Статья по логопедии на тему «Современные представления о нарушениях письма»

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ЛИЦЕЙ № 344 НЕВСКОГО РАЙОНА САНКТ­ПЕТЕРБУРГА Логопедический пункт Логопедия Статья по теме: «Современные представления о нарушениях письма» Автор работы: Ивченко Татьяна Анатольевна  Должность: учитель­логопед   г. Санкт­Петербург 2019 г. СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О НАРУШЕНИЯХ ПИСЬМА В современной литературе дисграфия определяется как «стойкая неспособность овладеть навыками   письма   по   правилам   графики   (т.   е.   руководствуясь   фонетическим   принципом письма),   несмотря   на   достаточный   уровень   интеллектуального   и   речевого   развития   и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха» [4]. По мнению Е.А. Логиновой [6], с точки зрения понимания сути дисграфии и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению   или   преодолению   данного   нарушения,   более   корректно   определять дисграфию, как «стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным». Трудности в овладении письмом возникают как результат сочетания действия трёх групп факторов: 1. Биологическая   недостаточность   мозговых   систем,   возникшая   в   следствии неблагоприятного   воздействия   патогенных   факторов   в   периоды   пренатального, натального и раннего постнатального развития и ведущая к дальнейшему нарушению созревания   тех   функциональных   систем   психики,   которые   являются   важными   для формирования деятельности письма: речедвигательной, двигательной, речеслуховой.  Неблагоприятные микросоциальные условия и конституциональные предпосылки: 2. ­   врожденные   индивидуальные   особенности   формирования   функциональной специализации полушарий головного мозга ­   наличие   наследственной   отягощенности   по   нарушениям   письменной   речи   и   по наличию других нейропсихических заболеваний ­ особенности формирования в целом систем мозговой деятельности       3.   Неблагоприятные макросоциальные условия: ­несоответствие времени начала обучения грамоте с фактической зрелостью ребёнка. ­   несоответствие   объема   и   уровня   требований   в   отношении   грамотности   с возможностями ребенка ­   несоответствие   методов   и   темпов   обучения   с   индивидуальными   особенностями ребенка. Причиной возникновения дисграфии может являться наличие нарушений устной речи в дошкольный период и на момент начала овладения грамотой. На современном этапе наблюдается неоднозначность существующих представлений о дисграфии, её  причинах, механизмах,  симптомах.  Это связано с расхождением  в научных подходах   к   её   изучению.   Существование   нескольких   подходов   и   классификаций, свидетельствуют о разном понимании авторами механизмов данного расстройства. 2 На   сегодняшний   день   можно   говорить   о   двух   основных   подходах   в   изучении дисграфии: психолого­педагогическом или логопедическом и нейропсихологическом. Разное понимание авторами механизмов расстройства письма  С   позиций   психолого­педагогического   или   логопедического   подхода,   нарушения письма   рассматриваются   как   проявления   системного   нарушения  речи   во   всех   ее   звеньях: расстройство фонематических процессов, недоразвитие лексики, грамматики, связной речи, недостаточность   зрительно­пространственных   психических   функций,   обеспечивающих процесс письма.  В 70­80 гг. разработана классификация  дисграфий «Кафедры логопедии РГПУ им. Герцена». В её разработке принимали участие Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, Л.С. Волкова, В.А. Ковшиков, С.Б. Яковлев. Данные авторы связывают детскую дисграфию с недостаточно­ стью речевого развития, нарушением функционирования речевой системы и со зрительным и зрительно­пространственным   дефицитом.   Это   нашло   свое   отражение   в   выделяемых педагогической классификацией видах данного расстройства. 1)   Артикуляторно­акустическая   дисграфия.   Встречается   у   детей,   имеющих   или имевших нарушения звукопроизношения.  2)   Дисграфия   на   основе   нарушения   фонемного   распознавания.   Связывается   с недостаточным   уровнем   функционирования   операций   сложного   процесса   различения   и выбора фонем. 3)   Дисграфия   на   почве   нарушения   языкового   анализа   и   синтеза.   Вызвана неполноценностью различных видов таких сложных операций, как деление предложения на слова и синтез слов в предложение, слоговой и фонематический анализ и синтез. 4) Аграмматическая дисграфия. Связана с недоразвитием грамматического строя речи. 5) Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза,   пространственных   представлений.   Оптическая   дисграфия   может   быть литеральной (ребёнок не может написать букву изолированно и вербальной (оптические ошибки при написании слов). Понимание   дисграфии   как   специфического   языкового   расстройства   не   отрицает необходимости изучения состояния речевой функции во взаимосвязи со всеми психическими процессами, входящими в функциональную систему письма. Нарушение языковых операций письма может быть связано и с неполноценностью невербальных компонентов системы, на­ пример,   со   слабостью   слухоречевой   памяти,   несовершенством   мыслительных   операций, эмоционально­волевой   незрелостью,   затруднениями произвольной концентрации внимания.    повышенной   утомляемостью, С   позиций   нейропсихологического   подхода,   нарушения   письма   рассматриваются   как нарушения   формирования   и   развития   высших   психических   функций.   Этот   подход подчеркивает системный характер несформированности той или иной высшей психической функции, дифференцирует первичные дефекты, их вторичные следствия и компенсаторные перестройки. Нейропсихологи говорят о том, что трудности овладения письмом никогда не 3 являются изолированным нарушением: несформированность определенного функционального компонента, вызвавший трудности письма, обязательно сказывается и на состоянии других психических функций, в состав которых он входит, т.е. имеется закономерная системная взаимосвязь   между   типом   специфических   нарушений   письма   у   детей,   особенностями   их устной речи и несформированностью невербальных форм психических процессов.  В   рамках   нейропсихологического   подхода   существуют   следующие   спецификации дисграфии. Т. В. Ахутина [1] выделила: ­  регуляторную  дисграфию,  обусловленную   несформированностью   произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля).  ­   дисграфию, связанную с  трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры.  ­   зрительно­пространственную дисграфию по правополушарному и левополушарному типу А.Л. Сиротюк [9], опираясь на исследования нейропсихологов в отношении сложной мозговой организации письма, выделяет три ведущих вида нарушения письма:  а) речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений;  б) неречевые дисграфии (гностические) — идут в синдроме нарушения восприятия: зрительного, пространственного, оптико­пространственного;  в) дисграфии как нарушение (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированность мотивов. Обобщая всё выше сказанное, можно сделать вывод, что на сегодняшний день актуален вопрос объединения двух подходов. Психолого­педагогический или логопедический подход является наиболее разработанным, в логопедической науке накоплен богатейший материал по профилактике,   диагностике,   коррекции   речевых   нарушений,   а   также   о   симптоматике нарушений письма. Недостатком нейропсихологического подхода на данный момент можно считать   отсутствие   широко   апробированных   диагностических   и   коррекционных   методик. Однако,   стоит   отметить,   что   наиболее   достоверно   определить   механизм   имеющейся дисграфии и прогнозировать возможные варианты будущих трудностей письма у старших до­ школьников позволяет одновременное проведение анализа как речевого развития, так и анализ состояния   других   высших   психических   функций   ребенка,   и   именно   нейропсихология располагает  достаточно  чувствительными  инструментами  обследования  неречевых  высших психических   функций   и   помогает   выявить   системную   взаимосвязь   между   нарушениями вербального и невербального характера. 4 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Чтение и письмо:   трудности   обучения   и   коррекция:   Учебное   пособие   /   Под   общ.   ред.   О.Б. Иншаковой. — М., 2016 С 7­20. 2. Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста : учеб. пособие для студ. высш. 3. 4. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2009. — 272 с.  Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб.,1995 – 220 с.   Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно­методическое пособие. ­ СПб.: 2003 – 286 с. 5. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. — М., 2007 – 528с. 6. Логинова   Е.А.       Нарушения   письма.   Особенности   их   проявления   и   коррекции   у младших школьников с задержкой психического развития. – СПб., 2004 – 208 с. 7. Основы теории и практики логопедии/ Под. ред. Р.Е. Левиной – М., 2017 – 366 с. 8.   Садовникова   И.Н.   Нарушения   письменной   речи   и   их   преодоление   у   младших школьников – М.: Владос, 1997 – 256 с. 9. Сиротюк   А.Л.   Нейропсихологическое   и   психофизиологическое   сопровождение обучения ­ М.: ТЦ Сфера, 2003. — 288 с. 5