Статья "Личностно-ориентированное обучение

Личностно-ориентированное обучение в начальных классах

О.Н. Ворожко,

учитель начальных классов МБОУ-СОШ №15 г. Армавира

Интерес к учению есть там, утверждал В. А. Сухомлинский, где есть вдохновение, рождающееся от успеха. Как же вызвать интерес у нынешних детей к учёбе, чтобы ребёнок с желанием учился мыслить, рассуждать, доказывать, уметь отстаивать свою точку зрения, соглашаться и не соглашаться - иначе говоря, воспитывать личность? Как научить всех - и сильных и сла­бых?

Идея личностно-ориентированного образования принята сего­дня массовой начальной школой. Это означает, что учитель отказы­вается от авторитарного, инструктивно-репродуктивного характера обучения в пользу демократического, поисково-творческого. Приме­нительно к интересующей нас проблеме это означает, что личностно-ориентированное обучение - это такое обучение, при котором обу­чающийся чувствует себя его источником и субъектом. Как сделать так, чтобы ребенок, приходящий в школу, чувствовал себя источни­ком своего собственного обучения? Ответ на этот вопрос можно най­ти в концепции Э. Д. Днепрова: надо сделать ребенка центром и субъектом педагогического процесса.

Организация обучения учащихся начальной школы, ориентиро­ванная на психологические и личностные особенности младших школьников, приведет к тому, что дети научатся учиться, смогут ис­пользовать эту способность в средней и старшей школе, а главное - то желание, с которым многие малыши идут в школу, у них не только не пропадет, но и умножится.

Под личностно-ориентированным подходом понимается мето­дическая   направленность  в  педагогической  деятельности,   позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопро­явления, саморазвития, самореализации личности ребенка, развивая его индивидуальность.

Современные концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школь­ника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться. Обучение, по выражению Ш.А. Амонашвили, должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников».

Говоря о личностно-ориентированном обучении, нельзя не за­тронуть проблему дифференцированного обучения как учета инди­видуальности школьников, имеющих разный темп продвижения и различный уровень развития. Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет ти­пичных индивидуальных различий учащихся.

На какие положения хотелось бы особо обратить внимание?

1.Дифференцированное обучение целесообразно проводить в структуре разнородного класса, где благоприятным фактором раз­вития для детей становится разный интеллектуальный уровень учебного коллектива.

2.В основе дифференцированного обучения лежит не трениров­ка (натаскивание) ученика в решении конкретной учебной задачи, а устранение причины возникшей трудности. Например, неграмот­ные учащиеся обычно не владеют звуковым анализом, не умеют найти место, где должно быть применено правило, не видят допу­щенную ошибку и т.п., а причиной неумения решать математические задачи является недостаточное развитие логического мышления, зрительного и пространственного восприятия и др.

3.Исходя из сказанного, учитель должен располагать системой педагогической диагностики, которая позволит ему установить уро­вень интеллектуального развития ребенка,

4.На основе результатов диагностики учитель использует до­полнительные дидактические материалы — коррекционно-развивающие тетради по каждому учебному предмету, что позволяет ему вовремя устранять причины возникающих или возможных оши­бок.

5.Обязательным условием общего развития детей  в системе дифференцированного обучения является создание широкого эрудиционного фона, дополнительной, интересной для младших школь­ников информации, которую не обязательно усваивать, запоминать, повторять в классе и дома, дающую возможность развивать общую культуру и эрудицию ребенка. С этой целью весьма полезны такие элементы урока, как «Для любознательных», «Спрашивай— отвечай», «Этот удивительный мир», «Путешествие в прошлое», «Что, где, когда».

Конечно, личностно-ориентированное обучение связано с удов­летворением потребностей ребенка в различных деятельностях, ин­тересных ему. Для младших школьников одной из самых актуальных деятельностей остается игра. Каждый учитель имеет в своем опыте ряд дидактических игр, прежде всего познавательных, которые он широко использует на уроках. Но нам хотелось бы обратить внима­ние на другой вид дидактических игр: сюжетно-ролевые. Именно эти игры имеют особое значение в развитии индивидуальности ребенка. Почему?

Это связано с особенностями ролевой игры: ребенок берет на себя определенную роль, действует в воображаемой ситуации, всту­пает в игровые взаимоотношения со сверстниками, вместе с ними создаёт сюжет игры. Все это он делает по своему разумению, само­стоятельно. Дети свободны в выборе партнеров, действий, сюжета и аксессуаров игры, поэтому так важно предоставить им такую воз­можность.

Этому способствуют нетрадиционные уроки. Мнения педагогов о нестандартных уроках расходятся: одни видят в них правильный шаг в направление демократизации школы, другие считают такие уроки нарушением дидактических принципов, искажением структу­ры урока.

На мой взгляд, нетрадиционный урок не только может, но и должен использоваться в начальной школе.

Другой не менее важной составляющей развития является контроли­рующая и оценочная деятельность ученика. Учебная деятельность, кроме ориентировочной и операционной, имеет очень важную сторо­ну - контрольно-оценочную. Без неё невозможно полноценное усвое­ние знаний. У младшего школьника может быть сформировано уме­ние находить у себя ошибки, объективно оценивать результаты сво­ей деятельности, самостоятельно исправлять неточности. Как целесо­образно изменить существующую деятельность контроля и оценки.

чтобы развивать у каждого школьника самоконтроль и самооценку? Предлагаю несколько приемов.

Попробуйте не исправлять допущенную ребенком ошибку, а только подчеркнуть слово, в котором она имеется. Тогда работа над ошибками будет состоять в том, что ученик находит место, где он совершил ошибку, и самостоятельно исправляет. Хорошим приемом, является письмо с пропусками: если не знаешь, какую букву напи­сать, поставь «-»: очень хороню развивает контролирующую дея­тельность школьника: он начинает осознавать свое незнание и стре­мится его ликвидировать.

Предлагаю использовать и такой прием: контрольные работы даются трёх вариантов: на «5», на «4», на «3». Сам ученик выби­рает уровень контрольной, то есть оценивает свои возможности. Не беда, если у ребенка не сразу получится выбор, адекватный его уме­ниям, в данном случае учитель приходит ученику на помощь, дает совет: «Мне кажется, что ты справишься с работой на «4», «Реши сначала задачи на «3», а если все получится, приступишь к другому варианту», «Почему ты себя недооцениваешь? Ты вполне справишь­ся с работой на «5».

К сожалению, учащиеся привыкают к тому, что их всегда оценивают другие: надо только выполнить задание, а правильно или нет оно выполнено, об этом скажет учитель: он знает, как оценивать. Таким образом, не создаётся мотивации для самостоятельного совер­шенствования своих действий. Ребёнок перестаёт думать о содержа­нии обучения, а начинает в первую очередь «зарабатывать» хорошие оценки. Кроме того, полная передача оценочного компонента взрос­лому подчас порождает у ученика неверие в свои силы, держит его в состоянии постоянной тревожности.

Задача учителя - научить ребёнка оценивать свои действия, ре­зультаты, своё продвижение вперёд. Эту задачу можно решить с по­мощью тестов. Тестирование организует непрерывный и быстрый контакт знаний, который выполняет роль обратной связи в системе «учитель-ученик», обеспечивает объективность оценки, широкий ох­ват материала. Вопросы и задания тестов развивают мыслительные операции детей, учат их обобщать явления, устанавливать причинно-следственные связи, побуждают к применению определённых спосо­бов действий. Разнообразие формулировок в тестовых заданиях разо­вьет остроту ума и гибкость мышления, потребует от ученика пре­дельной внимательности и собранности. Тесты помогут младшему школьнику не только усвоить учебный материал по предмету, но и воспитать у него самооценку, что окажет положительное влияние на развитие его самостоятельности. При всех положительных качествах метода тестирования он не может быть единственным способом про­верки качества знаний и умений учащихся и должен быть использо­ван наряду с теми традиционными формами проверки результатов обучения, которые сложились в начальной школе и оправдали себя в практике её работы.

Например, при организации самостоятельной работы, исходя из индивидуальных особенностей детей, приемлемы дифференцирован­ные задания. При выполнении первого уровня ученик закрепляет ба­зовые знания. Второй - уровень повышенной сложности. Он предпо­лагает не только выполнение заданий на отработку учебного мате­риала, но и логического мышления. Третий - уровень творческий. Он предполагает развитие творческого мышления. Целесообразность поуровневого обучения обусловлена стремлением создать более благо­приятные условия для гуманизации образования, творческого разви­тия каждого ученика с учётом его индивидуальных интересов и спо­собностей. Основным результатом учения должно быть формирова­ние познавательных способностей на основе овладения соответст­вующими знаниями и умениями.

В своей практике автор использует дифференцированные задания различного характера:

на развитие логического мышления (занимательный устный счет);

дифференцированные задания (по степени трудности два уровня: «ученик должен», «ученик может»; по степени творчества или трудности; по объему учебного материала; по степени оказания по­мощи; по формированию и поддержанию интереса);

тестовые задания по русскому языку по основным темам для на­чальных классов, грамматические задания для самоконтроля по рус­скому языку, тестовые задания по математике для начальных клас­сов, дифференцированные контрольные работы по математике, тестовые задания по природоведению;

-           задания поискового характера, творческого, процесс выполнения
которых может быть связан с догадкой, опытом ребенка, ранее ус­
военными знаниями.

Приемы организации познавательной деятельности в личностнo-ориентированном обучении включают школьника в решение про­блемных задач, поисковую деятельность, наблюдение,  интерпретацию в обобщении. При личностно-ориентированном обучении сни­жается роль учителя как главного источника информативной состав­ляющей учебного процесса. Возникают отношения партнерства, осо­бенно в условиях организации опережающего обучения.

Учебный процесс направляю таким образом, чтобы обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, радости познания, развития его индивидуальности:

-создание максимально благоприятные условия для того, чтобы обеспечить наиболее полное развитие способностей каждого ученика;
-формирование знаний, умений и навыков - не цель, а средство пол­ноценного развития личности;

-личностная позиция учителя исходит из интересов ребенка, пер­спектив его дальнейшего развития;

-способы общения: понимание, признание и принятие личности уче­ника, основанное на способности учителя учитывать точку зрения ре­бенка и не игнорировать его чувства и эмоции;

-взгляд на ученика как на полноправного партнера в условиях со­трудничества.

Основной упор отводится на максимальное вовлечение учащихся в активную деятельность на уроке.

В процессе личностно-ориентированного обучения:

-ученики получают новую роль - «исследователей», под «скры­тым» руководством учителя они открывают для себя новые знания;

-процесс учения становится не репродуктивным, а поисковым и творческим;

-важнейшим методом обучения становится не образец, кото­рый обычно открывает процесс получения новых знаний, а выбор, альтернатива, то есть предоставление учащимся возможности пу­тем размышления самим выбрать образец правильного алгоритма  учебного действия;

- принципиально важным становится опора на два принципа обучения - на доступность, как меру трудности, и наглядность, как дидактическую поддержку процесса познания.