Статья "Особенности чтения детей 8-9 лет с тяжелыми нарушениями речи"
Оценка 5

Статья "Особенности чтения детей 8-9 лет с тяжелыми нарушениями речи"

Оценка 5
Научно-исследовательская работа
doc
дефектология
Взрослым
20.10.2018
Статья "Особенности чтения детей 8-9 лет с тяжелыми нарушениями речи"
Чтение служит основным проводником человека в информационной среде, во многом определяя его образовательные возможности и успешность дальнейшей социальной адаптации. Этим важнейшим навыком дети, как правило, овладевают в начальной школе. Но, к сожалению, у многих из них резко снижается учебная мотивация из-за трудности усвоения тех или иных дисциплин. Среди школьных предметов на первом месте в усвоении стоят нарушения чтения и письма.
Статья Зиминская М..doc
УДК  МРНТИ:  Зиминская М.В. Казахский Национальный педагогический университет имени Абая Особенности чтения детей 8­9 лет с тяжелыми нарушениями речи (Алматы, Казахстан) Аннотация. В «Государственной программе развития образования в Республике Казахстан» до  2020 г. формирование функциональной читательской грамотности признано одним из приоритетных  направлений. Чтение служит основным проводником человека в информационной среде, во многом определяя  его образовательные возможности и успешность дальнейшей социальной адаптации. Этим важнейшим  навыком дети, как правило, овладевают в начальной школе. Но, к сожалению, у многих из них резко  снижается учебная мотивация из­за трудности усвоения тех или иных дисциплин. Среди школьных  предметов на первом месте в усвоении стоят нарушения чтения и письма. Успешное овладение навыком чтения ­ один из показателей общего уровня развития  познавательной деятельности ребенка, так же как трудности в процессе обучения чтению говорят об  отдельных проблемах развития того или иного психического процесса (внимания, памяти, мышления,  речи). Ключевые слова: дислексия, чтение. Аңдатпа Зиминская М.В. Абай атындағы Қазақ Ұлттық педагогикалық университет Сөйлеу жолдарында ауыр кедергілері бар 8­9 жастағы балалардың оқу ерекшеліктері. Қазақстан Республикасының 2020 жылға бағытталған білім беруді дамытудың мемлекеттік  бағдарламасында оқушылардың функционалдық сауаттылығын қалыптастыруға аса көңіл бөлінген. Оқу ақпараттық ортада оқу­адамның басты дирижері болып табылады. Мұны білім беру  мүмкіндіктері мен әрі қарай әлеуметтік бейімделудің табыстары көп жағдайда анықтайды. Бұл­ең  мыңызды дағдылар, балаларда әдетте бастауыш сыныпта қалыптасады. Бірақ, өкімеңгеру  қиындықтарына байланысты, бірде білім беру мотивациясы төмендейді. Бірінші кезекте, мектептегі  оқытылатын пәндердің ішіндегі оқу және жазу кезіндегі қиындықтар байқалады. Оқу дағдыларын табысты меңгеруде баланың танымдық белсенділігі жалпы даму деңгейінің  көрсеткіштерінің бірі болып табылады. Сондай­ақ, осы психологиялық процесстерде ( көңіл аудару,  жады, сөйлеудегі ойлауы) оқу үдерісіндегі қиындықтар, жеке мәселер туралы әңгімелесу маңызды екені айтылған. Қілтті сөздер:  дислексия, оқу. Abstract Ziminskaya M.V. Kazakh National Pedagogical University Abai Features of reading children 8­9 years old with severe speech disorders. Summary. In the "State Program for the Development of Education in the Republic of Kazakhstan" until 2020, the formation of functional literacy literacy is recognized as one of the priority areas. Reading serves as the main conductor of a person in the information environment, in many ways determining its educational opportunities and the success of further social adaptation. This is the most important skill that children usually master in primary school. But, unfortunately, many of them dramatically reduced the educational motivation because of the difficulty of mastering certain disciplines. Among school subjects, reading and writing disorders are the first place in mastering. Successful mastery of the reading skill is one of the indicators of the general level of development of the cognitive activity of the child, as well as difficulties in the learning process of reading, speak of individual problems of the development of a particular mental process (attention, memory, thinking, speech). Key words: dyslexia, reading. Чтение  –   сложный   психофизиологический   процесс.   В   его   акте   принимают   участие   зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Об основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат “сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем”. Чтение   на   своем   первичном   этапе,   на   этапе   формирования   технологии   чтения,   наш   известный психолог Б.Д. Эльконин характеризовал как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели». Это значит, что ребенок должен увидеть букву, отдифференцировать букву, определить какая эта буква, а дальше он должен увидеть, отдифференцировать и определить следующую букву. И только, если время опознания второй буквы не будет больше времени забывания предыдущей, не будет забывания, ребенок сможет опознать слог. А эти этапы ребенок проходит достаточно долго. Расстройства   чтения   оказывают   отрицательное   влияние   на   весь   процесс   обучения,   на   школьную адаптацию   детей,   на   формирование   личности   и   характер   всего   психического   развития   ребенка. Своевременное выявление, точное определение нарушений, их дифференциальных признаков и механизмов, отличие дислексии от иных, неспецифических ошибок чтения чрезвычайно важны для разработки адекватной системы логопедической работы. Дислексия – это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках   чтения,   обусловленных   несформированностью   высших   психических   функций,   участвующих   в процессе  чтения.  В ее основе лежат различные критерии:   проявления,  степень выраженности  нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О. А. Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина и др.), учет операций процесса чтения (Р. И. Лалаева).  Ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет. Они имеют специфический характер – это повторяющиеся   ошибки.   Процесс   овладения   чтением   при   этом   замедлен,   нарушаются   движения   глаз   по строке. У детей с нарушениями чтения наблюдаются трудности ориентировки во всех пространственных направлениях,   затруднения   в   различении   правого   и   левого,   верха   и   низа.   Отмечается   неточность   в определении формы, величины. Несформированность оптико­пространственных представлений проявляется в рисовании,   при  составлении  целого  из  частей   при конструировании,  в неспособности  воспроизведения заданной формы. Достаточная сформированность пространственных представлений является необходимой предпосылкой различения и усвоения ребенком букв.  У детей с дислексией наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления   слов.   Они   грамматически   неправильно   оформляют   свою   речь,   избегают   сложных   фраз, ограничиваются короткими предложениями, часто встречаются нарушения связной речи.  Многие  авторы  считают,  что  нарушения  устной речи  и чтения  –  результат  воздействия  единого этиопатогенетического   фактора,   являющегося   их   причиной   и   составляющего   патологический   механизм. Выделяют разные формы дислексии.  Фонематическая дислексия  вызывается нарушением формирования фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза. В связи с этим выделяются две формы фонематической дислексии.  звуки. Первая связана с недоразвитием фонематического восприятия и проявляется в заменах фонетически близких   звуков   при   чтении,   в   трудностях   усвоения   букв,   обозначающих   акустически   и   артикуляторно сходные     Несформированность   фонематического   восприятия   слухо­произносительной дифференциации   фонем   приводит   к   трудностям   усвоения   и   различения   букв,   вызывает   смешения   букв, обозначающих фонетически близкие звуки. Чаще всего ребенок с этой формой фонематической дислексии смешивает на слух звуки, отличающиеся одним смыслоразличительным признаком (Б – П, Ц – СТ; С – Ш, Ж – Ш, Ч – Щ и др.). Следствием этого является неусвоение и смешение соответствующих букв.  Вторая   форма   фонематической   дислексии   связана   с   недоразвитием   фонематического   анализа   и синтеза. Нарушение формирования фонематического анализа проявляется в специфических  ошибках при чтении:   побуквенном   чтении,   искажении   звукослоговой   структуры   слова.   Особенно   многочисленными являются искажения звукослоговой структуры слова: пропуски согласных при их стечении (СКАМЕЙКА – КАМЕКА, СЛЕЗТЬ­ЛЕТЬ), вставки гласных между согласными (ТАСКАЛИ – ТАСАКАЛИ), перестановки звуков (АРБУЗ – РАБУЗ), пропуски, перестановки слогов и др.  Аграмматическая   дислексия  проявляется   в   аграмматизмах   при   чтении,   преимущественно морфологических   и   морфосинтаксических,   в   нарушении   согласования,   управления.   В   процессе   чтения ребенок с этой формой дислексии неправильно воспроизводит окончания, префиксы, суффиксы, изменяя грамматические формы слов. В процессе чтения и понимания прочитанного большую роль играет смысловая догадка. Неточность представлений о связях слов в предложении приводит к тому, что ребенок, читая по догадке, искажает морфологическую структуру слов и структуру предложения. Семантическая   дислексия  проявляется   в   нарушении   понимания   читаемого   при   технически правильном чтении. Это обусловлено, как правило, недоразвитием звукослогового синтеза, ребенок читает механически,   не   понимая   смысла   той   информации,   которую   он   расшифровывает.   Ребенок   читает предложение как сумму изолированных слов, не улавливает связи между ними, не понимает читаемого или понимание не соответствует содержанию прочитанного.  Оптическая дислексия проявляется в заменах и смешениях графически сходных букв при чтении. Чаще всего дети плохо дифференцируют две группы графически сходных букв:  ● ●  буквы, отличающиеся лишь одним элементом (В – З, Д – Л, Ь – Ъ и др.);   буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т – Г, Р – Ь, Х – К, П – Н – И и др.)  При этом виде дислексии может наблюдаться и зеркальное чтение.  Мнестическая   дислексия  проявляется   в   нарушении   усвоения   букв,   в   трудностях   установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку, наблюдаются недифференцированные замены букв. Трудности возникают у детей уже на начальном этапе овладения чтением, на этапе овладения звукобуквенными обозначениями.  В   качестве   фактора,   определяющего   возникновение   дислексий,   некоторыми   авторами рассматривается и конфликт при двуязычии. Иногда ребенок дома говорит на одном языке, а в школе, на улице общается на другом. В других случаях родители при общении с ребенком пользуются различными языками.   Основным   фактором,   вызывающим   дислексию   при   двуязычии,   чаще   является   психологический конфликт между тенденцией ребенка к родному языку и необходимостью говорить на другом языке (А. Серту, Ж. Расин, Ж. Мар, М. Гард, А. Хэм). В этом же плане рассматривается возникновение дислексий при семейном двуязычии.  Чтение – это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно   навык   чтения  может   характеризовать   совокупность   нескольких  его   параметров:   способ,   беглость, правильность, автоматизированность (так называемая «беглость») и понимание прочитанного.  Одна из важнейших задач начальной школы – формирование у детей навыка чтения, являющегося фундаментом   всего   последующего   образования.   Сформированный   навык   чтения   включает   в   себя   как минимум два основных компонента:  а) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными, ­ с другой); б) понимание текста (извлечение его смысла, содержания).  Хорошо известно, что оба эти компонента тесно взаимосвязаны и опираются друг на друга: так, усовершенствование техники чтения облегчает понимание читаемого, а легкий для понимания текст лучше и точнее   воспринимается.   При   этом   на   первых   этапах   формирования   навыка   чтения   большее   значение придается его технике, на последующих – пониманию текста.  Изучение навыка чтения у учащихся второго класса проводилось с использованием трех текстов: стихотворения, рассказа­диалога и рассказа­монолога. Анализ данных показал, что средняя скорость чтения учеников второго класса составляет 33 слова в  минуту. Полученные данные можно увидеть на Рисунке 1. Рисунок 1. Количество слов, прочитанных за одну минуту учащимися вторых классов Обследование способа чтения, проводилось в соответствии с предложенными Т. Г. Егоровым  ступенями овладения навыком чтения:  Первая ступень предполагала побуквенное, позвуковое или отрывистое послоговое чтение.   Вторая ступень — плавное чтение по слогам.   Третья ступень — чтение целыми словами с переходом на послоговое прочтением сложных слов.   Четвертая степень — плавное, синтетическое чтение группами слов и целыми предложениями. Данные, полученные в ходе исследования способа чтения, представлены в Таблице 5. Таблица 5 ­ Овладение способом чтения учащимися вторых классов первая ступень вторая ступень третья ступень четвертая ступень Ступени овладения навыком чтения — 55% 45% Класс Второй  Из таблицы 3 видно, что 55% учащихся вторых классов находятся на второй ступени овладения  навыком чтения и 45% на третьей ступени. Учащиеся с ТНР находящиеся на первой и четвертой ступени  отсутствуют. Анализ распределения различных видов ошибок чтения у учащихся с ТНР свидетельствует о том, что треть всех ошибок, составили случаи угадывающего чтения:  ­ Ошибки в окончаниях слов (65%). К данному виду относятся случаи неправильного прочтения  окончаний слов, приводящие к нарушениям формы числа, рода, времени и т. д. Например, жила­была коза —  «жили­была коза», «жил­был коза»; у лесных ворот — «у лесной ворот»; им не страшны морозы — им «не  страшен» морозы; она увидела — муравей тонет, и бросила ему ветку — она увидела — муравей тонет, и  «бросилась» ему ветку.  ­ Замены слов на основе смыслового сходства (55%).  Сюда относятся ошибки, причиной которых  также является угадывающее чтение. Они проявляются в замене слов на основе их смысловой близости.  Например, укусил его за ногу — «укусил его за руку»; потянулся и закрыл глаза — «потянулся и уснул»; так  и год — «так и круг» ­ Замены слов на основе оптического сходства (45%). Данный, вид ошибок мы вслед за многими  исследователями детского чтения связываем с попыткой ребенка угадать слово на основе всего лишь  нескольких опознанных в нем букв, как правило, начальных. Например, на всех деревьях — «на всех дверях»; И внучата — «Иванушки»; голубые — «глубокие». Рис.2   Рисунок 2. Виды ошибок чтения учащихся с ТНР вторых классов Проанализировав данные с учетом ступени овладения чтением, на которой находились испытуемые,  мы пришли к выводу, что для школьников с ТНР, читающих по слогам, наиболее характерны смешения  гласных и согласных букв на основе акустико­артикуляционного сходства обозначаемых ими звуков по типу  фонематической дислексии. Эти ошибки вызваны незавершенностью процесса формирования звуко­ буквенных связей. Ученикам с ТНР, осваивающим синтетические приемы чтения (третья ступень),  свойственны ошибки, по типу аграмматической дислексии, в окончаниях слов, связанные со стремлением  ускорить прочтение слова, следуя смысловой догадке. Дети с ТНР, овладевшие синтетическим чтением,  переходят к глобальному восприятию слов, которое зачастую сопровождается заменами слов на основе  смыслового сходства, по типу семантической дислексии. Данные представлены в Таблице 8.      Таблица  8 – Характеристика ошибок чтения обучающихся с ТНР на разных ступенях овладения  читательским навыком Ступень  овладения чтением Наиболее характерные  ошибки Послоговое чтение Синтетическое  чтение Синтетическое  +  глобальное Смешение гласных и  согласных букв на основе  акустико­артикуляционного  сходства Ошибки в окончаниях слов Замены слов на основе  смыслового сходства– по  общему семантическому  полю Форма дислексии Фонематическая  дислексия аграмматическая  дислексия семантическая  дислексия Связь с другими  пораженными звеньями  речевой системы Нарушение  слухопроизносительной  дифференциации Недоразвитие системы  грамматических обобщений Недоразвитие смысловых  лексических  дифференцировок В настоящее время наблюдается значительное увеличение количества детей с тяжелыми  нарушениями речи, у которых встречаются специфические ошибки чтения, что является одной из важнейших  проблем обучения в школе, так как нарушение чтения является распространенным и частым препятствием  для полноценного усвоения  того или иного учебного материала и школьной программы в целом.  У всех детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдаются специфические ошибки чтения, которые  имеют полиморфный характер. Скорость чтения учащихся с ТНР составляет 33 слова в минуту при  ориентировочном нормативе 60 слов в минуту  («Типовые специальные образовательные программы по  чтению для обучающихся с ТНР, 2 класс») 2. Такое отставание в формировании технической стороны навыка чтения обусловлено  недоразвитием ряда психических функций, главным образом, кратковременной и долговременной зрительной и слухоречевой памяти. Это можно связать с тем, что психические процессы у детей с ТНР все еще находятся в процессе формирования, они еще не достаточно сформированы, и носят непроизвольный характер.  Список использованной литературы: 1. Волкова Л. С. Логопедия. – М., 1989.  2. Кобзарева Л. Г., Резунова М. П., Юшина Г. Н. Система упражнений по коррекции письма и чтения детей с ОНР. – В., 2006.  3. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 2003.  4. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб., 2003.  5. Лалаева Р. И. Нарушение письменной речи. – М., 2007.  6. Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей. – М., 2005.  7. Леонтьев А. Н. Психологические основы развития ребенка и обучения. – М., 2009.  8. Пузанов Б. П. Коррекционная педагогика. – М., 1999.  9. Российская Е. Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. – М., 2004.  10. Селиверстов В. И. Практикум по детской логопедии. – М., 1997.  11. Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста. – М., 2005.  12. Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. – М., 2011. 13. Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения [Текст] / Т.Г. Егоров. – М.: Просвещение, 1963. 14. Токарева О.А. Расстройства  чтения и письма (дислексии  и дисграфии) // Рас¬стройства речи у детей и подростков / О.А. Токарева. ­ М.: Изд­во МГПИ им. В.И.Ленина, 1969.  15. Хватцев М. Е. Логопедия. — М.: Медицина, 1959.

Статья "Особенности чтения детей 8-9 лет с тяжелыми нарушениями речи"

Статья "Особенности чтения детей 8-9 лет с тяжелыми нарушениями речи"

Статья "Особенности чтения детей 8-9 лет с тяжелыми нарушениями речи"

Статья "Особенности чтения детей 8-9 лет с тяжелыми нарушениями речи"

Статья "Особенности чтения детей 8-9 лет с тяжелыми нарушениями речи"

Статья "Особенности чтения детей 8-9 лет с тяжелыми нарушениями речи"

Статья "Особенности чтения детей 8-9 лет с тяжелыми нарушениями речи"

Статья "Особенности чтения детей 8-9 лет с тяжелыми нарушениями речи"

Статья "Особенности чтения детей 8-9 лет с тяжелыми нарушениями речи"

Статья "Особенности чтения детей 8-9 лет с тяжелыми нарушениями речи"
Скачать файл