Статья на тему ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В УСЛОВИЯХ ФГОС НОО

ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В УСЛОВИЯХ ФГОС НОО Т. В. Чащина, методист  Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Свердловской области «Каменск­Уральский педагогический колледж» Государственное казенное образовательное учреждение Свердловской области «Каменск­Уральская школа №1, реализующая адаптированные основные общеобразовательные программы» chashchina­[email protected] Т. М. Евтехова, клинический психолог Государственное казенное образовательное учреждение Свердловской области «Каменск­Уральская школа, реализующая адаптированные основные общеобразовательные программы» Аннотация. ФГОС НОО образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ)   предъявляет   требования   к   результатам   освоения   адаптированной     основной общеобразовательной программы начального общего образования ­ личностным, метапредметным и предметным. В связи с этим актуальным становится создание специальных условий, способствующих достижению   планируемых   результатов   начального   общего   образования   детьми   с   ограниченными возможностями   здоровья.   В   данной   статье   раскрыты   особенности   работы   с   обучающимися   с расстройствами   аутистического   спектра.    Подробнее   рассмотрены     методические   и   психолого­ педагогические   приемы   и   способы   коррекционной   работы   и   психолого­педагогической   поддержки обучающихся. При их отборе учитывались особенности познавательной и  предметно­практической деятельности, личности обучающихся. В   основу   разработки  адаптированной   основной   образовательной программы   (АООП)   начального   общего   образования   обучающихся   с расстройствами аутистического спектра (РАС) заложены дифференцированный и деятельностный подходы. Основным средством реализации деятельностного подхода   в   образовании   является   обучение   как   процесс   организации познавательной   и   предметно­практической   деятельности   обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием образования. В контексте АООП общего   образования   для   обучающихся  с   РАС  реализация   деятельностного подхода основывается на   принципе учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся[1]. Дети с РАС относятся к группе детей, имеющих нарушения в поведении и общении.  Аутизм представляет собой гетерогенный синдром, определяемый по нарушениям   в   трёх   ключевых   областях:   социальном   взаимодействии,   речи   и диапазоне   интересов.   «Аутизм   —   расстройство   развития,   характеризующееся нарушением социального и коммуникативного развития, а также ограниченными интересами и деятельностью. В этой статье приводятся аргументы за то, что мы можем   узнать   больше   о   таких   расстройствах   развития,   как   аутизм,   через демонстрации   успешно   решаемых   задач,   а   не   неудач.   Даже   при   обзоре   и объяснении   того,   что   представляет   трудности   для   людей   с   аутизмом, демонстрация   компетентности   в   контрастирующих   заданиях   имеет   решающее значение для определения природы конкретного дефицита. Описание дефицитов при аутизме не может, однако, объяснить наблюдаемые при этом расстройстве ценные   качества:   например,   савантические   навыки   в   математике,   музыке   и рисовании, а также островки способностей в визуально­пространственных тестах и механической памяти. В альтернативном описании, обзор которого дан здесь, предполагается, что аутизм характеризуется когнитивным стилем, смещённым в сторону локальной, а не глобальной обработки информации, — обозначаемым термином "слабость центрального согласования", считает Франческа Хаппе [3]. Она   же   продолжает,   что   Аутизм   —   разрушительное   расстройство   развития, поражающее, по меньшей мере,  одного из тысячи детей и взрослых. Несмотря то,   что   он   имеет   биологическую   основу,   с   сильно   выраженной   генетической компонентой, диагностика аутизма до сих пор производится по поведенческим критериям:   качественным   нарушениям   в   социальном   и   коммуникативном развитии   в   сочетании   с   ограниченными   и   повторяющимися   деятельностью   и интересами [3].  Особенности   поведения,   свойственные   большинству   аутистов: нарушения   в   социальном   познании   и   коммуникациях   (проявляются   во   время общения   в   виде   избегания   зрительного   контакта,   совместного   внимания, трудности   в   выражении   сочувствия   и   понимания   намерения   других);   стереотипии, эхолалии (повторяют обращенную к ним речь, стимулы у  каждого свои   (от   слова   «самостимуляция»),   моторная   неловкость,   гипо­   или гиперчувствительность   различных   анализаторов.   Особенностью   таких   детей может   быть   то,   что   при   высокой   температуре   начинает   утончаться аутистический спектр – явления аутизма ослабевают,  и эти дети не показывают своим поведением высокую температуру.   Основополагающими принципами формирования адаптированной основной образовательной программы общего образования обучающихся с РАС являются принцип   развивающей   направленности   образовательного   процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его  «зоны ближайшего развития»   и онтогенетический принцип,   на основании которых в образовательной организации, в том числе, реализующей инклюзивную практику, создается   комплекс   специальных   условий   включения   детей   с   РАС   в общеобразовательной   пространство.    Учитываются   особые   образовательные потребности   обучающихся   с   РАС:   потребность   в   периоде индивидуализированной «подготовки» к школьному обучению; в индивидуально дозированном   введении   в   ситуацию   обучения   в   группе   детей;   в   специальной работе   педагога   по   установлению   и   развитию   эмоционального   контакта   с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего; в создании   условий   обучения,   обеспечивающих   сенсорный   и   эмоциональный комфорт ребенка; в дозировании введения в его жизнь новизны и трудностей; в дозировании  учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности; в особо четкой и упорядоченной временно­пространственной структуре образовательной среды; в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков   коммуникации   и   взаимодействия   с   учителем;   в   индивидуально дозированном   и   постепенном   расширении   образовательного   пространства ребенка за пределы образовательного учреждения;   в организации обучения с учетом специфики освоения навыков и усвоения информации при аутистических расстройствах;   в   постоянной   помощи   ребенку   на   уроке   в   осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции; в индивидуализации программы обучения, в том числе для использования   в   социальном   развитии   ребенка   существующих   у   него избирательных   способностей   (составление   ИОП   по   разным   предметным областям); в проведении индивидуальных и групповых занятий с психологом, при   необходимости   с   дефектологом   и   логопедом;   в   организации   занятий, способствующих   формированию   представлений   об   окружающем,   отработке средств коммуникации социально­бытовых навыков; в индивидуализированной оценке   достижений   ребенка   с   учетом   его   особенностей;   в   психологическом сопровождении,   оптимизирующем   взаимодействие   ребенка   с   педагогами   и соучениками;   отлаживающем взаимодействие   семьи   и   образовательного   учреждения;   в   сопровождении тьютора при наличии поведенческих нарушений.   в   психологическом   сопровождении, В рамках организационного обеспечения разрабатывается локальный акт к уставу, АООП,    включающая  подробное  описание   коррекционно­развивающей работы,  Приказ   о   создании   ПМП   консилиума,   договор   с  родителями,  между ТОПМПК   и   образовательной   организацией   (далее   ОО);   предусматривается обязательное сопровождение врача­психиатра. Материально­техническая   база   ОО   в   части   архитектурной   среды представлена специальным оборудованием и комнатой для релаксации, игровой комнатой, двигательной зоной, а также местом, где родители смогут ожидать ребенка.   педагога­психолога, Организация   образовательного   процесса   строится   на   основе   АООП, коррекционно­развивающих   программ,   индивидуальных   образовательных программ,   с   применением   дидактических   материалов   для   коррекционно­ развивающей   работы   учителя­логопеда,   учителя­ дефектолога. В дополнение к УМК ОО могут использоваться методические и дидактические пособия и программы Суховой,  В. Б., Ахутиной, Т. В., Манелис, Н. Г., Пылаевой, Н. М., Хотылевой, Т. Ю., Алышевой, Т. В., Перовой, М. Н., Яковлевой,   И.   М.   (математика),   Воронковой,   В.   В.,   Коломыткиной,   И.   В., Зыковой, Т. С., Кузмичевой, Е. П., Кац, З. Г., Руленковой, Л. И., Корсунской, Б. Д., Пушковой, И. Е., Кондраниной, Т. И. (чтение), Триггер, Р. Д., Владимировой, Е. В., Галунчиковой, Н. Г, Якубовской, Э. В., Барской, Н. М., Аксеновой А.К. (русский   язык);   Павловой,     Ю.   Б.   (групповые   логопедические   занятия), Выгодской,   И.   Г.,   Кукариной,   Е.   Б.,   Лущекиной,   Е.   А.,   Субботиной,   Е.В. (групповые   подготовительные   занятия   к   усвоению   математических   знаний   и развития речи); Швец, И. С., Козлова, Р. С. (групповые занятия по развитию простых навыков коммуникации). Выбор форм и методов организации образовательного процесса обусловлен принципами   преемственности,   целостности   содержания   образования, направленности на формирование деятельности, коррекционной и развивающей направленности   образовательного   процесса  [1].   Применяются   активная   и интерактивная, фронтальная, подгрупповая, индивидуальная формы организации образовательного процесса, индивидуальный подход, гибкий режим посещения или     нахождения   в   среде   сверстников   в   ОО,   дозирование   учебных   и эмоциональных нагрузок.  В   целях   освоения   образовательной   программы   обучающимися   с   РАС   в соответствии с вариантом стандарта для детей с ОВЗ при инклюзии необходим комплекс     методических   и   психолого­педагогических   приемов   и   способов коррекционной   работы   и   психолого­педагогической   поддержки.  Психолого­ педагогическое   сопровождение   детей   с   РАС   осуществляется   через   занятия   с педагогом   ­   психологом   по   формированию   модели   психических, коммуникативных навыков, навыков социального функционирования, занятия с учителем   ­   дефектологом   по   формированию   учебных   навыков,   алгоритма продуктивной   деятельности,   занятия   помогающие   освоению   программного материала, через занятия с учителем ­ логопедом по развитию коммуникативных функций речи, пониманию речи, коррекции специфических нарушений устной и письменной   речи   и   занятия   с   социальным   педагогом   по   формированию социальных компетенций в различных жизненных ситуациях, занятия социально­ бытовой ориентировкой.  [2, с.16] Общий путь восстановления:  сенсорная   интеграция   (телесно­ориентированная   терапия,   психомоторная коррекция, сенсорная стимуляция, нейропсихологические упражнения, ЛФК, адаптивная физкультура) – телесно­физическое развитие.  Структурированное обучение (инициирует взрослый).   Нейротипичный ребенок: сам инициирует игру, наделяет игрушку смыслом, развивает собственный маршрут в игре, сам является лидером. Аутистичный ребенок: не инициирует игру, не обращается и не вовлекает родителей  и сверстников в игру, не устанавливает правила, лидером является взрослый.   Поведение  Обязательное   обучение   навыкам.   Существенную   помощь   может   оказать с прикладной   поведенческий   функционированием. Поведение – производное от функционирования, а не от   интеллекта.   Желательное   поведение   –   проявление   высокого функционирования.   Интеллект   –   потенциал,   навыки   –   инструментарий,   а функционирование – реализация. Чем больше навыков у детей, тем лучше их поведение   и   способность   контролировать   свои   проявления.   Работаем   на повышение функционирования – развиваем навыки – универсальные учебные действия.   Чем   больше   навыков   приобретает,   тем   тоньше   становится аутистический слой. связано   анализ.   Навыки   считаются   закрепленными,   если   ребенок:   может   выполнять   его   с тремя разными людьми, в трех разных местах, с тремя различными предметами, универсализирует   и   расширяет   применение   его   в   нестандартных   для   него ситуациях самостоятельно. Ребенок должен получать удовольствие от занятия. Усложнение должно идти постепенно. Занятие не отменяется, если ребенок не спал, оно просто видоизменяется.   Медицинская   помощь.   Нет   лекарств   против   аутизма.   Чаще   применять палиативное лечение, противопаразитарное, нейролептики и поведенческие корректоры. Часто ранняя диагностика и коррекция при активной помощи поведенческого   аналитика,   специалистов   помогут   вывести   ребенка   из тяжелого состояния, при котором назначаются тяжелые препараты.  Оказание   психологической   поддержки   семьи,   которая   заключается   в интеграции всех ее членов. Родителей не критиковать, спокойно, с терпением объяснять особенности взаимодействия с таким ребенком, дать надежду, что ребенок может продвигаться (не излечиться!). Родителей учить заниматься различными   обобщениями   и   описанием   важных   жизненных   вопросов   в процессе жизни – этим специально заниматься не надо (сортировать носки по размеру, вилки ­ ложки, твердое ­ мягкое, съедобное – несъедобное и т.д.).    слух: Для таких детей необходима работа по сенсорной интеграции. Работающие с такими   детьми     педагоги   должны   помнить,  что   сенсорные   перегрузки   ведут   к появлению   или   усилению   стереотипий;   сенсорные   системы   могут   быть: гипертрофированные, и тогда требуется их успокоение, или гипотрофированными –   в   таком   случае,   необходима   стимуляция.   Например,   зрение:   яркий   свет, блестящие игрушки, отражающие поверхности, большое число объектов в поле зрения,   быстро   движущиеся   и   перемещающиеся   скачками   могут   вызывать беспокойство   и   резкое   раздражение;   какофония   звуков, гиперчувствительность,   могут   слышать   звуки,   не   доступные   обычным   людям, следовательно,   может   возникнуть   боль,   паника,   мигренеподобные   состояния; плохо   дифференцируют   звуки,   идущие   от   других   людей.   Если   тактильные ощущения   гипертрофированы,   то   могут   ощущать   собственную   кожу,   одежду   ­ избегают   объятий,   стрижки   ногтей,   чистки   зубов,   многим   не   нравится   песок, пальчиковые   краски   могут   быть   причиной   стресса.   При   гипертрофированном обонянии: все ароматизированное, кухонные ароматы могут приводить к рвотному рефлексу.   При   изменении   вкусовых   чувств:   «неправильная»   температура, текстура   пищи   (скользкая,   желеобразная,   смешанная   текстура,   зернистая, шероховатая поверхность пищи), горькое не воспринимается и отвергается.  При гиповосприимчивости,   наоборот, либо ест все подряд: глину, клей, кофейную гущу, комья пыли, бумагу – нужны те ощущения, которых не дает еда, либо мало ест, очень разборчивы в еде. Таким детям важна консультация эрготерапевта.   Часто   у   детей   с   РАС   наблюдается   нарушение   вестибулярной   и проприоцептивной систем (запинаются за собственные ноги, не могут пройти по шатающейся поверхности, неуклюжи, не чувствуют края и опасности, падают со стульев,   наблюдается   гравитационная   нестабильность,   натыкаются   на   стены, трудно поднимаются по ступенькам, им трудно ездить на велосипеде, сидеть на высоком стуле без подставки для ног).  В   связи   с   этими   нарушениями   возникают:   хроническая   тошнота, головокружение, потеря равновесия, «вата в ушах», размытый текст, скачущие буквы,   сложно   фокусировать   глаза,   хроническая   усталость,   повышенная тревожность,   депрессия;   трудно   сосредоточиться   и   запомнить   что­либо. Наблюдается   странная,   тяжелая   походка,   сложности   при   пользовании карандашами и столовыми приборами. При закрывании глаз теряют равновесие. Трудности   мелкой   моторики.   Необходимы   сенсорная   терапия   и   занятия   по сенсомоторной интеграции.   развития     форм   Особенности произвольных деятельности: трудности/особенности     произвольного   или   разделенного   внимания, сосредоточения (трудности концентрации внимания на совместной деятельности); трудности   подражания;   не   схватывает   схему   движения   по   показу,   с   трудом усваивает   последовательность   необходимых   действий;   «не   видит»   рабочего пространства страницы, не может скоординировать и распределить свои движения в рабочем пространстве страницы; старается отвечать более свернуто, эхолалично, чтобы   только   обозначить   ответ;   часто   теряет   сообразительность   даже   в   тех областях, где самостоятельно действует успешно; для него составляет большое напряжение/невозможность преодолевать препятствия и трудности; любой сбой может спровоцировать его отказаться от дальнейших попыток работы. Особенности обработки информации детьми с РАС:  Один доминирующий канал восприятия (от чего и должен зависеть стиль обучения):   для   визуала   –   показывать,   давать   читать,   для   аудиала   – проговаривать, давать устный инструктаж, с кинестетиком работать через предметное   манипулирование,   оказывать   физическую   поддержку,   давать прикоснуться к изучаемому, даже цифры и буквы разной фактуры делать на первичном этапе).   Особенности внимания: часто тоннельное зрение или периферическое зрение (может смотреть как бы сбоку ­так он приноравливается, чтобы увидеть), скачущее   внимание   (необходимы   аудиально­интегральные   занятия), расторможенность (полезны глубокое расслабление, сенсорная интеграция), дети   часто   настороженны   (необходима   сенсорная   интеграция,   работа   с балансом).  Особенности   памяти:   очень   хорошая   семантическая   память   (запоминание общей   информации:   название   объекта,   научного   факта,   исторического но   слабая   эпизодическая   память   события), (не   удерживает автобиографические факты в силу типа памяти: встречался ли он с кем­то, о чем разговаривали и т.п.). Для оказания помощи в обработке информации детям с РАС:  использовать кинестетические стимулы: объемные буквы, цифры, работать через тактильные ощущения;  использовать на занятии музыку Моцарта – моделирует функцию внимания;  эффективно   работает   ощущение   тяжести   на   теле   ребенком   с   РАС (утяжеленные   жилеты,   обкладывание   мешочками   с   песком),   наступает нормализация сигналов, идущих в мозг;  им   тяжела   непредсказуемость   ­   подготовить   ко   всему   неизвестному поэтапно, воспитывать толерантность к неопределенности (карточка сюрприз на   уроке,   наглядное   расписание   на   каждый   день,   важно   соблюдать последовательность). Основной принцип при общении с детьми с РАС: надо вести себя так, чтобы ребенку   захотелось   общаться.   Проявлять   чуткость,   внимательность,   чтобы увидеть,   насколько   комфортно   и   спокойно   чувствует   себя   ребенок.   Основная задача: правильно определить возможности ребенка и выбрать для него доступный вид деятельности. Начинать контакт следует с наблюдения за ребенком в семье, когда он находится в знакомой обстановке, среди знакомых предметов, когда с ним   его   близкие.   Важно   оценить   канал,   с   помощью   которого   ребенок воспринимает информацию из окружающей среды (аудиал, визуал, кинестетик). Затруднения в обучении у детей с РАС связаны с трудностями обработки сенсорной информации, гипо­ или гипертрофированными чувствами, мышлением конкретными   образами   (понимание   буквально,   им   чаще   всего   недоступны: идиомы,   каламбуры,   нюансы,   двусмысленности,   предположения,   метафоры, сарказм,   алогизмы   –   ускользают   от   их   восприятия),   задержкой   развития   и нарушениями   речи,   слабыми   навыками   социального   взаимодействия,   слабой уверенностью   в   себе,   трудностями   в   восприятии   вербальной   инструкции (вербальная   информация   менее   предпочтительна   по   сравнению   со   зрительной, требуется множественное повторение или показ, лучше улавливают письменные инструкции   и   алгоритмы,   схемы,   таблицы),   трудностями   в   понимании   языка жестов, часто не понимают выражение лица, эмоции других (учить правильным реакциям на события и какие слова будут уместными в данной ситуации). В   целях  поддержки   в   освоении   основной   образовательной   программы   педагогам     важно:     обеспечить   несколько   форматов начального   обучения обучения и представления материала: по­разному просить, объяснять в связи с ведущим каналом восприятия; не рассказывать длинных рассказов; при обучении счету и цифрам на начальном этапе разные цифры, буквы должны быть разной фактуры, связать фактуру с цифрой, буквой; должен быть план постановки гибких учебных целей, так как задействованы разные отделы мозга: аффективная сеть – «зачем?», стратегическая сеть – «как?», распознающая сеть – «что?». «Зачем» ­ обеспечение   разнообразных   форм   задействования   учащихся   (стимулировать интерес и мотивацию к обучению). «Как» ­ обеспечить разнообразие действий и самовыражения учащегося (разнообразие путей, через которые учащиеся могут выразить   то,   что   знают).   «Что»   ­   предоставить   разнообразное   представление информации:   классификация,   чтение   текстов,   ознакомление   с   понятиями. Помнить:   читать,   писать   и   считать   может   любой   мозг.   Необучаемость противоречит   науке   (часто   не   отвечают   не   потому,   что   не   знают,   а   в   силу отсутствия мотивации на ответ и отсутствие понимания, как это сделать).   инструкции/просьбы,     незнание/не   Мотивами   такого   поведения   могут Часто поведение детей с РАС классифицируют как тяжелое, неуправляемое, труднопонимаемое.   быть: сопротивление/уклонение   от   выполнение   чего­то,   от   общения   с   кем­то, непонимание понимание правил/способа/порядка выполнения, недостаточная развитость мелкой моторики (трудно, больно, не получается), отвлекающие факторы: устал, голоден, жарко, душно, хочет пить, боится критики, ожидания педагога завышены, страх неудачи (помочь!), поиски внимания, то есть хочет взаимодействия (хвалить, когда все хорошо, вовремя обращать на него внимание), развлечение/веселье – ищет манеру поведения,   которая   развеселила   бы   его/окружающих   (изобретательны   в   поиске развлечений), хочет поиграть; контроль – старается организовать и упорядочить окружающее пространство (проявляет агрессивное поведение); дать возможность контролировать допустимые ситуации; как считают взрослые, возмездие – мстит за то отношение, которое считает несправедливым (но дети с аутизмом не могут воспринимать   и   понимать   чувства   окружающих   и   их   мотивы   –   им   возмездие недоступно);   саморегуляция   –   пытается   расшевелить/успокоить гипо­/гиперсенсорный   канал,   снижая   собственную   тревогу   и   дискомфорт: зрительный   анализатор:   трясут   головой,   раскачиваются,   бегают   по   лестнице, крутят   перед   собой   предметы;   аудиальный   анализатор:   громко   разговаривают, любят   шумные   приборы,   грубо/небрежно   обращаются   с   игрушками,   книгами, предметами,   чтобы   вызвать   шумы,   любят   звук   льющейся   воды   (в   туалете,   в ванной), вибрирующие и жужжащие игрушки; тактильные ощущения: причиняет себе боль, не замечает высокую температуру, нарочно врезается в предметы и других   людей,   любит   тесную,   тяжелую/грубую   одежду;   обоняние:   нюхает себя/других,   ест   несъедобные,   но   ярко   пахнущие   предметы;   проявляет нечувствительность к неприятным запахам, вследствие чего может быть ночное недержание   кала,   игра   с   ним,   при   этом   возможна   гипочувствительность тактильных   ощущений;   вкусовой   анализатор:   ест   все,   что   под   руку попадется/полностью   отказывается   или   необычные   вкусовые   сочетания (маринованные огурцы и мороженое).   Педагогическая поддержка предполагает: развитие способности аутичного ребенка,     обучение   адекватной   оценке   смысла   происходящего   и   организации поведения в соответствии с этим смыслом: ребенок должен понимать, для чего делает.   С   ним   ничего   не   должно   происходить   механически.     Все   правила, расписания   должны   быть   осмысленно   связанными,   много   раз   должны проговариваться,   обсуждаться;   любое   действие   планируется   для   чего­то,   что будет   очень   хорошо   для   него   и   это   подчеркивается   ребенку;   любое совершающееся действие тоже комментируется, потом к нему возвращаются, и оно оценивается снова с точки зрения его смысла, пользы, радости, которую оно всем   доставило.   Любой   навык   осваивается   осмысленно,   для   практического использования   сейчас   и   в   будущем,   когда   ребенок   вырастет.   Читать   можно научить   по   текстам,   специально   составленным   для   каждого   ребенка   его родителями   с   напоминанием   о   чем­то   личном,  пожеланием,  похвалой;   научить писать   –   записывая   задание,   рассказ   родителям   о   том,   что   происходило   с ребенком в школе; считать – моделируя ситуации практической необходимости, чтобы совершить необходимый математический расчет.  Организационно­педагогические   условия   обучения   детей   с   РАС:   создание атмосферы   эмоционального   комфорта,   формирование   взаимоотношений   в   духе сотрудничества   и   принятия   особенностей   каждого;   формирование   у   детей позитивной, социально­направленной учебной мотивации; применение адекватных возможностям и потребностям обучающихся современных технологий, методов, приемов, форм организации учебной деятельности (в рамках разработки ИОП); адаптация   содержания   учебного   материала,   выделение   необходимого   и достаточного   для   освоения   ребенком   с   ОВЗ;   адаптация   имеющихся   или разработка   необходимых   учебных   и   дидактических   материалов;   организация внеурочной   деятельности,   направленной   на   раскрытие   творческого   потенциала каждого ребенка, реализацию его потребности в самовыражении, участии в жизни класса, школы; использование адекватных возможностям ребенка способов оценки их учебных достижений, продуктов учебной и внеурочной деятельности. Дополнительными   организационными   поддерживающими   условиями являются:   подготовка   крема,   масла,   массажных   щеток,   кисточек,   мыльных пузырей,   вестибулярных   тарелок,   бенгальских   огней,   надувных   шаров   для привлечения   внимания   ребенка   и   стимулирования   или   успокоения   сенсорных систем ребенка. Если ребенку нравится красный цвет – ходить в красном; если ему мешает бижутерия педагога – исключить. Чтобы сфокусировать ребенка на говорящем/на   содержании   –   надевать   «носик»,   прикреплять   что­то   на   нос   (не говорить «смотри в глаза» ­ просто фокусировать). Демонстрировать карточки с разных сторон: сверху, снизу, сбоку, так как ребенку удобно смотреть, как он это делает   обычно.   Использовать   светящийся   экран,   лампочки   (если   это   приятно ребенку)   –   что­то,   что   привлекает,   стимулирует,   мотивирует.   Звук   и   мигание люминесцентных ламп отвлекает; должна быть звуковая и обонятельная изоляция. Заниматься   первые   3   года   рекомендуется   по   10   мин.   Даже   если   ребенок заинтересован, отпустить, чтобы он захотел вернуться. Не удерживать ребенка за столом: пол, спортивные снаряды, улица, другая комната, песочница. Помещение: удобные стул и стол, шкафчики для убирания отвлекающих стимулов, хорошее освещение, подставка под ноги, все должно быть под рукой.  Важно подход к ребенку   найти заранее (изучить интересы, страхи), давать краткие инструкции, всегда одни и те же слова использовать, без лишних слов – алгоритмизация   и  повторение   обязательны. «Сначала..,   потом… (то,  что   хочет ребенок)»,   исключить   фразы:   «Если   сделаешь…,   то   получишь…».   Говорить коротко, но на подъеме. В общении с детьми необходимо много эмоций, движений (мобилизация аффекта), сначала сам педагог изображает звуки животных, затем только   настоящие   звуки   дает   слушать   и   узнавать   («Ты   слышишь?»,   затем расширять: кто там работает?; кому помогает?; что там случилось?)  Пример постепенного усложнения материала:  Кубик на кубик «Сделай,   как я» (наблюдать, может ли взять, отпустить; если интересно педагогу, интересно и ребенку).  Три кубика (можно его кубики положить в тарелку).  Усложнять:   кидать   много   кубиков   и   комментировать:     «Сделай   как   я» (должен выбрать 3, как у педагога).  Убрать лишние кубики (сначала педагог строит, потом по готовой модели строит  сам обучающийся).  С лишними кубиками (строит педагог, ребенок по модели повторяет).  По фотографии строит.  По рисунку строит.  С расстояния смотрит и строит.  Смотрит, запоминает, воспроизводит после того, как постройку «закрыли» («Сделай по памяти»).  Ребенок «учитель», сам дает инструкции. «Ты – учитель. Ты построй, а я повторю».  У   него   картинка,   он   говорит,   что   делать:   возьми   желтый   кубик,   рядом поставь красный и т.д. Система   оценки   достижения   обучающимися   с   РАС   планируемых результатов освоения АООП НОО должна позволять вести оценку предметных, метапредметных   и   личностных   результатов;   должна   также   предусматривать оценку достижения обучающимися с РАС планируемых результатов освоения программы   коррекционной   работы.  Именно   индивидуальными   достижениями должна определяться результативность. Для повышения самооценки и создания ситуации успеха рекомендуется использовать индивидуальную шкалу оценок, ориентированную не только на непосредственный результат, но и на уровень затраченных усилий, усердие и индивидуальный «рост» ребенка. Вариант шкалы необходимо обсуждать с родителями. Предусмотрено ежедневное оценивание. Педагоги, реализующие АООП НОО для обучающихся с РАС, решают задачи психолого­педагогического сопровождения и поддержки обучающегося и   членов   его   семьи.   Задачами   учителя   –   дефектолога,   по   мнению   Е.А. Соломахиной,     являются:   организация   адекватно   организованной   среды   (все пространство   необходимо   «зонировать»   в   соответствии   с   выполняемыми видами деятельности: зона обучения, игровая зона, зона отдыха); организация и визуализация   времени   (регулярность   чередования   событий   дня,   их предсказуемость   и   планирование   предстоящего   помогает   лучше   понимать начало и окончание какой­либо деятельности); структурирование всех видов деятельности; преодоление неравномерности в развитии; организация режима коммуникативного   общения   (расширение   словарного   запаса   и   развитие понятийной стороны речи); социально­бытовая адаптация. Деятельность педагога­психолога, по мнению     О. Никольской, С. Ципотан, «это   помощь   в   организации   обучения;   психологическая   поддержка   учителя; индивидуальная   работа   с   ребенком,   направленная   на   его   социальное, эмоциональное   и   личностное   развитие;   работа   с   семьей   и   координация   ее взаимодействия   со   специалистами;   работа   с   соучениками   ребенка.   Учитель   – логопед   работает   над   просодической   стороной   речи,   ее   мелодическими   и ритмическими   компонентами,   формированием   коммуникативной   стороны   речи. Социальный   педагог   –   основной   специалист,   осуществляющий   контроль   за соблюдением   прав   любого   ребенка,   обучающегося   в   школе.   Важная   сфера деятельности   социального   педагога   –   помощь   родителям   ребенка   с   РАС   в адаптации в школьном сообществе, в среде других родителей. Учитель является основным   участником   междисциплинарной   команды   специалистов, осуществляющих психолого­педагогическое сопровождение ребенка с РАС, его семьи, других участников образовательного процесса. [2, с.35­39] Таким образом, правильно организованная работа позволяет формировать у обучающихся с РАС здоровые стереотипы, облегчающие взаимодействие педагога с ребенком и способствующие оптимизации процесса достижения планируемых результатов АООП НОО. Создание внешних и внутренних условий коррекционной работы   (рационально   подобранная   мебель,   оптимальное   ее   расположение, оптимальное расположение педагога и ребенка по отношению друг к другу, четко продуманная схема действий, соблюдение ритма занятия, чередование выполнения заданий с развлечениями, доступность заданий, вербальная составляющая занятия, использование   наглядных   средств   обучения,   доверительная   атмосфера, эмоциональная   поддержка   ребенка,   осуществление   индивидуально­ дифференцированного   подхода) обеспечивает   успешность  познавательной   и предметно­практической деятельности обучающихся. Список информационных источников: 1. Примерная   адаптированная   основная   общеобразовательная   программа начального   общего   образования   обучающихся   с   расстройствами аутистического спектра  Протокол от 22 декабря  2015 г. № 4/15 2. Создание   специальных   условий   для   детей   с   расстройствами аутистического   спектра   в   общеобразовательных   учреждениях: Методический   сборник   /   Отв.   ред.   С.В.   Алехина   //   Под.   ред.   Е.В. Самсоновой. – М.: МГППУ, 2012. – 56. 3. AmericanPsychiatricAssociation (1994) DiagnosticandStatisticalManualofMental   Disorders,   4th   edition   (DSM­IV), AmericanPsychiatricAssociation   Интернет­источники 1.  http://www.aspergers.ru/node/230