Статья «Модернизация методов математического образования»

Доклад на тему: «Модернизация методов математического образования» Баркина Ю.Н., учитель математики  МКОУ СОШ №1 с.п. «Село Пивань» Ключевые идеи Концепции развития российского математического образования:  «Нет детей не способных к математике». Математическая компетентность каждого гражданина и каждого профессионала.  Математика­   это   решение   новых   интересных   задач,   использующее   точные   правила. Математическая   деятельность   ­   ключевой   элемент   всей   системы   математического образования.  Цифровые   технологии   (математические   инструменты,   среды   взаимодействия)   и математическая информатика в математическом образовании, как элемент опережения российским образованием других стран Реализация системно­деятельностного подхода в обучении. Какие качества необходимы современному выпускнику?  Разные люди отвечают на этот вопрос по­разному.  ∙ Кто­то говорит о глубоких и прочных знаниях,  ∙ другие ­ о воспитании,  ∙ третьи ­ о развитии интеллектуальных и творческих сил детей, их умении учиться, формировании  способности к саморазвитию...  Однако все и всегда сходятся в том, что школа должна помочь каждому ребенку стать счастливым:   найти свое место в жизни, приобрести верных друзей, построить семью, самореализоваться в  выбранной профессии.   Сегодня социальный заказ общества на образование коренным образом отличается от предыдущего.   И одно из главных отличий состоит в том, что в основе Стандарта нового поколения лежит системно ­ деятельностный подход. Основная идея этого подхода заключаются в том, что главный результат образования – это не отдельные   знания,   умения   и   навыки,   а   способность   и   готовность   человека   к   эффективной   и продуктивной деятельности в различных социально­значимых ситуациях. Новые знания не даются в готовом   виде.   Дети   «открывают»   их   сами   в   процессе   самостоятельной   исследовательской деятельности.   Задача   учителя   при   введении   нового   материала   заключается   не   в   том,   чтобы   все наглядно   и   доступно   объяснить,   показать   и   рассказать.   Учитель   должен   организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях. Основная цель системно ­ деятельностного подхода в обучении: научить не знаниям, а работе. Какие  методы  обучения  способствуют повышению эффективности  образовательного процесса     при использовании системно – деятельностного подхода?  Целями школьного образования, которые ставят перед школой государство, общество и семья, помимо приобретения   определенного   набора   знаний   и   умений,   являются   раскрытие   и   развитие   потенциала ребенка, создание благоприятных условий для реализации его природных способностей. Естественная игровая среда, в которой отсутствует принуждение и есть возможность для каждого ребенка найти свое место,   проявить   инициативу   и   самостоятельность,   свободно   реализовать   свои   способности   и образовательные потребности, является оптимальной для достижения этих целей. Включение активных методов   обучения (АМО) в образовательный процесс позволяет создать такую среду, как  на уроке, так и во внеклассной деятельности. Активные методы обучения  – методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся. Строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или   иной   проблемы.   Помимо   диалога,   активные   методы   используют   и   полилог,   обеспечивая многоуровневую и разностороннюю коммуникацию всех участников образовательного процесса. Для   каждого   этапа   урока   используются   свои   активные   методы,   позволяющие   эффективно   решать конкретные задачи урока. АМ начала урока «Шаг навстречу». Цель:   быстро   включить   класс   в   работу,   задать   нужный   ритм,   обеспечить   рабочий   настрой   и доброжелательную атмосферу в классе. Это может быть разгадывание кроссворда, решение нестандартной задачи и т.д. на усмотрение учителя. Главное «захватить» внимание учащихся. АМ выяснения ожиданий и опасений «Дерево возможных вариантов», на этапе вхождения в тему. Цель: выявить ожидания и опасения обучающихся на уроке. Перед   началом   выяснения   ожиданий   и   опасений   учитель   объясняет,   почему   важно   выяснить   цели, ожидания и опасения. Учитель также участвует в процессе, озвучивая свои цели, ожидания и опасения. Необходимый материал: схематично нарисованное дерево, на которое в конце урока будут наклеены стикеры.  Учитель предлагает учащимся на желтых стикерах  написать, чего они ждут на уроке, а на красных чего опасаются. АМ презентации учебного материала. Цели   метода:   представление   нового   материала,   структурирование   материала,   оживление   внимания обучающихся. Учитель называет тему своего сообщения. На стене прикреплен лист ватмана, в его центре указано название темы. Остальное пространство листа разделено на секторы, пронумерованные, но пока не заполненные. Начиная с сектора 1, учитель вписывает в сектор название раздела темы, о котором он сейчас начнет говорить в ходе сообщения. Обучающимся предлагается обдумать, о каких аспектах темы, возможно, далее пойдет речь в докладе. Затем учитель раскрывает тему, а в сектор вписываются наиболее   существенные   моменты   первого   раздела   (можно   записывать   темы   и   ключевые   моменты маркерами разных цветов). Они вносятся на плакат по ходу сообщения. Закончив изложение материала по первому разделу темы, учитель вписывает во второй сектор название второго раздела темы, и так далее. Таким образом, наглядно и в четко структурированном  виде представляется весь новый материал, выделяются его ключевые моменты. Существующие на момент начала презентации «белые пятна» по данной теме постепенно заполняются. В конце презентации учитель задает вопрос, действительно ли им были затронуты все ожидавшиеся разделы,   и  не  осталось  ли  каких­то  не  упомянутых  аспектов   темы.  После  презентации  возможно проведение краткого обсуждения по теме и, при наличии вопросов у обучающихся, учитель дает ответы на них. Этот метод изложения материала помогает обучающимся следить за аргументацией учителя и видеть актуальный в данный момент рассказа аспект темы. Отчетливое разделение общего потока информации способствует   лучшему   восприятию.   «Белые   пятна»   стимулируют   –   многие   участники   начнут обдумывать, какими будут следующие, пока не обозначенные разделы темы. АМ подведение итогов урока. Цель: получить обратную связь от учеников от прошедшего урока.   Учитель   предлагает   вернуться   к   «Дереву   возможных   вариантов».   Учащиеся   выбирают   стикеры нужного   цвета   и   наклеивают   их   на   дерево.   Если   преобладающий   цвет   желтый,   то   цели   урока достигнуты. Красный – есть над чем поработать.   Перечисленные активные методы обучения составляют систему, поскольку обеспечивают активность мыслительной и практической деятельности учащихся на всех этапах урока, приводя к полноценному освоению   учебного   материала,   эффективному   и   качественному   овладению   новыми   знаниями   и умениями. Из личного опыта (примеры использования деятельностного метода на уроках  математики). Специфическим и очень важным структурным компонентом урока является формулирование темы и цели занятия. При проектировании урока особое внимание в своей  педагогической практике уделяю развитию умения учащимися   осуществлять   целеполагание (как одной из составляющих учебно­ познавательной   компетенции).   Предлагаю   ученикам   сформулировать   цель   урока.   Формулировка цели   часто может вытекать из темы урока. Цель может быть поставлена в результате осознания недостаточности знаний и умений разрешить возникшую проблемную  ситуацию.  Пример . Тема «Формула корней квадратного уравнения», алгебра, 8 кл. После актуализации знаний  и решения неполных  квадратных  уравнений и  уравнений,  в правой  части  которых полный квадрат, учащиеся встают перед задачей: как решить уравнение 6х2  ­ х ­5 =0. Формулируется цель урока, которую подсказала  возникшая проблема. Пример . Алгебра, 8 класс, тема «Теорема Виета». Перед  рассмотрением теоремы предлагаю ученикам выписать несколько квадратных уравнений с верными и неверными корнями. Так как классы у   нас   малочисленные,   поэтому   продемонстрировать   свое   умение   очень   быстро   проверить   эти уравнения я могу у всех учащихся, с одной стороны, удивив их, с другой стороны подтолкнув к вопросу: каким образом я это сделала?  С   помощью   рассмотренного   подхода   к   формулированию   темы   и   цели   урока   у   учащихся создается  самоустановка  на достижение  цели,  которая в  свою  очередь  обеспечивает готовность  к усвоению   знаний.   Она   действует   в   течение   всего   урока   и стимулирует   плодотворную   учебную деятельность на остальных его этапах. Предопределение учениками содержания своей деятельности активизирует внимание, мышление, память и соответственно развивает их.  При ознакомлении учащихся с новыми математическими понятиями, при определении новых понятий знания не сообщаются в готовом виде. Здесь уместно побуждать учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, в результате чего и возникает поисковая ситуация. Многие   темы   школьного   курса   математики   начинаются   с   определения   нового   понятия.   Затем изучаются   его   свойства.   Если   учитель   будет   буквально   следовать   учебнику,   то   новое   понятие сваливается ученику «как снег на голову»: и содержание является новым, и название часто слышится впервые, а поэтому на слух не усваивается. Ученику неясно, зачем дается это определение. Все это мешает восприятию, а главное  ­ тормозит усвоение, приводит к психологическому дискомфорту. Так что, дав определение, учитель вынужден тут же приводить поясняющие примеры. А что, если сделать наоборот? Сначала рассмотреть примеры, а затем дать определение. Причем можно показать готовые иллюстрации, можно составить их на глазах учеников. Наконец, можно предложить ученикам самим их построить (составить, придумать). Это дольше, но чтобы придумать пример самому, надо хоть немного вникнуть в суть дела, поразмышлять.   Уже тут начинается  понимание, появляются  вопросы.  Рассмотрев  примеры,  ученики могут сами участвовать в составлении определения.   Сообщить готовое быстрее, чем открывать его вместе с учениками. Но от«прослушанного», как известно, через две недели в памяти остается только 20%.  Да еще мы не знаем, как ученик слушал, может быть, слушал «пассивно», если слушал ли вообще. Не обернется   ли   такая   экономия   времени   значительными   потерями?   Когда   же   ученик   участвует   в составлении   определения,   он   действительно   слушает   и   больше   понимает   (понятие   и   определение складываются в его уме постепенно), тогда материал усваивается прочнее, у ученика активизируется способность  к познанию  нового, развивается  мышление.  Это  способствует  экономии  времени  при изучении последующего материала и повышает уровень его усвоения. Открывать самому интересно, следовательно, меняется отношение школьника к учебе, появляется потребность в освоении нового.   Пример   :   геометрия,   11   класс,   теме   «Сфера,   уравнение   сферы».   После   актуализации   знаний (определение окружности, уравнение окружности), предлагаю самим дать определение сферы и записать уравнение сферы, а потом доказываем, что данное уравнение   действительно является уравнением сферы.  Можно предложить учащимся прочитать в учебнике, вдумываясь в определение, «Параллелограмм, у которого все углы прямые, называется прямоугольником».  Призыв «вдумайтесь!» для большинства бесполезен. Чтобы в действительности побуждать учащихся к вдумчивому чтению, лучше дать конкретное задание, в котором указать, что и как должны  сделать учащиеся.                                                                                                 Создадим проблемную ситуацию. Прочитайте в учебнике определение прямоугольника и установите, можно   ли   его   видоизменить   таким   образом:   «Параллелограмм,   у   которого   есть   прямой   угол, называется прямоугольником». Ясно, что такое задание учащиеся не могут выполнить без вдумчивого чтения, без анализа сопоставления обеих формулировок.В таком случае учащиеся лучше запомнят определение, чем при его чтении без конкретного задания. Пример:   Алгебра,   9   класс,   тема   «Арифметическая   прогрессия».  Как   добиться,   чтобы   ученики получили возможность участвовать в составлении определения и хотя бы часть его составили сами? Предлагаю следующую задачу: «Даны три последовательности: А) 3, 9, 15, 21, (…), … Б) (…), 4, 7, 10, … В) 5, (…), 19, 26, 33, (…), … Они составлены по одному закону. Угадайте, какое число пропущено в каждой последовательности? Напишите,   по   какому   закону   они   составлены   и   подберите   подобную   последовательность»   (такое задание есть и в учебнике 5 класса). Выполнив задание, ученик будет подготовлен к составлению определения. Во всяком случае, он не будет чувствовать себя, как в незнакомой местности.  Суть проблемного изложения знаний состоит в том, чтобы не собирать знания в готовом виде, а ставить   перед   учащимися   проблемные   задачи,   побуждая   искать   пути   и   средства   их   решения. Проблема   сама   прокладывает   путь   к   новым   знаниям   и   способам   действий.   Решение   проблемы требует   включения   творческого   мышления.   Что   происходит   с   учащимися:   сталкиваясь   с противоречивой, новой, непонятной проблемой, у них возникало состояние недоумения, удивления, возникал   вопрос:   в   чём   суть?   Далее   мыслительный   процесс   протекает   по   схеме:   выдвижение гипотез,   их   обоснование   и   проверка.   Первое   время,   детям   не   всегда   удавается   осуществить мыслительный   поиск,   открыть   неизвестное,   приходится   им   помогать.   Так,   при   изучении   темы «Сравнение дробей» перед учащимися стоит проблема, которая прослеживается в формулировке самой   темы.   На   данный   момент   школьники   умеют   выполнять   сравнение   дробей   с   одинаковым знаменателем   и   дроби   с   одинаковым   числителем.   Но   как   сравнить   две   дроби   у   которых знаменатели и числители различные? У учащихся пауза, а действительно как? Один из учеников выдвигает гипотезу, а если дроби изобразить на координатном луче? Практически начало решения проблемы положено. Далее рассматриваем другие способы сравнения, находим особые случаи и тем самым достигаем самого главного – учащиеся сами вывели правило сравнения дробей.   Давно доказано психологами, что люди лучше усваивают то, что обсуждают с другими, а лучше всего помнят то, что объясняют другим. И ведь именно эти возможности предоставляет учащимся используемая на уроке учителем групповая работа.  Возьмем самый простой вид групповой работы – работу в парах. На этапе закрепления новой темы,   например,   «Умножение   десятичных   дробей   на   10,100,1000   и   т.д.»   предлажить   учащимся записать в  тетради любые три десятичные  дроби  и дать соседу по парте ту или иную задачу на умножение. Указать на необходимость прослушать не только полученный ответ, но и объяснение, как этот   ответ   получен.   Каждый   ученик   класса   получит   возможность   либо   продемонстрировать   свои знания,   либо   уточнить   применение   этого   правила,   в   случае   необходимости   еще   раз   получить разъяснение. Очевидно, что такое упражнение можно проводить при изучении самых разных тем. Состав пар можно, конечно, менять, совсем не обязательно, чтобы это были ученики, сидящие за одной партой. Ученики могут даже перемещаться по классу, свободно выбирая себе партнеров, и работать с той скоростью, которая именно им необходима. Активность ученика на уроке заметно возрастает, когда он становится носителем функции учителя. Очень важно организовать работу так, чтобы каждый ученик в результате такой работы почувствовал собственный рост.   Например,   можно  использовать   карточки  на   этапе   устной   самостоятельной   работы,   которая выполняется в паре под условным названием «Ученик ­ учитель». Каждый играет то роль учителя, то   роль   ученика   в   определенный   момент   времени.   В   это   время   осуществляется   включённый контроль, т.е. учитель слушает ответы то одного, то другого ученика в различных парных группах и соответственно   оценивает   их,   помогает   ученику,   выполняющему   в   данный   момент   функцию учителя, корректировать ошибки в момент их возникновения, оценивает не только отвечающего, но и качественную работу «учителя».   Можно организовать работу в паре «Ученик­учитель», в которую включены сильный и слабый , или сильный   и   средний   учащиеся.   Целью   такой   работы   является   организация   помощи   сильными учащимися более слабым товарищам по классу. Причём такая работа является очень эффективной не только на начальном этапе изучения новой темы, но и в процессе повторения изученного. Такая работа   чрезвычайно   полезна   обоим   ученикам:   «учителю»   важно   уметь   объяснять   качественно, понятно,   владеть   алгоритмами   решения   тех   или   иных   задач,   основами   теории,   необходимой   для достижения цели и, в конечном итоге, научить. Тот же, кого обучают в данный момент, получает уникальную возможность понять непонятное, подняться в своём уровне развития, а может быть, и узнать новое.        В своей практике применяю также фронтальную работу. Она способствует развитию мышления и речи учащихся. В ходе фронтальной работы учащиеся получают образцы рассуждений, образцы оформления   записей.   Они   имеют   возможность   быстро   и   своевременно   исправлять   допущенные ошибки. Коллективная работа в классе стимулирует поиск наиболее рационального пути решения задачи, поощряет инициативу и изобретательность.  Рассмотрим некоторые приёмы фронтальной работы, используемых  на уроках.       Во­первых, при ответе ученика стараться не навязывать своего мнения, своего способа решения. При изучении темы «Сложение и вычитание дробей» предложить выполнить задание: найти значение выражения  а   при а = 1,2,3,4,5,6.   а 8 + 3 Ученик   использует   подстановку   значений   в   исходное   выражение.   Да,   задание   выполнено,   но рациональным   ли   способом?   Как   ещё   можно   выполнить   задание?   Один   из   учащихся   предлагает сначала   упростить   выражение,   а   затем   осуществить   подстановку.   Оказалось,   что   второй   способ намного   проще.   Такой   опыт   полезен   ученику:   он   убеждается   в   необходимости   рассмотрения различных вариантов преобразований и т.п. Во­вторых, требовать от учащихся обоснования каждого шага решения. Добиватьсяь того, чтобы учащиеся внимательно выслушивали аргументы, приводимые их товарищем, работающим у доски, и вносили в них поправки и добавления.    В­третьих,   всегда   поощрять   наблюдательность   и   инициативу   учащихся,   тем   самым, стимулировать их к поиску наиболее рациональных подходов и при самостоятельном решении задач.          В­четвёртых,   стараться   проводить   с   учащимися   обсуждение   полученного   результата. Например, при решении текстовых задач иногда приходится получать несколько ответов. Приучая школьников осмысливать ответ задачи, выполнять там, где это возможно, проверку, делать прикидку результата, я формирую у них умения, необходимые для самоконтроля.                  Навыки самоконтроля можно формировать на всех этапах обучения. Так при работе с определениями целесообразно предоставить учащимся возможность самим дать нужное определение. (Моя роль в этом случае заключается в умелом приведении контрпримеров для выявления ошибок в ответах учащихся).   Стараюсь   приучать   учащихся   ставить   самим   себе   вопросы   типа:   «Что   получится   с определением, если из него выкинуть слова…? Почему оно тогда будет неправильным?  К сожалению, работая  по данной теме, учителя сталкиваются с проблемой отсутствия  разработанных УМК, ориентированных на деятельностный подход. Поэтому при подготовке к  занятиям приходится ориентироваться на несколько источников, включая  материалы КИМов ГИА ,  ЕГЭ, международного конкурса «Кенгуру», и т.д. Компетентностный подход в обучении и использование его при проектировании уроков математики. Приемы формирования ключевых  компетенций на уроках математики.   Одним из условий решения современных задач образования является формирование ключевых образовательных компетенций учащихся.    Под ключевыми компетенциями понимается целостная система универсальных знаний, умений,  навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Методика формирования ключевых компетенций  Для реализации ценностно­смысловой компетенции подходит проведение предметных олимпиад, конкурсов, которые включают в себя нестандартные задания, требующие применения учеником предметной логики, а не материала школьного курса.  Реализовать   общекультурную   компетенцию   возможно,   используя   задачи   со   скрытой информационной частью.  Становлению учебно­познавательной компетенции способствуют различные практические приёмы организации   работы   учеников.   Одним   из   способов   реализации   данной   компетенции   является проведение   работ   в   форме   теста.   Учебно­познавательная   компетенция   имеет   практическую направленность   в   творчестве   учащихся,   в   исследовательской   деятельности.   Овладению   учебно­ познавательной компетенцией способствует и практическая работа на уроке. Выполняя её, ученик открывает   некоторый   математический   факт,   выдвигает   гипотезу.   Пример.   При   изучении   по геометрии в 7 классе тем «Сумма углов», «Внешние углы» у моделей треугольников из плотной бумаги отрезают углы, затем определённым образом прикладывают друг к другу. Делается вывод. Выявленный факт оформляется как теорема и доказывается.  Информационная   компетенция   подразумевает   использование   учеником   различных информационных ресурсов. Главной компетентностной задачей будет совершенствование умений работы с информационными источниками. Например. При изучении тем «Круговые диаграммы» и «Столбчатые диаграммы» по математике в 5­6 классах создаются условия для информационной компетенции учащихся. Выполняя построение круговых   и   столбчатых   диаграмм,   учащиеся   вырабатывают   способность   отбирать   и   обрабатывать необходимую информацию. Им могут быть предложены задания творческого характера: «Составить диаграммы распределения семейного бюджета на месяц, своего времени в течение суток и т.п.». Далее работа на уроке строится на основе этой информации, добытой детьми. Проанализировав полученные диаграммы,   ученики   замечают   как   наиболее   рационально   использовать   своё   время,   расходовать семейный бюджет.  Расчетные задачи на движение,  стоимость Старинные меры длины, массы,  исторические термины,  математические понятия,  образованные от иностранных или  устаревших слов За 1­2 недели до урока – практикума по решению расчетных задач выдаётся карточка с указанием набора данных,  необходимых для урока. Дети собирают данные, используя  доступные им источники. Данные адаптируются учителем  при подготовке к уроку. Используя толковый словарь, дайте различные определения  математического понятия. Например: в математике модуль  ­ это… В строительстве модуль – это … В космонавтике модуль – это …  Реализация   коммуникативной   компетенции   подразумевает   использование   различных коллективных   приёмов   работы   (таких   как   дискуссия,   групповая   работа,   парная   работа, сюжетно­ролевая   игра   и   др.).   Пример.   Алгебра   в   9   классе.   Тема:   «Построение   графика квадратичной функции». Форма работы групповая. Каждая группа получает своё задание, где указано,   что   необходимо   использовать   для   построения   графика   квадратичной   функции, заданной одной и той же формулой. Одна группа строит график по точкам, другая использует точки пересечения с осью ОХ, ось симметрии, координаты вершины, дополнительные точки. Результаты   демонстрируются   на   доске.   После   обсуждения   использованных   способов построения графиков, вносятся предложения, оцениваются достоинства и недостатки каждого способа.   Делается   вывод.   При   такой   организации   деятельности   у   учеников   формируется умение задавать вопросы, выслушивать других, способность работать вместе.   Социально­трудовая   компетенция   может   быть   реализована   на   уроках   или   внеклассных мероприятиях, где ученик выполняет роль гражданина, покупателя, клиента, члена семьи и т.д., то есть с применением знаний на практике. Хорошо реализуется при отработке навыков устного   счета.   Применяя   устные   упражнения,   мы   формируем   и   закрепляем   у   детей сознательные и прочные вычислительные навыки.     Приведу   пример   заданий,   которые   использую   при   отработке   техники   счёта   в   5   классе     я включаю не только стандартные примеры и задачи, но и те, которые формируют умения проводить вычисления в повседневной жизни. Например:   1. Найдите сумму: а) 23 м 9 см + 48 м 96 см б) 14ч 37 мин + 8 ч 46 мин в) 5 лет 7 мес. + 9 лет 6 мес. г) 23 кг 46 г + 18 кг 957г. 2. Выполните вычитание: а)12 кг 65 г – 3 кг 75 г 3. Выполните умножение: а) 6 ц 78 кг ∙ 27 б) 7 р 9 к ∙ 46 в) 6 ч 15 мин ∙ 15 г) 4 сут 6 ч ∙ 12 4. Выполните деление: а) 3 кг : 6 б) 16 р. 7 к – 12 р. 9 к в) 38 мин 16 с – 29 мин 48 с г) 29 суток 9 ч – 17 суток 18 ч б) 8 р 10 к : 9 в) 5 ц 40 кг : 6 кг г) 3 ч 20 мин : 4 При изучении темы «Объемы» стараюсь больше давать задач практического содержания          ( можно ли в аквариум с измерениями 50 см, 30 см, 40 см налить 55 литров воды?). При   решении   задач   добиваюсь   не   только   получения   правильного   ответа,   а   приучаю   детей анализировать полученный результат (не может быть 6,2 автобуса). Уже в 5 классе даю задания  практического содержания типа В1, В4,  В2. Казалось бы, довольно простые задания В1 и В4 для нас с вами, у некоторых учеников 10­ 11 классов вызывают серьезные затруднения  как с вычислительной точки зрения, так и  со стороны понимания сути задачи.    Интересно   изучение   темы   «Проценты»   в   школьном   курсе.   Умение   производить   процентные расчеты в настоящее время необходимы каждому человеку. Изучение данной темы демонстрирует ученикам   применение   математического   аппарата   к   решению   повседневных   бытовых   проблем человека, вопросов рынка, экономики и производства. А это означает, что формируется  у учеников интерес к процессу и деятельности. Об ИКТ в образовании Информационно­коммуникационные   технологии   стали   неотъемлемой   частью   общества   и оказывают   влияние   на   процессы   обучения   и   систему   образования   в   целом.   Информационные технологии повышают информативность урока, эффективность обучения, придают уроку динамизм и выразительность.   Использование   их   в   образовательном   процессе   позволяет   повысить   наглядность обучения   и   мотивацию   к   нему.   Это   позволяет   мне   реализовать   цели   и   задачи   по   формированию ключевых компетенций учащихся.  Формирование   ключевых   компетенций   у  ребят     возможно  через   применение   метода   учебного проекта — это одна из личностно ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности учащихся, направленная на решение задачи учебного проекта, интегрирующая в себе проблемный   подход,   групповые   методы,   рефлексивные,   исследовательские   и   другие   методики. Практика показывает, что авторы лучших проектов обладают значительно более высоким уровнем ключевых компетентностей.   Проектное обучение создает положительную мотивацию для самообразования. Это, пожалуй, его самая сильная сторона. Поиск нужных материалов, комплектующих требует систематической работы со справочной литературой. Выполняя проект многие учащиеся обращаются к учебникам и другой учебно­методической литературе, интернету. Таким образом, включение проектной деятельности в учебный   процесс   способствует   повышению   уровня   компетентности   учащегося   в   области   решения проблем и коммуникации.  Смешанное обучение: ведущие образовательные технологии современности   Смешанное обучение­   сочетание очного и электронного обучения. Этой технологии около десяти лет. Считается, что она появилась в США, когда начали дешеветь гаджеты. Учителя стали записывать свои уроки на видео и рассылать по электронной почте ученикам, чтобы они смотрели их дома в удобное время. Получается «перевернутый класс» (flipped classroom): домашнее задание выполняется в классе при содействии учителя, а лекции ученики разбирают дома — сами планируют свое время, заодно совершенствуя ИКТ­компетентность. Подход оказался эффективным, и сейчас на Западе практически все школы используют смешанное обучение, а параллельно развиваются электронные образовательные ресурсы. В   России   смешанное   обучение   тоже   используют,   но   в   основном   в   бизнес­образовании.   В   общем образовании до недавнего времени его не было вообще. Проект, посвященный смешанному обучению в школах, стартовал в октябре 2012 года, в нем участвуют школы нескольких регионов. Домашний   просмотр   влечет   за   собой   внедрение   в   учебный   процесс   других   элементов.   Меняется характер взаимоотношений между учителем и классом. На уроке учитель проверяет, кто не посмотрел ролик, кто не понял материал, — для этого можно заранее дать на дом вопросы. По результатам опроса он делит детей на группы и предлагает каждой из них соответствующее задание. Деление на группы может происходить не только в зависимости от уровня усвоения материала, но и от педагогических целей, особенностей развития, психики и здоровья каждого ребенка. Для каждой группы учитель выстраивает индивидуальный маршрут. В идеале класс можно разделить на зоны, в каждой из которых занимается отдельная группа. И тогда первая группа, например, начинает работать с учителем, вторая в это время находится в зоне самостоятельной работы, третья — у компьютеров и т.д. В течение урока группы перемещаются между зонами. Еще один формат — «личный выбор». Он рассчитан на старшеклассников и позволяет реализовать идею вариативности, когда школа не может предоставить нужный ученику курс. Тогда этот курс изучается дистанционно, но под руководством учителя, который давал ребенку очные консультации. Главное   —   желание   учиться   новому.   Набор   технических   требований   легко   выполним.   Чтобы организовать «перевернутый класс», ребенку нужен домашний компьютер с выходом в интернет. Для других моделей требования чуть выше — например, для деления класса на зоны нужны большие помещения.  Школы  могут  выбирать  разновидности   смешанного  обучения  в   зависимости  от  своих возможностей. Модель смешанного обучения «Смена рабочих зон»­ видеоролик. Урок в модели смешанного обучения "Смена рабочих зон" проводился в 4 классе ГБОУ г. Москвы  СОШ №26. На этом уроке критерием деления класса на группы был уровень подготовки к изучению  новой темы. В зависимости от педагогической целесообразности учитель может делить класс по  степени сформированности УУД, уровню мотивации в изучении предмета и др. Для каждой группы учитель разрабатывает маршрутный лист, в котором для каждой зоны  представлены задания, учитывающие особенности каждой группы. Мною   рассмотрены   некоторые   моменты   реализации   идей   Концепции.   В   конечном   итоге   всё зависит от готовности учителя и ученика работать в данном направлении.