Статья на тему "Вопросы подготовки старшего дошкольника к школе"

УДК 37.013.2 Н.В. ЭККЕЛЬ ВОПРОСЫ   ПОДГОТОВКИ   СТАРШЕГО   ДОШКОЛЬНИКА   К ШКОЛЕ В статье освещены проблемные вопросы подготовки дошкольника обучатся в школе. Актуализирована проблема настоящего исследования. Даны рекомендации и требования к подготовке дошкольников к участию в образовательной деятельности в школе. В   настоящее   время   в   связи   с   признанием   приоритетности   сферы образования и модернизацией его содержания проявляется большой интерес к экспериментальной   работе   как   одному   из   видов   исследовательской деятельности.   На   путь   экспериментирования   встали   не   только профессиональные   исследователи,   но   и   практики   ­   руководители образовательных   учреждений.   Опытно­экспериментальная   работа   в   школе позволяет им проверить состоятельность того нового, что создано в процессе творческой, научно­исследовательской   деятельности,  показать  ошибочность или прогрессивность предложенной идеи и раскрыть её влияние на конечный результат.   учебно­методической   продукции, В то же время руководители школы выступают не только в качестве экспериментаторов,   но   и   проектировщиков   концептуально­теоретической, программной,   обеспечивающей деятельность   субъектов   образовательной   сферы   в   новой   ситуации.   В   этих условиях стало  актуальным противоречие  между необходимостью решения руководителями   задач, предусматривающих   выполнение   определенного   объема   проектировочной работы,   повышения   их   компетентности   и   профессионализма   в   управлении экспериментальной   деятельностью   и   отсутствием   у   руководителей   школы необходимых проектировочных умений. образовательных   учреждений   новых   Отмеченное   выше   показывает,   насколько   актуальными   являются научно­педагогическая   разработка   и   освещение   вопросов,   связанных   с объективной необходимостью и возможностью становления проектировочных умений   у   руководителей   школы   в   процессе   опытно­экспериментальной работы. Под становлением проектировочных умений у руководителей школы понимается динамичный прогрессивный процесс их изменения в соответствии с   нормативно­административной   востребованностью   под   влиянием   опытно­ экспериментальной   работы   и   собственной   активности.   Становление обязательно предполагает потребность в развитии и самосовершенствовании, возможность и реальность её удовлетворения.Вопросы организации изучения и обобщения педагогического опыта, опытной   работы   и   педагогического   эксперимента   достаточно   подробно описаны в книгах В.И. Загвязинского, А.А. Кыверялга и М.Н. Скаткина. Интерпретируя   результаты   опытно­экспериментальной   работы, необходимо иметь в виду одно существенное обстоятельство, связанное со спецификой педагогики. Личность человека, начиная с ребенка, формируется десятилетиями.   В   ее   формировании   участвуют   десятки,   сотни   людей: родители, родственники, товарищи, все школьные учителя. Поэтому говорить о существенном влиянии тех или иных серьезных педагогических инноваций, например,   какой­либо   дидактической   системы   на   воспитание   и   развитие учащихся, строго говоря, можно было бы, если бы они проверялись с I по XI класс   в   школе   во   всех   предметах.   И   тогда,   казалось   бы,   оценивать   их эффективность. Но и это не все. Выпускник школы в 17 лет – еще не окончательно сложившаяся личность. Следовало бы еще получить отдаленные результаты организованных педагогических воздействий – лет так через десять. Но с тех пор,   когда   был   бы   начат   такой   эксперимент   и   когда   он   был   бы   окончен, изменятся   многие   социально­исторические   условия   жизни   общества, изменится социальный заказ школе, и полученные результаты уже вряд ли кому­то будут нужны.  Кроме   того,   условность   результатов   опытно­экспериментальной работы в педагогических исследованиях вызывается еще и тем, что как бы ни выравнивались   начальные   условия   в   контрольных   и   экспериментальных группах   учащихся,  как   бы   ни  подбирался  «одинаковый»  состав  педагогов, учащихся, допустим, в эксперименте, педагогический процесс все равно будет иметь   личностную   обусловленность.   Учитель   или   сам   исследователь, преподающий   в   контрольном   и   экспериментальном   классе,   как   бы   ни стремился   быть   объективным,   все   равно   будет   иметь   внутренние,   часто неосознаваемые   симпатии   или   антипатии   как   к   тому   или   иному   методу обучения,   так   и   к   тому   или   иному   ученическому   классу.   Ведь   каждый школьный класс имеет свое неповторимое индивидуальное «лицо» – все, кто работал в школе, в каком­либо другом учебном заведении, это хорошо знают. Поэтому   для   получения   действительно   достоверных   результатов исследования,   необходимо   привлечение   огромных контингентов учащихся и педагогов.   строго   говоря, Самый сложный и острый вопрос для любого педагогического опытно­ экспериментального исследования: по каким критериям производится оценка педагогических   явлений,   процессов?   Критерии   эффективности   важнейшая проблема вообще в любой деятельности. Из­за ошибочного выбора критериев неоднократно   происходили   крушения   целых   социальных   институтов   и экономических   систем.   Часто   приводится   такой   классический   пример неправильного выбора критерия и вызванных этим последствий: в двадцатые годы нашего столетия пожарным, чтобы они вроде бы «меньше спали», былаустановлена заработная плата, пропорциональная числу потушенных за месяц пожаров.  Поэтому,   приступая   к   опытно­экспериментальной   части   своего исследования, необходимо серьезным образом подойти к подбору критериев оценки эффективности предполагаемых педагогических инноваций. Еще до проведения   основного   эксперимента,   основного   этапа   опытной   работы необходимо точно определить и проверить «работоспособность» критериев оценки эмпирических данных, по предварительным результатам прикинуть, какой контингент обучаемых, сколько классов, групп или школ необходимо будет   включить   в   опытно­экспериментальную   работу,   чтобы   получить статистически достоверные окончательные результаты. Критерии должны удовлетворять, в частности, следующим признакам: 1.  Критерии   должны   быть   объективными   (настолько,  насколько   это возможно   в   педагогике),   позволять   оценивать   исследуемый   признак однозначно, не допускать спорных оценок разными людьми. 2.   Критерии   должны   быть   адекватными,   валидными,   т.е.   оценивать именно   то,   что   экспериментатор   хочет   оценить.   Сегодня,   в   связи   с повсеместным   распространением   и   утверждением   педагогики   развития личности это требование тем более актуально, что мы весьма посредственно умеем   оценивать   уровень   знаний   и   умений   учащихся,   но   практически совершенно не умеем оценивать уровень развития тех или иных способностей, их личностных качеств, а часто даже и не знаем, какие способности, качества надо оценивать. Особенно остро требование адекватности  критериев стоит перед исследователями, занимающимися проблемами воспитания молодежи. 3. Критерии должны быть нейтральными по отношению к исследуемым явлением.   Так,   если   в   ходе   эксперимента   в   одних   классах,   допустим, изучается   какая­то   новая   тема,  а  в   других  –  нет,  то   в   качестве   критерия сравнения нельзя брать знание учащимися материала этой темы. Совокупность критериев с достаточной полнотой должна охватывать все   существенные   характеристики   исследуемого   явления,   процесса.   Для педагогики   это   требование   особенно   актуально,   поскольку   любая педагогическая,   любая   учебная   деятельность   –   чрезвычайно   сложный многоплановый   процесс,   который,   как   правило,   нельзя   оценить   каким­то одним показателем. Для многих педагогических исследований этот момент оставляет   желать   лучшего.   Так,   в   связи   с   введением   аттестации   учителей некоторые   специалисты   предлагают   для   учителей   математики,   физики разработать   систему   тестов,   позволяющих   оценивать   их   умение   решать математические   и   физические   задачи   –   это   и   будет   якобы   критерием квалификации учителя.  Нормативно­правовое обеспечение инновационным развитием системы образования   –   предусматривает   разработку   и   реализацию   нормативной документации,   регламентирующей   управление   инновационным   развитиемсистемы образования. На современном этапе развития образования и общего движения   к   подлинной   федерализации   российской   государственности   это направление деятельности приобретает ключевое значение.   На основании анализа указанных документов и практики управления инновационными процессами в региональной системе образования в работе выделены   основные   направления   совершенствования   нормативно­правовой базы управления инновационными процессами в системе образования. К этим направлениям   отнесено   совершенствование   нормативно­правовой   базы   в следующих аспектах: ­ реализации приоритетного национального проекта «Образование» (в   определяющих   порядок   участия части   разработки   положений, образовательных учреждений в ПНП «Образование»); ­   управленческой   деятельности   в   управляемой   и   управляющей подсистемах   регионального,   муниципального,   районного   масштаба   как определенной   целостности   (приказы   об   общественно­государственном управлении,   об   организации   работы   попечительского   совета,   экспертного совета, экспериментальных площадок, аттестационной службы и др.); ­   проектирования   и   реализации   образовательных   программ,   учебно­ методических комплексов, а также программ предпрофильной подготовки и профильного   обучения   в   регионе   (приказы   о   базисном   учебном   плане, профильном обучении и др.); ­   регламентации   деятельности   различных   видов   инновационных образовательных учреждений региона: авторская школа, лицей, гимназия и др. (положения о гимназии, лицее и т.д.); ­   поддержке   инициатив,   обмена   и   распространения   передового педагогического   опыта,   формирования   массовых   починов   и   социально­ педагогических   движений   педагогов,   генерирующих   новые   социально­ педагогические   и   социокультурные   идеи   как   актуальные   продуктивные смыслы   и   ценности   реального   (существующего)   и   идеального   (мысленно конструируемого   и   идеализируемого)   образовательного   пространства региона; ­ воспроизводства и развития кадрового педагогического потенциала региона; ­   обеспечения   взаимодействия   социальных   институтов   региона   по воспитанию   детей   и   молодежи:   семья,   школа,   детские   и   молодежные общественные движения; ­ регламентации. сохранения и развития материально­технической базы образовательных учреждений. Для   педагогической   науки   самостоятельную   ценность   имеет   анализ генезиса   опытно­экспериментальной   работы   в   учреждениях   системы образования.   Эта   работа   в   образовательных   учреждениях   значительно обогатила   науку   и   практику,   внеся   свой   вклад   в   дифференциацию   и интеграцию педагогического знания, укрепление научных связей; в созданиеопытной и экспериментальной фактологической базы образования, а также в определение   теоретических,   практических   и   прогностических   проблем педагогической науки. Становление и развитие опытно­экспериментальной работы в течение XX века осуществлялось сложным путем преодоления противоречий между новаторским   характером   её   концептуальных   идей   и   реальными возможностями   их   практического   осуществления   в   учреждениях   системы образования; оно происходило под воздействием слияния неравнозначных и альтернативных   факторов   —   социального   заказа   авторитарной государственной системы (дооктябрьской и советской), и базирующейся на противоположных   методологических   позициях   новаторской   педагогической мысли,   что   объективно   вело   к   трудноразрешимым   противоречиям   и невозможности полномасштабного осуществления опытно­экспериментальной работы в практике школы. Отношение к опытно­экспериментальной работы в школе на разных исторических этапах развития системы образования в России было неоднозначно, что объясняется как объективными, так и субъективными факторами. Опытные   и   экспериментальные   образовательные   учреждения различных   видов   и   типов   («вольные»   школы,   опытно­показательные учреждения,   экспериментальные   и   опытные   школы,   школы­лаборатории, научно­педагогические центры, экспериментальные площадки и др.) за время своего существования проводили и проводят значительную и разнообразную опытно­экспериментальную   работу,   направленную   на   решение   актуальных вопросов   улучшения   школьного   образования.   По   мере   развития   опытно­ экспериментальной   работы   в   школе   менялись   её   задачи   и   значимость   для совершенствования   системы   школьного   образования.   Теоретический, методический и организационный опыт опытно­экспериментальной работы в учреждениях   системы   образования,   научный   потенциал,   заключенный   в   её новаторском содержании явился важным и ценным источником в разработке новой стратегии школьного образования в начале XXI века. Проектирование   опытно­экспериментальной   работы   в   школе   — сложная   трехступенчатая   деятельность   руководителей   по   предварительной разработке   основных   деталей   предстоящей   опытно­экспериментальной работы   и   прогнозированию   её   результатов.   Совершается   проектировочная деятельность   как   ряд   последовательно   следующих   друг   за   другом   этапов (моделирования, собственно проектирования, конструирования), приближая разработку предстоящей опытно­экспериментальной работы от общей идеи к точно   описанным   конкретным   действиям.   Благодаря   проектированию экспериментальный   процесс   становится   технологическим.   Технология опытно­экспериментальной   работы   в   школе   создается   всей   системой проектирования   в   единстве   всех   трех   ее   этапов.   Каждой   ступени проектирования присущи свои формы, без которых руководитель школы не может   осуществлять   опытно­экспериментальной   работы.   Любую   опытно­экспериментальную   работу   в   школе   предваряет   документированное проектирование. Список литературы. 1.   Бабанский   Ю.К.   Проблемы   повышения   эффективности педагогических исследований [Текст]. – М.: Педагогика, 1982. ­ 72с. 2.   Загвязинский   В.И   Учитель   как   исследователь   [Текст].   –   М.: Педагогика, 1980. ­ 110с. 3. Загвязинский В.И., Гильманов С.А., Творчество в управлении школой [Текст]. – М.: Прогресс, 1991. ­ 84с. 4.   Некрасова   Н.И.   В   помощь   педагогу,   приступившему   к экспериментальной исследовательской работе [Текст]. – Калининград: КОРС, 1989. ­ 120с. 5.  Поташник М.М. Право на эксперимент [Текст]. – М.: АКАДЕМИЯ, 1988. ­ 32с. 6.   Поташник   ММ.   Эксперимент   в   школе:   организация   и   управление [Текст]. – М.: АКАДЕМИЯ, 1988. ­ 32с. 7.   Журавлева   А.Л.Совместная   деятельность:   методология,   теория, практика[Текст] – М.: Наука, 1998. ­ 22с.