Статья. Обучение детей с ОВЗ. Коррекционная педагогика.

ГОУ ТО «ТО ЦО» « Использование разнообразных методов и приемов в обучении детей с нарушениями интеллекта на уроках географии в рамках введения ФГОС» Учитель: Евтушенко О.В. Есть тихие дети. Дремать на плече У ласковой мамы им сладко и днём. Их слабые ручки не рвутся к свече, — Они не играют с огнём. Есть дети — как искры: им пламя сродни. Напрасно их учат: «Ведь жжётся, не тронь!» Они своенравны (ведь искры они!) И смело хватают огонь. Есть странные дети: в них дерзость и страх. Крестом потихоньку себя осеня, Подходят, не смеют, бледнеют в слезах И плача бегут от огня. Мой милый! Был слишком небрежен твой суд: «Огня побоялась — так гибни во мгле!» Твои обвиненья мне сердце грызут И душу пригнули к земле. Есть странные дети: от страхов своих Они погибают в туманные дни. Им нету спасенья. Подумай о них И слишком меня не вини! Ты душу надолго пригнул мне к земле… — Мой милый, был так беспощаден твой суд! — Но всё же я сердцем твоя — и во мгле «За несколько светлых минут! Марина Цветаева Все дети разные. Работая с детьми с ОВЗ, я каждый день убеждаюсь, насколько они «особенные». Каждый ребенок имеет свои индивидуальные особенности и типологические различия. Важной задачей при организации коррекционно-развивающего обучения является изучение и учет индивидуальных особенностей учеников. Дети с ОВЗ в силу различных причин приходят в школе психически и педагогически ослабленными, социально-запущенными. Особенности психического развития – сниженная мотивация, отсутствие волевых усилий, отсутствие навыков запоминания и концентрации внимания, психическая расторможенность, инфантилизм, задержка эмоционального развития, гиперактивность, быстрая утомляемость и низкая работоспособность. Особенности мыслительной деятельности – несформированность логических операций, преобладание наглядно-действенного мышления по сравнению с логическим, низкий темп продвижения по учебному материалу. Особенности организации учебной деятельности - отсутствие интереса к предмету, низкий самоконтроль, низкая организованность учебной деятельности, отсутствие навыков планирования учебной деятельности, слабая заинтересованность в оценке. В работе с этими детьми существуют специальные педагогические правила. Осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его психического и физического развития. Создавать специальные условия обучения, используя разнообразные методы, средства и организационные условия обучения, (применение занимательных средств наглядности, чередование умственной и практической деятельности, использование специальных коррекционных методик), которые активизируют познавательную деятельность учащихся, развивают логическое мышление, формируют навыки учебной работы, запоминания учебного материала, концентрации внимания. Относиться к детям с особым педагогическим тактом, своевременно оказывать помощь каждому ребенку, постоянно подмечая все хорошее и развивая у них веру в свои силы и способности. Применять на уроках здоровье сберегающие технологии, предотвращать наступление переутомления и повышать работоспособность. К уроку в специальной (коррекционной) школе должны применяться особые требования. Все этапы урока требуют четкого разъяснения, задания должны выполняться последовательно, инструкции по выполнению неоднократно повторяются. В ходе урока должны использоваться ауди – визуальные технические средства обучения. Учитель во время объяснения должен находиться рядом с учеником. Время на завершение задания и сдачи домашнего задания увеличивается, темп обучения замедлен, что соответствует замедленности протекания психических процессов, учащиеся обеспечиваются печатными копиями заданий, написанных на доске, используются листы с упражнениями. Максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка, опора на практическую деятельность и опыт ученика. Важно использовать индивидуальную шкалу оценок в соответствии с успехами и затраченными усилиями, разрешить переделывать задание, с которым учащийся не справился. Урок на протяжении нескольких столетий является основной формой обучения. Но в современной педагогике появляются критические замечания в адрес этой формы, якобы стандартная форма построения урока ведет к формализму знаний. Что же такое современный урок, каким он должен быть и подходит ли он для школы для детей с ОВЗ? Конечно многие нетрадиционные уроки (урок-семинар, урок-диспут, урок-дискуссия, урок-лекция) не подходят к нашей школе, а то, что подходит, лучше использовать не как целый урок, а как этап урока. Не важно, проводите вы стандартный урок или нестандартный, урок должен быть рабочим и интересным, а на интересном уроке работает каждый ученик и работают все. Вся работа в коррекционной школе направлена на подготовку учеников к участию в труде, социальной адаптации. Подготовка учащихся к жизни, к трудовой деятельности является одной из наиболее важных задач обучения. Умственно отсталые дети должны выйти в жизнь подготовленными, способными себя обеспечить, быть полноценными членами общества. По сравнению с массовой, в коррекционной школе VIII вида ученики должны овладеть более упрощенной по структуре, сокращенной по объему, элементарной по уровню обобщенности системой географических сведений. Усвоение изучаемого материала представляет определенные (а зачастую значительные) трудности для детей с ограниченными возможностями здоровь. Поэтому перед учителем географии коррекционной школы стоит ряд важнейших задач, специфичных для данного контингента учащихся. Одна из таких задач – осуществление коррекционно-развивающего воздействия на учащихся. Особое значение имеет работа по развитию логического мышления. Исследования дефектологов позволяют утверждать, что именно это – главное направление корригирующего обучения. Известно, что один из основных недостатков мышления детей с нарушением интеллекта – недоразвитие операции обобщения, а также серьезные отклонения в протекании процесса восприятия действительности: замедленность восприятия, узость его, т.е. восприятие в данный момент меньшего количества объектов по сравнению с восприятием нормальных детей, восприятие недостаточно избирательно и дифференцировано, неумение выделять наиболее главное, существенное, затруднения в установлении пространственных связей между воспринимаемыми объектами. Кроме того, дети с нарушением интеллекта отличаются от своих нормальных сверстников ограниченным, несистематизированным багажом конкретных представлений об объектах и явлениях реальной действительности, в том числе и географического характера. Учитывая, что без достаточного запаса правильных и четких представлений невозможно осуществить адекватные мыслительные операции, следует выделить как специальную коррекционную задачу уроков географии работу по формированию, упорядочиванию и систематизации представлений о географических объектах и явлениях. Исследования дефектологов говорят о том, что на основе личного чувственного опыта в большинстве случаев элементарные географические представления у детей с нарушением интеллекта либо вовсе не формируются, либо слишком ограничены, а иногда и вовсе искаженно отражают действительность. Воспроизводя представления, учащиеся, в основном, называют второстепенные, несущественные признаки, которые чаще всего связаны с действиями людей, с какими-то движущимися предметами. Например, описывая море, дети ограничиваются высказываниями типа «там купаться можно», «там есть пароходы», «рыбы плавают» и т.п. Учащиеся неправильно представляют себе размеры описываемых объектов, их пространственную протяженность: ручейки они называют реками, небольшие возвышенности, холмы – горами, озера – морями. Ограниченность представлений и неумение словесно оформить реальные впечатления приводят к тому, что высказывания учащихся схематичны, в них отражается только один какой-нибудь признак заданного объекта. Например, говоря и о море, и о реке, и об озере, они ограничиваются словами: «там вода». Часто в высказываниях учеников встречаются элементы тавтологии: «Гора – это такая гора», «равнина – это такая равнина. Учащимся с нарушениями интеллекта очень трудно словесно оформлять свои географические представления. Способность к правильному распознаванию изученных объектов и явления намного превышает у них развитие умения рассказать о них. Начальное осмысление географического материала происходит уже в процессе его восприятия, в единстве с образованием географических представлений. Но для формирования географических понятий нужна специальная активная работа мышления, осуществление таких умственных операций, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация. Важнейшую роль в овладении географическими понятиями играют логические действия: сравнение и установление причинно – следственных связей. Овладение географическими понятиями – объективно сложный процесс для детей с ограниченными возможностями здоровья. Это объясняется известными особенностями познавательной деятельности учащихся коррекционной школы: недостаточной дифференцированностью восприятий, нечеткостью и бедностью представлений, пассивностью мышления, инертностью, снижением направленности на поиск существенного в объектах и явлениях, затруднением в абстрагировании, обобщении и т.д. Специфические особенности памяти учащихся с ОВЗ – отставание процессов преднамеренного и непреднамеренного запоминания, быстрое забывание заученного, неточность, неполнота воспроизведения, необходимость многократных повторений для запоминания материала – конечно, существенно влияют на качество усвоения материала, в первую очередь, важного с социальной точки зрения. Несомненна важность качественного усвоения этих сведений учащимися для подготовки их к жизни и пониманию различного рода информации, к осуществлению разговорных контактов с людьми. Особую роль в данном случае играет усвоение индивидуальных понятий. Исследования показали, что на общем фоне явно недостаточного воспроизведения учащимися количества изученных названий, часто допускаются грубые ошибки, типичные именно для данного контингента детей. Все эти ошибки в зависимости от их характера можно разделить на четыре группы. Первая и наиболее распространенная из них характеризуется тем, что учащиеся неправильно соотносят названия индивидуальных географических объектов с общим географическим понятием. Например, к городам России ученики относят Крым, Донбасс, Волгу, Румынию, к горам – реку Ангару, полуостров Ямал, к океанам – Урал, к частям света – Россию, Украину и т.п. Сюда же можно отнести ошибки, вызванные тем, что ученики путают близкие географические понятия, например, остров и полуостров. Ошибки второй группы возникают при отнесении конкретного объекта к несоответствующей административной или территориальной категории. Например, среди рек России дети называют Конго, Нил, к островам нашей родины относят Индонезию, к городам России – Париж, Лондон и т.п. Третью группу ошибок составляют несуществующие, придуманные учащимися названия. Они возникают вследствие каких-то случайных ассоциаций. Например, ученик, перечисляя горы – Памир, Казбек – сюда же добавляет и название «Прима». Называя моря России – Черное, Белое, ошибочно сюда же относит Красное и Желтое моря, а затем придумывает несуществующее Синее море. В ряде случаев к появлению несуществующих названий приводит и грубое искажение слов-названий. Так возникает вместо Франции – Рация, вместо Северный Ледовитый океан – Северный Ядовитый океан, вместо Антарктида – Антрактида и т.п. Четвертая группа ошибочных ответов характеризуется тем, что ученики в качестве названия конкретного объекта употребляют общие географические понятия: к названиям гор причисляются такие понятия, как пик, вулкан, к названиям частей света – север, юг, экватор и т.д. Обращает на себя внимание и большое количество ошибок, часто довольно грубых, в написании учащимися географических названий, особенно сложных в фонетическом отношении. Замечено также, что изученные географические названия часто забываются, и по мере отдаления от времени изучения процент ошибок в воспроизводящих ответах заметно возрастает. При выборе оптимальных педагогических условий для учащихся важно учитывать как индивидуальные типологические особенности, так и возрастные этапы развития. В связи с этим необходимо предусмотреть коррекцию и компенсацию недостатков развития на основе ведущего вида деятельности. Учитывая выше изложенное, возникает необходимость создания целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с нарушением интеллекта, в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья. Графическая наглядность является одним из составляющих компонентов этой системы. В наши дни графическая деятельность пронизывает почти все процессы обучения. Естественно, и преподаватель географии должен уметь выполнять простейшие графические работы, которые, как известно, завоевали прочное место как один из важных методов изложения и познания многих школьных дисциплин. Теперь конструктивные приемы, количественные характеристики все больше переходят в сферу учебной географии, поэтому графический метод завоевывает себе прочное место в обучении детей с нарушением интеллекта. На этой основе при условии глубокого понимания сущности объясняемого материала, цели и идеи иллюстраций и создается графическая наглядность. Творческий подход и оптимальное сочетание методов и приемов позволяет достигать лучших результатов в усвоении знаний, формировании умений и навыков по географии и рассматривается как одно из ведущих средств обучения географии в рамках введения ФГОС. Литература 1. Блаженов В.А. Приемы развивающего обучения географии М.: дрофа, 2006 2.Пороцкая Т.И. Лекции по методике преподавания географии во вспомогательной школе. М., «Просвещение». 1970