Специалист берет бланк заданий и акцентирует внимание детей на первом задании. Задание № 1. «Продолжи узор»  Цель. Оценка особенностей тонкой моторики и произвольного внимания (удержание как  самой инструкции, так и двигательной программы), умения работать самостоятельно в  режиме фронтальной инструкции. На бланке приведены образцы двух узоров, которые ребенок должен продолжить до конца  листа, не отрывая карандаша от листа бумаги. Специалистни в коем случае не должен при обращении внимания детей на узоры каким  бы то ни было образом называть элементы узоров: «похоже на П, Л», «большое М и  маленькое Л» и тому подобное. Такое грубое упрощение задания приводит к  невозможности адекватной оценки выполнения поставленных целей задания. Инструкция. Здесь нарисованы два узора. (Специалист показывает на бланке пальцем  место, где расположены узоры.) Возьмите простой карандаш и продолжите узоры до  конца строки. Сначала продолжите первый узор (показывает первый узор), а когда  закончите — продолжите второй узор (показывает второй узор).Когда будете  рисовать, старайтесь не отрывать карандаш от листа бумаги. Берите карандаш и  начинайте работать. Основную часть инструкции можно повторить дважды: Возьмите  простой карандаш и продолжите узоры до конца строки.  Специалист наблюдает, как дети выполняют задание, и отмечает в листе наблюдений  особенности выполнения задания и поведения детей. При этом удобно не сидеть за столом,  а прохаживаться между рядами, чтобы видеть, как дети выполняют задание, кто  «тормозит», кто спешит, кто отвлекается или мешает другим. Единственное, что возможно  при выполнения любого задания, — это успокоить тревожного ребенка, не повторяя ему  инструкции. При этом можно сказать: «Все хорошо, начинай работать и не волнуйся. У  тебя все получится, мы тебя подождем» и т.п. Когда специалист видит, что кто­то из детей уже закончил работу, имеет смысл сказать:  «Кто закончил, положили карандаши, чтобы я видела, что вы сделали первое  задание».  Задание № 2. «Сосчитай и сравни»  Цель. Оценка сформированности навыков пересчета в пределах 9, соотнесение цифры  (графемы) и количества изображенных фигур. Оценка моторных навыков при изображении  цифр. Определение сформированности понятия «больше — меньше» в ситуации  «конфликтного» расположения элементов. Инструкция. Все нашли задание номер 2? Сосчитайте, сколько кружков нарисовано на  листе, и напишите цифру (следует показ — где на бланке следует написать  соответствующую цифру, обозначающую количество кружков), сколько квадратов  нарисовано (следует показ — где на бланке следует написать соответствующую цифру),и  напишите число квадратиков. Поставьте цветным карандашом точку или галочку  там, где фигур больше. Берите простой карандаш и начинайте работать.  Все задание можно спокойно повторить дважды (разумеется, всей группе детей). По мере выполнения задания № 2 еще более внимательно анализируется  самостоятельность выполнения детьми задания, отмечаются на листе наблюдений  особенности выполнения и поведения. Так же как и в первом задании, при необходимости  можно использовать так называемую стимулирующую помощь: «Ты молодец, все  получится, не торопись» и т.п. Когда специалист видит, что кто­то из детей уже закончил работу, имеет смысл повторить: «Тот, кто закончил работу, положите карандаши, чтобы я видела, что вы сделали  второе задание».  Задание № 3. «Слова»  Цель. Оценка сформированности у ребенка звукового и звукобуквенного анализа  материала, подаваемого на слух, сформированность графической деятельности (в  частности, написания графем), произвольная регуляция собственной деятельности. Для выполнения этого задания необходима предварительная ориентировка детей. Специалист на доске рисует четыре квадратика, расположенных рядом по горизонтали. Во  время подачи инструкции он проставляет буквы в соответствующие квадраты, показывая  детям, как следует ставить буквы (или знаки) в квадраты. Инструкция. Посмотрите на лист. Вот задание № 3. (Далее следует показ на бланке,  где расположено задание № 3.) А теперь посмотрите на доску.  Сейчас я скажу слово и каждый звук поставлю в свой квадратик. Например, слово  ДОМ. В этот момент педагог четко произносит слово ДОМ и демонстрирует детям, как  отмечать звуки в квадратах. В слове ДОМ — три звука: Д, О, М (вписывает буквы в квадраты). Вот видите, здесь  один квадратик лишний. В нем мы ничего не будем отмечать, поскольку в слове ДОМ  всего три звука. Квадратиков может быть больше, чем звуков в слове. Будьте  внимательны!  Если вы не знаете, как писать букву, то просто поставьте вместо буквы галочку — вот так (в квадратах на доске стираются буквы — одна или две, а на их место ставятся  галочки). Теперь возьмите простой карандаш. Я буду говорить слова, а вы — отмечать каждый  звук в своем квадратике на листе (в этот момент специалист показывает на бланке, где  необходимо проставлять буквы). Начали. Первое слово — ШАР, начинаем отмечать звуки… Специалист смотрит, как  дети выполняют задание, и отмечает особенности их работы в листе наблюдений. Второе слово — СУП. Далее педагог произносит остальные слова. При необходимости  слово можно повторить, но не делать этого более двух­трех раз. Слова для анализа: ШАР, СУП, МУХА, РЫБКА, ДЫМОК. Слова для задания № 3 подбираются специалистом по согласованию с учителем­логопедом и в соответствии с программой образовательного учреждения. Для того чтобы при каждом  следующем скрининге (особенно при многоразовом ежегодном проведении подобной  работы в данном образовательном учреждении) не происходило «натаскивание» детей  педагогами или родителями, можно вместе с логопедом подобрать другие группы слов, но  так, чтобы задание представляло для детей одинаковую сложность, в том числе и в  написании букв. Задание № 4. «Шифровка»  Цель. Выявление сформированности произвольной регуляции деятельности (удержание  алгоритма деятельности), возможностей распределения и переключения внимания,  работоспособности, темпа и целенаправленности деятельности.  Время на выполнение данного задания жестко ограничивается 2 минутами. Через 2 минуты, вне зависимости от объема выполненного, все дети должны перейти к заданию № 5  (рисунку). Задача специалиста заключается в том, чтобы отследить этот момент. На доске рисуются четыре пустые фигуры (квадрат, треугольник, круг, ромб), которые в процессе подачи инструкции специалист заполняет соответствующими знаками, такими же, как в образце задания (первая строчка из четырех фигур, которая подчеркнута).  В данном методическом руководстве приведен один из вариантов заполнения фигур  знаками. Таких вариантов может быть много. В соответствии с требованиями методики  Пьерона–Рузера фигуры должны быть заполнены знаками, не повторяющими формы самих  фигур (например, в кружке не должно быть точки, а в квадрате — просто линии,  параллельной одной из сторон). Одна (последняя) фигура всегда должна оставаться  пустой.  Перед началом проведения скрининга специалист должен во всех бланках  соответствующим образом поставить «метки» в фигуры­образцы данного задания. Это  удобно делать перед размножением бланков. Метки должны быть четкими, достаточно  простыми (крестик, галочка, точка и т.п.) и занимать среднюю часть фигуры, не подступая  к ее краям.  Инструкция. А теперь переверните лист. Посмотрите внимательно. Здесь нарисованы фигуры. В каждой из них стоит свой значок. Сейчас вы будете ставить в пустые  фигуры знаки. Это надо делать так: в каждом квадрате поставить точку  (сопровождается показом и постановкой точки в середине квадрата на доске), в каждом  треугольнике — вертикальную палочку (сопровождается показом и постановкой  соответствующего знака в треугольник на доске), в кружке вы будете рисовать  горизонтальную палочку (сопровождается соответствующим показом),а ромбик  останется пустым. В нем вы не рисуете ничего. У вас на листе (специалист показывает  на бланке образец заполнения)показано, что нужно рисовать. Найдите это у себя на  листе (покажите пальцем, поднимите руку, кто увидел...).  Все фигуры нужно заполнять по очереди, начиная с самого первого ряда  (сопровождается жестом руки по первому ряду фигур слева направо по отношению к  сидящим перед специалистом детям). Не спешите, будьте внимательны. А теперь  возьмите простой карандаш и начинайте работать.  Основную часть инструкции можно повторить дважды: В каждой фигуре ставите свой  знак, заполняйте все фигуры по очереди.  С этого момента отсчитывается время выполнения задания (2 минуты). Инструкция больше не повторяется. Можно лишь сказать: как надо заполнять фигуры — показано на образце у  них на бланке. Специалист фиксирует в листе наблюдений особенности выполнения задания и характер  поведения детей. Работа продолжается не более 2 минут. По истечении этого времени  педагог просит всех детей остановиться и перестать работать: А теперь все отложили  карандаши и посмотрели на меня.  Важно, чтобы все дети закончили выполнение задания одновременно, вне зависимости от  того, сколько они успели сделать. Задание № 5. «Рисунок человека»  Цель. Общая оценка сформированности графической деятельности, оценка  топологических и метрических (соблюдение пропорций) пространственных представлений,  общего уровня развития. Инструкция. А теперь последнее задание. На оставшемся на листе месте (специалист  показывает рукой свободное место на бланке) нарисуйте человека. Возьмите простой  карандаш и начинайте рисовать.  Время выполнения последнего задания в целом не ограничивается, но не имеет смысла  продолжать выполнение задания более 5–7 минут. В процессе выполнения заданий специалист отмечает характер поведения и работы детей в  листе наблюдений. Приложение Б  Приложение В  Ф.И.  Продолжи Сосчитай узор и  сравни  Алямкина Саша 2  Асанова Даша Гончаренко  Анастасия Кирилов Юра Лешук Иван Лисицына Женя Лушникова Надя Стенюшина Оксана Третьякова Женя Тюгачёв Женя Ханов Саша Черных Нина Приложение Г  2 4 3 3 4 2 3 3 4 3 3 1  5  5 5 5 5 2 5 5 5 5 5 Шифровк а Слов а  Всего  баллов Рисунок  человек а 2  3  2  10  4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 4 4 4 2 4 3 3 3 3 3 4 3 3 4 9 3 3 3 3 3 18 20 19 19 21 18 18 19 18 18 Результаты исследования уровня психологической готовности к обучению в «Экспресс­ диагностика готовности к школе» Результаты, полученные в ходе исследования детей по экспресс диагностике готовности к  школе, выглядят следующим образом, из 12 обследуемых детей 10 человек имеют средний  уровень психологической готовности к школьному обучению, 2 человек — низкий. Таблица показателей по субтестам 1.  «Нел епиц ы» 5.  «Ана логии » 3.  «Пос ледо в­ные карт инки 4.  «Ге ом­ е  фиг уры » 2.  «Пр остр .­ ари ф.  дикт ант» 8.  «Кл ючи » 9.  «Чт ение » Вс ег о 10.  «Ри суно к  чел. ­ка» 11. «С ос т­е сл ов а» 7.  «З ап р.  сл ов а» 6.  «Лог опед ­ ский » 19 1 1 1 2 1 1 1 Название методики Экспери ментальн ая группа 1. Саща.  А. 2. Даша.  А 3. Настя.  Г. 4.Юра К. 5. Иван  Л. 6. Женя  Л. 7. Надя  Л. 8. Оксана С. 9. Женя  Т. 10. Женя Т. 11. Саша  Х. 12. Нина  Ч 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 1 20 2 2 2 1 Приложение С  Для проведения анализа по показателям двух методик отобразим полученные данные в  таблице. Сводная таблица по двум методикам [1] Программа «Развитие».­ М., 1994. [2] Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. — М., 1991. — 144 с [3]. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика/ Пер. с нем. — М., 1991. — 240 с.  [4] Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М., 1996. —  529 с. [5] Эльконин Д.Б.Избранные психологические труды. — М., 1989, — С. 287с.  [6] Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — М., 2001. — 349 с. [7]. Обухова Л.Ф. Детская психология. — М., 1995. ­. 256 с. [8] Бадулина О.И. К проблеме преемственности дошкольного и начального образования //  Начальная школа, 2002. — № 1. — С. 101. [9] Истомина З.М. Развитие памяти. — М., 1978. — 165 с