Статья на тему ПОДХОДЫ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ФГОС

ПОДХОДЫ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ФГОС Т. В. Чащина Государственное казенное образовательное учреждение Свердловской области «Каменск­Уральская школа №1, реализующая адаптированные основные общеобразовательные программы» Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Свердловской области «Каменск­Уральский педагогический колледж» chashchina­[email protected] Аннотация. ФГОС НОО образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее   ОВЗ)   предъявляет   требования   к   результатам   освоения   адаптированной     основной общеобразовательной   программы   начального   общего   образования   ­   личностным, метапредметным   и   предметным.   В   связи   с   этим   актуальным   становится   использование   в образовательной деятельности новых инструментов оценивания. В данной статье раскрыты особенности современной системы оценивания учебных достижений. Подробнее рассмотрены приемы   организации   формирующей   оценки.   При   их   отборе   учитывались   особенности познавательной деятельности и  личности обучающихся с ОВЗ.        За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении   о   целях,   результатах   образования   и   путях   их   реализации.   П. Мортимор, известный английский педагог и ученый, один из основоположников движения   «школьной   эффективности»,   считал,   что   качественный   скачок возможен, если школа поставит перед собой новую образовательную цель. Такой целью,   по   мнению   ученого,   является   «осознающий   себя,   внутренне мотивированный,   быстро   мыслящий,   ориентированный   на   решение   проблем   и готовый   к   риску   человек,   действующий   совместно   с   другими   людьми,     в достаточной     мере   вооруженный   знаниями,   толерантный   и   социально ориентированный»[1]        Сегодня эта цель становится все более популярной и широко декларируемой в условиях реализации Федерального Государственного образовательного стандарта (далее ФГОС).              ФГОС НОО образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья   (далее   ОВЗ)   предъявляет   требования   к   результатам   освоения адаптированной   основной общеобразовательной программы начального общего образования   ­   личностным,   метапредметным   и   предметным.   В   связи   с   этим актуальным   становится   использование   в   образовательной   деятельности   новых инструментов   оценивания.  Изменение   подходов   к   проектированию   системы оценивания учебных достижений обусловлено ориентацией на продукт учебной деятельности и  на процесс учебной деятельности. Новый (интегративный) подход предполагает интеграцию качественной и количественной направленности оценки, перевод   внешней   субъективной   оценки     (со   стороны   учителя)   во   внутреннюю объективную самооценку, формирование способности обучаемого к непрерывной самооценке в процессе непрерывного самообразования, усиление ответственности обучаемого   как   за   процесс   обучения,   так   и   за   его   результат.  Изменилась   и философия   оценки:    обучение   рассматривается   как   непрерывный   процесс, который   не   завершается   итоговой   оценкой,   происходит     оценивание   процесса движения к результату, имеет место признание права обучающегося  на ошибку. Системность   оценки   характеризуется   оценкой   системных   знаний   как   в   рамках одного   предмета,   так   и   межпредметных   знаний,   при   этом   построение помощник. инструментария   происходит   на   основе   идеи   практической   и   прикладной направленности   знаний   и   умений,   необходимости   их   применения   в   реальных жизненных   ситуациях.  Оценивание   осуществляется     в   естественных   условиях: беседа, интервью, диалог, наблюдение за учебной работой, неформальные заметки и   т.п.  Вариативность   инструментария,   многообразие   способов   составления заданий,   включение   в   оценку   групповых   и   командных   результатов   учебной деятельности,   происходит   включение   обучающегося     в   процедуру   оценивания, наблюдается   поощрение   и   усиление   самоконтроля,   взаимоконтроля,   усиления ответственности  обучающегося за процесс и результат обучения. Роль учителя – консультант,   В   ходе   работы   применяется   внешнее (стандартизированное,  применяется для оценки уровня достижения результатов обучения),   внутреннее   (формирующее,  активизирует   и   оптимизирует   процесс обучения данного обучающегося) оценивание [3, 6]       Подробнее стоит рассмотреть алгоритм деятельности учителя по организации формирующей   оценки.   На   первом   этапе   важно   определение   планируемых результатов обучения, далее необходимо продумать   организацию деятельности обучающегося   по   планированию   и   достижению   субъективно   значимых образовательных результатов, а также  сопровождение достижения обучающимся запланированных результатов обучения с помощью механизмов обратной связи. Учитывая особенности познавательной деятельности и  личности обучающихся с ОВЗ   важно   тщательно   отбирать   методы   и   средств   оценивания   («техники» оценивания, инструменты обратной связи).             Пинская М.А. в книге «Формирующее оценивание: оценивание в классе» рассматривает   особенности   внутриклассного   оценивания   успеваемости обучающихся начального и основного общего образования [5]               При   реализации   требований   ФГОС   ОВЗ   заслуживают   внимания   техники (отдельные приемы) формирующего оценивания: «Мини (минутный) обзор»   (В течение последних нескольких минут урока попросить обучающихся ответить на половинке листка бумаги на следующие вопросы: «Какой момент был наиболее важным   в   том,  что   вы   сегодня   изучали?»   и   «Какой   момент   остался   наименее ясным?» Цель – получить данные о том, как обучающиеся поняли то, что изучали в классе. Просмотреть ответы и отметить наиболее полезные комментарии. На следующем   уроке   акцентировать   те   пункты,   которые   высветились   благодаря комментариям обучающихся); «Цепочка заметок» (Обучающиеся передают друг другу   конверт,   на   котором   учитель   написал   один   вопрос,   по   поводу происходящего на уроке. Получив конверт, обучающийся находит момент, пишет ответ и кладет его в конверт. Просмотрев все ответы, надо определить наилучшие критерии   для   категоризации   ответов,   для   того   чтобы   выделить   определенные паттерны   ответов.   Обсуждение   этих   паттернов   с   детьми   может   улучшить преподавание и учение); «Резюме в одном предложении» (Обучающиеся делают резюме изученной темы в форме простых предложений, отвечающих на вопросы: «Кто сделал, что, кому, когда, как, почему?» Задача – требуется отбирать только четкие характеристики для каждого пункта. Оценить качество каждого резюме быстро и в целом. Отметить, идентифицируют ли обучающиеся основные понятия пройденного);     «Матрица   запоминания»   (Обучающиеся   заполняют   клетки диаграммы, которая имеет два измерения или две оси, обозначенные учителем определенным   образом.   Например,   название   группы   животных   и   название конкретного   животного.   Обучающиеся   помещают   в   нужную   клетку   разных животных, демонстрируя свою способность помнить и классифицировать родовые и видовые понятия. Определить количество правильных и неправильных ответов для   каждой   клетки.   Проанализировать   разницу   между   шкалами   и   клетками   и внутри   каждой   шкалы   и   клетки.   Выделить   образцы   ошибочных   ответов     и подумать о возможной причине).        Для расширения возможностей долговременной памяти обучающихся с ОВЗ и усвоения   новых   знаний   при   изучении   терминов,   фактов   и   понятий   можно использовать   «Карты   понятий»,   которые     представляют   собой   двумерную иерархически организованную сетевую диаграмму, отражающую структуру знаний в   определенной   предметной   области.   Карта   состоит   из   названий   понятий, помещенных в рамки; они связаны линиями, фиксирующими соотношения этих понятий в направлении от общего к частному. Эти карты не ориентированы на то, чтобы   выявлять   знания   и   умения,   они   позволяют   устанавливать   связи   между понятиями,   развивать   мыслительные   навыки   обучающегося,   либо   совместно работающей группы.             Опросник   отношений   (часто   известный   как   аффективный   опросник) обеспечивает информацию о том, как обучающийся воспринимает происходящее в классе, о его эмоциях, чувствах, отношениях. Его можно использовать в начале курса (предмета), чтобы установить, какие формы учебной деятельности, с точки зрения обучающихся, являются для них наилучшими, и определить их отношение к предмету. Это поможет выбрать стратегию преподавания. Другая возможность – использовать опросник для сравнения отношения в начале (предтест) и в конце курса (предмета) (посттест). Это позволит педагогу увидеть, как были восприняты различные темы курса (предмета). К нему можно обратиться в любой момент по ходу курса для коррекции его содержания и методов работы.       К техникам, сфокусированным на самооценивании и рефлексии можно отнести «Недельные   отчеты»,   «Рубрики»,   «Портфолио   документов   (работ,   отзывов, творческая книжка).             Таким образом, при проектировании системы оценки учебных достижений обучающихся   с   ОВЗ     учитель   должен   продвигаться,   совершенствуясь   в формирующем   оценивании:   больше   усилий   следует   вкладывать   в   разработку открытых   вопросов,   время   ожидания   ответа   от   обучающихся   с   ОВЗ   должно возрасти,   чтобы   у   них   была   возможность   подумать   и   чтобы   каждый   мог включиться   в   обсуждение,   последующие   за   обсуждением   задания   должны показывать, удалось ли таким образом серьезно расширить границы понимания. Обратная   связь   должна   осуществляться   через   оценивание   работ   (письменные задания,   устные   обсуждения,   развернутые   комментарии   учителя   должны указывать обучающемуся, что сделано хорошо, а что требует дальнейшей работы, и ставить конкретные задачи, определяя, что надо сделать, чтобы исправить и улучшить   работу.   Критерии   при   оценивании   любых   достижений   должны   быть абсолютно ясны, чтобы помочь обучающемуся составить полное представление  о целях   работы   и   о   том,   в   чем   состоит   ее   успешное   выполнение.   Партнерское оценивание и самооценивание вносят уникальный вклад в учебную деятельность обучающегося – они решают задачи, которые невозможно решить никаким другим путем.                                               Литература 1 Бьюзен, Т. Супермышление. – М. Попурри, 2003 – 304 с. 2 Демидова, М.  Ю. Оценка достижения  планируемых результатов  в  начальной школе:  Система  заданий.  В 2 ч. Ч. 1 /   М.  Ю. Демидова,  С. В.  Иванов, О. А. Карабанова и др.; под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. – М.: Издательство «Просвещение», 2009. – 147 с. 3 Мамонтова,   М.Ю. кандидат физико­математических наук, доцент Уральский государственный педагогический университет: Курс лекций.­ 2016 4 Осипова, Н.В.   Показатели сформированности универсальных учебных действий обучающихся: / Н. В. Осипова, С. В. Брюханова // Управление начальной школой. – 2010. – № 10. – С. 62­69. 5 Пинская, М.А. Формирующее оценивание: оценивание в классе: учеб. пособие / М.А. Пинская. – М.: Логос, 2010. – 264 с. 6 Фишман, И.С., Голуб, Г.Б.  Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: Методическое пособие. Самара: Издательство «Учебная литература», 2007. ­ 244 с.                                            Интернет­источники 1 Оценивание в начальной школе: http://www.standards.dfes. gov.uk/primary/publications/learning_and_teaching/1041163/ 2  Развитие школы: http://www.aaia.org.uk/pdf/finalbooklet.PDF 3  http://edu­lider.ru/  http://www.stimul.biz/ъ