Статья по теме "Дети с нарушениями психического развития" (начальная школа, 1-5 класс)

Дети с нарушениями психического развития в школьном возрасте Важно подчеркнуть, что в современной практике термин «нарушение психического развития» (в России «задержка психического развития») применительно к детям используется преимущественно в медицине, а в педагогике принято использовать соответствующий термин «с трудностями в обучении». Дети с нарушениями психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших до- школьников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действи- тельности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до не- обходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы моно- логической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует. Вследствие этих особенностей детям с нарушениями психического развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчиняться четким правилам поведения, т.е. обнаруживаются трудности школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол. На переменках бесцельно бегают, кричат, часто затевают бессмысленную возню. Существенную роль в таком поведении играет и свойственная большинству из них гиперактивность. Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы. Такое поведение особенно характерно для детей с нарушениями психического развития, не проходивших дошкольной подготовки в специальном детском саду. Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или занимались с педагогом- дефектологом в коррекционной группе, обычно бывают относительно подготовленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длительнее был период коррекционной работы с ними. Однако и в этих случаях нередко проявляются недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения. Далее будут охарактеризованы особенности младших школьников с нарушениями психического развития, с которыми коррекционная Особенности внимания работа в дошкольном возрасте не проводилась. Они либо посещали обычные детские сады, либо воспитывались дома. От приведенной выше общей характеристики их деятельности и поведения перейдем к более детальному описанию своеобразия психических процессов. У младших школьников с нарушениями психического развития внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется по-разному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начинает делать ошибки или совсем перестает выполнять заданное. У других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается. Есть дети, у которых наблюдаются периодические ко- лебания внимания. Обычно устойчивое выполнение какой-либо деятельности ограничивается в I классе 5—7 минутами. Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекаемостью. Шум автомашины за окном, пролетающая птица — любые посторонние стимулы привлекают к себе внимание детей, и они перестают выполнять задания или слушать учителя. Коррекция идет тем успешнее, чем быстрее формируется устой- чивая учебная мотивация. Это требует определенного времени, поскольку у детей этой категории преобладают игровые мотивы. Вместе с тем, имеется возможность использовать игровую мотивацию для развития устойчивости целенаправленной деятельности. У младших школьников, прошедших дошкольную подготовку в специальном детском саду, грубых недостатков внимания не наблюдается, однако проявления синдрома гиперактивности и де- фицита внимания обнаруживаются и у них, особенно в условиях утомления и повышенного напряжения. Восприятие Своеобразные особенности восприятия, наблюдавшиеся у старших дошкольников, характерны и для младших школьников с нарушениями психического развития. При отсутствии первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности у них отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия, труд- ности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображе- ниях. Вместе с тем не наблюдается каких-либо трудностей в узнавании детьми знакомых им объектов на реалистических изображениях, что дополнительно свидетельствует об отсутствии первичной недостаточности сенсорных функций. Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьном возрасте, когда обнаруживаются связанные с недостатками восприятия ошибки при списывании текста, воспроизведении фигур по зрительно представленным образцам и т. п. В наибольшей мере эти недостатки проявляются при усложнении и ухудшении условий восприятия, когда, например, изображения демонстрируются повернутыми или когда уменьшается их яркость и четкость. В этих случаях значительно увеличивается латентный период опознания объектов. Конечно, изменение условий восприятия влияет и на нормально развитых детей, но количественные различия этих изменений чрез- вычайно велики. Влияние разных осложняющих факторов на восприятие младших школьников с нарушениями психического развития оказывается в несколько раз более выраженным, чем у их нормально разви- вающихся сверстников. Многие даже хорошо знакомые объекты окружения могут не восприниматься ребенком с нарушениями психического развития, когда они видны в непривычном ракурсе, плохо освещены или значительно удалены. Причем у нормально развивающегося ребенка такие же условия не вызывают сколько- нибудь значительных затруднений восприятия. С возрастом восприятие детей с нарушениями психического раз- вития совершенствуется, особенно значительно улучшаются по- казатели времени реакции, отражающие скорость восприятия. Значительное увеличение времени реакции выбора, основанной на опознании стимула, по сравнению с временем простой реакции, которая возникает уже при обнаружении сигнала, свидетельствует о том, что замедленность восприятия у детей с нарушениями психического развития связана с более медленной, чем у нормально развивающихся детей, переработкой информации (т.е. с более медленно протекающей аналитико-синтетической деятельностью на уровне вторичных и третичных зон коры). Следует думать, что на замедление переработки информации в процессе восприятия влияют также такие факторы, как недостатки ориентировочной деятельности, низкая скорость осуществления перцептивных операций и недостаточная сформированность образов-представлений — их нечеткость и неполнота. Дети с нарушениями психического развития младшего и среднего школьного возраста характеризуются бедностью и недостаточной дифференцированностью зрительных образов-представлений. Исследователи отмечают также зависимость восприятия от уровня внимания. В разной мере выраженное влияние нескольких пе- речисленных факторов на процесс восприятия ведет к большой вариабельности показателей его эффективности, в частности раз- броса времени реакций у детей с нарушениями психического разви- Память тия. При этом сопоставление времени реакций с успешностью обучения школьников показывает, что большая замедленность вос- приятия характерна для детей с более выраженной задержкой раз- вития. Рассмотренные недостатки восприятия могут преодолеваться путем специальных коррекционных занятий, которые должны включать развитие ориентировочной деятельности, формирование перцептивных операций, активное оречевление процесса вос- приятия и осмысление образов. С возрастом восприятие детей с нарушениями психического раз- вития совершенствуется, и это проявляется как в качественных его характеристиках, прежде всего в полноте восприятия объектов, так и в количественных показателях, к которым относится скорость восприятия, динамика которой в пределах от 8 до 13 лет. Вместе с тем несомненно, в процессе обучения и развития у детей рассматриваемой категории формируются и совершенствуются перцептивные операции, целенаправленное восприятие (на- блюдение), развиваются образы-представления. С началом школьного обучения значение памяти в деятельности ребенка значительно возрастает, поскольку запечатление, со- хранение и воспроизведение информации являются необходимыми условиями овладения системой знаний. Согласно общепринятым представлениям и мнениям педагогов, школьники с нарушениями психического развития значительно хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, чем их нормально развивающиеся сверстники. Данные проведенных сравнительных исследований раскрывают сложную картину этих различий. Рассмотрим сначала особенности непроизвольного запоминания, которое изучается обычно приемом оценки результатов за- поминания объектов какой-то мыслительной деятельности, на- пример изображений каких-то объектов, или результатов запо- минания содержания прослушанного рассказа. Продуктивность воспроизведения непроизвольно запечатленного материала у первоклассников с нарушениями психического развития по средним показателям в 1,6 раза ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников, и оказывается даже хуже, чем у нормально развивающихся дошкольников, которые на 2 — 3 года младше. При этом среди детей с нарушениями психического развития отмечаются значительные индивидуальные различия. Более активно действовавшие с материалом показали лучшие результаты. Как и у нормально развивающихся младших школьников, показатели запоминания наглядного материала были более высокими, чем словесного. Более низкие показатели продуктивности непроизвольной памяти у младших школьников с нарушениями психического развития по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Все большую роль в школьном возрасте начинает играть про- извольное запоминание. В процессе учения перед ребенком встают разнообразные мнемические задачи, различающиеся требованиями ко времени, объему и точности запоминания. У нормально развивающихся младших школьников в ответ на эти требования интенсивно формируются приемы заучивания и опосредования. Произвольное запоминание у детей с нарушениями психического развития формируется значительно более медлен- ными темпами. Отмечено, что дети с нарушениями психического развития в отличие от нормально развивающихся нередко при воспроизведении повторно называют один и тот же объект. Рассмотренное исследование Т.В.Егоровой свидетельствует о том, что у детей с нарушениями психического развития различия между наглядной (образной) и словесной памятью (в пользу наглядной) значительно больше, чем у нормально развивающихся сверстников. Оно также говорит о слабости самоконтроля, проявляющейся в повторных воспроизведениях детьми с задержкой психического развития одних и тех же запечатленных элементов. Различия между детьми с нарушениями психического развития и нормально развивающимися оказываются значительно большими по объему долговременной памяти. С учетом этой особенности памяти в школах и классах для детей с нарушениями психического развития организуется значительно более частое по сравнению с обычной школой повторение пройденного материала при разнообразии форм его предъявления. В развитии памяти как высшей психической функции важное место занимает формирование приемов опосредствования. Нормально развивающиеся дети, не только младшие школьники, но и старшие дошкольники, достаточно свободно могут использовать прием опосредствования (например, в форме подбора картинок к словам, которые предлагаются для запоминания). Младшие школьники с нарушениями психического развития при- нимают задачу — использовать картинки как опору для запоминания слов, однако эффективность опосредствованного запоминания у них гораздо ниже, чем у их нормально развивающихся школьников. Наибольшие отличия детей с нарушениями психического развития от нормально развивающихся отмечаются именно по показателям опосредствованного запоминания. Анализ результатов всех экспериментальных исследований и наблюдений за детьми в процессе запоминания и воспроизведения, в том числе в процессе учебной деятельности, позволил выделить ряд качественных особенностей памяти, отличающих их от нормально развивающихся младших школьников. К таким особенностям относятся: - недоразвитие самоконтроля, которое проявляется наиболее ярко в привнесениях при воспроизведении и в изменениях слов, предлагавшихся для запоминания; - слабая избирательность памяти, что показано в экспериментах на опосредствованное запоминание, когда вместо слова, для запоминания которого была выбрана определенная картинка, вос- производилось название предмета, на ней изображенного; - неумение преднамеренно применять рациональные способы запоминания (например, использовать план при запоминании связ- ного текста или определенным образом соотнести, осмыслить за- поминаемый материал); - низкая мыслительная активность в процессе воспроизведения. В процессе обучения от класса к классу память детей с нарушениями психического развития совершенствуется, однако, вплоть до V — VI классов их показатели запоминания оказываются на 10— 15 % ниже показателей нормально развивающихся сверстников. Разница между показателями второклассников с нарушениями психического развития и результатами нормально развивающихся сверстников оказывается большей (в пользу нормально развивающихся), чем различие тех же показателей у первоклассников. Это не означает, что второклассники хуже запоминают материал соответствующего субтеста, чем первоклассники. Такое от- носительное ухудшение показателей связано с тем, что у нормально развивающихся школьников с самого начала обучения быстрыми темпами начинают развиваться произвольная память и различные приемы опосредствования, а у детей с нарушениями психического развития это происходит значительно более медленными темпами, что и ведет к возрастанию разрыва между показателями нормы и нарушения развития. Мышление как мыслительная деятельность всегда независимо от ее вида представляет собой решение какой-то задачи. Эта задача может быть поставлена субъектом мыслительной деятельности. То есть по отношению к решающему постановка задачи может быть как пассивной, так и активной. Нормально развивающиеся младшие школьники характеризуются уже умением самостоятельно ставить вопросы и находить их решение. Такая постановка задач — одно из проявлений познава- тельной активности. У младших школьников с нарушениями психи- ческого развития познавательная активность крайне низка, что Мышление является наиболее выраженным проявлением низкого уровня их психической активности в целом и крайне слабой познавательной мотивации. В свою очередь низкий уровень познавательной мотивации приводит к тому, что у младших школьников рассмат- риваемой категории в отличие от нормально развивающихся редко обнаруживается готовность к решению мыслительных задач. В начале школьного обучения у них обнаруживается несформированность даже основных мыслительных операций и действий, которыми нормально развивающиеся дети владеют уже в старшем дошкольном возрасте. Эта несформированность проявляется как в полном неумении использовать некоторые мыслительные операции, так и в нестойкости, зависимости от сложности задачи тех операций и умственных действий, которыми они, казалось бы, уже умеют пользоваться. Вследствие низкой познавательной активности в дошкольном возрасте опыт решения различных мыслительных задач, а следо- вательно, опыт использования мыслительных операций и действий у этих детей очень ограничен. В значительной мере это является причиной неумения использовать даже сформированные мысли- тельные операции. Обнаруживается также и недостаточная изби- рательность, т.е. умение из имеющегося «арсенала» выбрать опе- рацию, необходимую в данном конкретном случае. Использованию мыслительных операций, т.е. собственно решению задачи, предшествует весьма важный этап — ориентировка в условиях задачи. Этот этап также оказывается дефектным, он формируется у младших школьников рассматриваемой группы со значительным отставанием от того, как это происходит у нормально развивающихся детей, которые владеют предварительной ориентировкой в задании уже в старшем дошкольном возрасте. Изучение всех трех видов мышления в младшем, среднем и старшем школьном возрасте, дает основания считать, что к концу младшего школьного возраста наиболее близким к уровню сформированности, соответствующему средней норме, оказывается наглядно- действенное мышление. С решением простых задач соответствующего типа младшие школьники с нарушениями психического развития справляются так же успешно, как и их нормально развивающиеся сверстники, а более сложные задачи решают при условии оказания им одного-двух видов помощи (например, после дополнительной стимуляции и демонстрации детализированного образца). Решение задач наглядно-образного характера, хотя и значительно улучшается по сравнению со старшим дошкольным возрастом, по уровню успешности значительно отличается от того, как это происходит у нормально развивающихся сверстников. Что же касается словесно-логического мышления, то в общем его уровень остается значительно более низким, чем свойственный нормально развивающимся школьникам. Вместе с тем, несмотря на улучшение показателей выполнения тестовых заданий, некоторое отставание детей с нарушениями психического развития от нормально развивающихся по средним показателям сохраняется до окончания ими основной школы. Это отставание неравномерно выражено при решении мыслительных задач разного типа. По данным О.П.Монкявичене, прослеживавшей динамику мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития от пятого до девятого года обучения (т. е. с начала и до конца среднего школьного возраста), в начале среднего школьного возраста отставание в сформированности мыслительной дея- тельности в наибольшей мере проявляется при выполнении словесно-логических задач, меньше — при решении наглядно-образ- ных и наименее значительно — при решении наглядно-действенных задач. К концу среднего школьного возраста показатели выполнения задач всех типов приближаются к результатам нормально развивающихся сверстников, но неравномерно проявляющееся отставание в сформированности всех трех видов мышления сохраняется. Наглядно-действенное мышление у детей с нарушениями психи- ческого развития наиболее интенсивно развивается в дошкольном возрасте, что имеет место и при нормальном развитии, однако несколько отстает, и это обнаруживается при решении отно- сительно сложных задач наглядно-действенного типа. По темпу продвижения в развитии они отстают от нормально развивающихся детей, и, более того, разрыв показателей даже увеличивается, достигая значимой величины. При этом сохраняются статистически значимые отличия от умственно отсталых школьников того же. Умственно отсталые и в этом возрасте дей- ствуют преимущественно путем «проб и ошибок», что уже не на- блюдается среди школьников с нарушениями психического развития. Уровень сформированности наглядно-образного мышления оце- нивался с помощью матриц Равена (цветной вариант серий А, Ав и В) и методики «Наглядные аналогии», разработанной Т.В.Егоровой и Т.В.Розановой. О.П.Монкявичене утверждает, что наиболее значительное продвижение в развитии наглядно-образного мышления у детей с нарушениями психического развития происхо- дит в младшем школьном возрасте. В начале среднего школьного возраста они правильно решают в среднем 84,4 % задач матриц Равена и 80,6 % задач второй методики, в то время как соответ- ствующие средние показатели их нормально развивающихся свер- стников составляют соответственно 92,9 и 93,9 %. Различия значимы и связаны с недостатками зрительного анализа изображений, малой подвижностью образов-представлений и недостаточным умением оперировать ими. К концу среднего школьного возраста дети с нарушениями пси- хического развития справляются в среднем с 90,4 % задач матриц Равена и 85,4% задач «наглядных аналогий», а их сверстники из обычной школы соответственно решают 99,6 и 98,9 % задач при- менявшихся методик. Таким образом, несмотря на значительное продвижение школьников с нарушениями психического развития, разрыв между ними и нормально развивающимися детьми сохра- няется в прежнем объеме. Развитие словесно-логического мышления оценивалось О. П. Монкявичене с помощью тестов интеллекта Термен-Мерилла (субтесты «Противоположности по аналогии», «Понимание», «Сходство и различия», «Найди причину», «Абстрактные слова», «Простые аналогии», «Вербальные нелепости»), а также заданий на установление аналогичных отношений, предложенных Т. В. Егоровой («Простые аналогии», 1973). Установлено, что в начале среднего школьного возраста дети с нарушениями психического развития владеют значительным объемом знаний об окружающем мире, умеют ими оперировать, используя мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, от- влечения, способны высказывать суждения о свойствах знакомых объектов и о простых жизненных ситуациях. В результате они очень мало отличаются от нормально развивающихся сверстников по показателям выполнения субтестов «Противоположности по ана- логии» и «Сходство и различия». Затруднения вызывают установление причин явлений, выделение основных, категориальных качеств предметов, выделение более отвлеченных (причинно-следственных, функциональных) связей в заданиях методики «Простые аналогии», абстрактные суждения (субтест «Абстрактные слова»), суждения по поводу логичности сочетания некоторых положений (субтест «Вербальные нелепости»). Надо усказать, что наиболее сложные задачи трех перечисленных методик вызывают некоторые затруднения и у нормально развивающихся школьников этого возраста, однако их показатели статистически значимо лучше. Умственно отсталые сверстники оказались практически не спо- собными решать задачи, требующие использования более абст- рактных форм словесно-логического мышления. К концу среднего школьного возраста отмечаются значительные сдвиги уровня сформированности словесно-логического мышления. Это проявляется в улучшении показателей выполнения заданий всех применявшихся субтестов и сближении показателей подростков с нарушениями психического развития и нормально развивающихся. Однако решение задач наиболее сложных, абстрактного характера (задания субтестов «Абстрактные слова», «Вербальные нелепости», методики «Простые аналогии») по-прежнему вызывает у них значительные затруднения. Это привело О.П.Монкявичене к выводу о том, что дети с задержкой психического развития к концу среднего школьного возраста находятся в основном на стадии конкретно-понятийного мышления, в то время как их нормально развивающиеся сверстники уже достигают стадии абстрактно-понятийного мышления. Т. В. Егорова (1984) выявила ряд качественных различий в осо- бенностях мыслительной деятельности детей рассматриваемой категории и их нормально развивающихся сверстников. В наиболее выраженных случаях они проявляются в отсутствии этапа ориенти- ровки, непонимании иерархической зависимости между целым и его частями (при решении задач наглядно-действенного и наглядно- образного типов), трудности мыслительного оперирования об- разами, импульсивности, низком уровне аналитико-синтетиче-ской деятельности, недостаточной сформированности мыслительных операций, недостаточной целенаправленности деятельности. В исследовании участвовали дети в середине младшего школьного возраста, однако некоторые из установленных особенностей проявляются и позднее. Анализ качественных особенностей решения мыслительных задач свидетельствует о существенных отличиях детей с нарушениями психического развития как от нормально развивающихся детей, так и от умственно отсталых. Изучение мыслительной деятельности детей с нарушениями пси- хического развития дает возможность увидеть важнейшую состав- ляющую их общей характеристики — значительные потенциальные возможности. Так, изучая возможности младших школьников с нарушениями психического развития анализировать зрительно представленный объект (предлагалось цветное изображение веточки вишни) в сравнении с тем, как это делают их нормально развивающиеся и умственно отсталые сверстники, Т.В.Егорова пока- зала, что актуальные возможности детей с нарушениями психичес- кого развития довольно ограниченны и ближе к актуальному уровню развития умственно отсталых, чем нормально развивающихся. Однако после кратковременного обучения на другом изображении тому, какие признаки могут выделяться, дети с нарушениями психического развития значительно приближаются к показателям нормально развивающихся детей и удаляются от показателей ум- ственно отсталых. Важно отметить, что относительная величина продвижения (т.е. величина зоны ближайшего развития в процентах по отношению к показателю актуального уровня развития) наибольшая у детей с нарушениями психического развития, хотя абсолютная величина (6 признаков) больше у нормально развивающихся школьников. Особенности речевого развития Речь имеет чрезвычайное по важности и разносторонности значение в развитии психики ребенка. Прежде всего она является средством общения во всем разнообразии его форм. Одновременно она играет важнейшую роль в познавательной деятельности, выступая и как средство (в частности, как инструмент мыслительной деятельности), и как материал (слова, понятия) познания, и как материальная основа закрепления и сохранения полученной информации. Таким образом, речь служит средством приобщения ребенка к опыту, накопленному человечеством. Не менее важна регулирующая функция речи, имеющая значение как в управлении деятельностью ребенка со стороны окружающих его людей (в первую очередь взрослых), так и в формировании саморегуляции поведения. Простые наблюдения показывают, что дети с нарушениями пси- хического развития к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения со взрос- лыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако расширение словаря обращенной речи за рамки многократно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что возникает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку, или не усвоенные им грамматические формы. Затруднения понимания могут быть связаны и с недо- статками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с нарушениями психического развития. Эти недостатки обычно не являются значительными, в основном сводятся к нечеткости, «смазанности» речи, однако приводят к дефектам анализа воспринимаемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отставанию в формировании языковых обобщений. В результате дети часто, даже зная нужное слово, не могут его употребить или употребляют его неверно. С этим связано значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи. Естественно, недостатки речи сказываются не только на общении, но и на познавательной деятельности детей, которая, будучи нарушенной в некоторой степени первично, еще более ослабляется (уже вторично) речевыми недостатками. Вторичные, связанные с речевыми недостатками, трудности в познавательной деятельности замедляют интеллектуальное разви- тие детей в дошкольном возрасте, но особенно выступают при начале школьного обучения: они проявляются как непосредственно в непонимании учебного материала, так и в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении новыми формами речи: повествованием, рассуждением. Охарактеризуем отдельно разные стороны речевого развития. Произношение и фонематический слух Ни педагоги, занимающиеся с детьми с нарушениями психического развития, ни исследователи не обнаруживают у них грубых нарушений произношения и фонематического слуха. У большинства детей произношение отдельных звуков правильное, но в целом оно недостаточно четкое, что и создает «смазанность» речи, наличие которой уже отмечалось выше. Дефекты произношения могут быть обусловлены разными причинами: они могут отражать недостаточную дифференцированность связей внутри речедвигательного анализатора, но могут быть и следствием недостаточности обратной связи, т. е. могут определяться дефектами фонематического слуха. Проявления некоторой недостаточности фонематического слуха наблюдаются примерно у 63 % детей с нарушениями психического развития, обучающихся в 1—III классах специальной школы. При этом у 50 % детей они оказываются очень легко выраженными и лишь у 13 % наблюдаются более значительные затруднения в выделении и произношении акустически и артикуляционно сходных звуков. Недостатки в артикуляции детей, делая речь детей недостаточно понятной, могут оказать отрицательное влияние на развитие их активности в общении, затормозить ее. Следует, однако, отметить, что в большинстве случаев эти дефекты устраняются в процессе обучения в начальных классах. Недостатки словаря детей с задержкой психического развития, его бедность проявляются как в малочисленности употребляемых ими слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком ограниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и не- дифференцированное. Иногда слова употребляются вообще в не- адекватном значении. Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначающих свойства и признаки предметов. При общей ограниченности числа прилагательных в речи детей с нарушениями психического развития особенно невелико число различных семантических групп прилагательных. В речи детей встречаются главным образом прилагательные, обозначающие цвет, величину и форму предметов, реже — материал, из которого они сделаны. Часто вместо прилагательных последнего вида дети употребляют существительные с предлогом («забор из досок» вместо «дощатый забор»). Совсем мало оценочных прилагательных, причем главным образом дети употребляют, часто необоснованно, небольшое число Словарь прилагательных с широким, недифференцированным значением («красивый», «хороший» и др.). Существенной особенностью активного словаря детей с нарушениями психического развития является почти полное отсут- ствие слов, употребляемых относительно редко, но придающих своеобразие индивидуальному словарю. К таким словам, в част- ности, относится большинство оценочных прилагательных. Одной из наиболее часто встречающихся в речи детей категорией слов являются существительные. Их употребление детьми с задержкой психического развития также имеет определенное свое- образие. В речи отсутствует ряд существительных, обозначающих конкретные предметы из непосредственного окружения (некоторые продукты питания, учебные предметы, животные и др.). Содержание понятий, обозначаемых имеющимися словами, также значительно отличается от характерного для нормально развивающихся детей. Часто оно включает несущественные признаки при отсутствии определяющих. Это приводит к значительным затруднениям и ошибкам при классификации и группировке предметов. При этом обнаруживается, что в одних случаях особенно беден запас слов, обозначающих видовые понятия, в других — отсутствуют слова (или их мало), обозначающие родовые понятия и классы предметов и явлений. Все эти особенности приводят к нередко ошибочному употреблению существительных, неправильному их соотнесению с предметами окружающего мира. Несомненно, и понимание речи по тем же причинам может быть дефектным. Наблюдаются аналогичные недостатки и в употреблении и по- нимании глаголов. Некоторые исследователи отмечают, что дети могут испытывать затруднения в понимании встречающихся в кон- тексте таких часто употребляемых слов, как «класть», «прыгать», «сидеть», «бежать», «заглядывать». Большинство учащихся с нарушениями психического развития не отделяют глаголов от слов, обозначающих предметы и их признаки («сварили уху», «отдал сестре», «пришла снежная»). Такой синкретизм наблюдается у нормально развивающихся детей лишь в дошкольном возрасте. Значительные трудности отмечаются в употреблении и понимании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения — «из-за», «через», «из-под», «позади», «между», «до», «после» и т.д. В большой мере это связано с недостатками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей, следствием чего является недоразвитие или крайняя огра- ниченность их пространственных и временных понятий и пред- ставлений. В спонтанной речи детей многие из этих предлогов во- обще отсутствуют. Бедность словаря детей с нарушениями психического развития убе- дительно выступает и получает определенную количественную ха- рактеристику при обследовании с помощью стандартизированных детских тестов Векслера, где один из субтестов направлен непосредственно на оценку объема словарного запаса. В исследо- вании Г. Б. Шаумарова (1979) показано, что показатели по субтесту «Словарь» оказываются наиболее низкими как среди всей группы «вербальных» субтестов, так и среди всех субтестов вообще. Их относительный уровень по этому субтесту оказывается ниже, чем по тестам, включающим мыслительные задания («Сообразительность», «Аналогии — сходство» и др.). Средний показатель по этому субтесту как для первоклассников, так и учеников II класса с нарушениями психического развития оказывается в зоне показате- лей, характерных для умственной отсталости (83,8 % первокласс- ников и 51,3 % второклассников получили по этому субтесту по- казатели, оказавшиеся в диапазоне умственной отсталости). Эти данные свидетельствуют как о том, что ограниченность словарного запаса является одной из самых слабых сторон психи- ческого развития детей рассматриваемой категории, так и о том, что специальное обучение этих детей дает весьма ощутимый эффект: за один год обучения более чем у 30 % детей показатели словаря повысились настолько, что вышли из диапазона умственной отсталости. Результаты эти говорят и о необходимости дальнейшего усиления работы по развитию лексики у детей данной категории. Такая работа имеет важнейшее значение не только непосредственно для обогащения речи детей, но и для развития их логического мыш- ления, для которого слова-понятия служат материалом. Остановимся прежде всего на словообразовании и словоизменении, владение которыми имеет важнейшее значение для развития грамматического строя, развития речи в целом, а также для овладения правилами грамматики и правописания. Способы словообразования у детей рассматриваемой категории, совпадают с теми, которые наблюдаются у нормально развиваю- щихся детей: использование суффиксов в целях преобразования слова. Этим они отличаются от умственно отсталых детей. В числе самостоятельно преобразованных слов, как и у нормальных детей, у них преобладают существительные. Однако, если для нормально развивающихся детей характерно примерно вдвое более частое образование существительных с самостоятельным значением (море —моряк), чем существительных с тем или иным оттенком (мост — мостик), то у детей с нарушениями психического развития обе эти формы словообразования проявляются примерно в равной мере. Значительно меньше, чем нормально развивающиеся дети, образуют они прилагательных, и лишь по образованию однокоренных глаголов они оказываются примерно на том же уровне, что и нормально развивающиеся школьники. Грамматический строй речи При изучении словообразования у школьников с нарушениями психического развития выявилось довольно значительное число слов, которые не встречаются при выполнении таких заданий нормально развивающимися детьми. Особо следует рассмотреть случаи образования неологизмов — слов, не применяющихся обычно в речи, созданных самими детьми. В одних случаях такие слова образуются, когда ребенок, преобразуя слово, выделяет корневую морфему (прыгать — прыг, красить — крас), в других — неологизмы возникают в результате необычного соединения морфем. Например, правильно образовав уменьшительно-ласкательную форму «мостик» от слова «мост», ребенок использует затем этот же суффикс, неправомерно образуя от слов «гроза» и «соль» производные «грозик», «солик». Корни слов легко соединяются детьми с другими, обычно не сочетаемыми с ними суффиксами, в результате чего возникают такие неологизмы, как «грозаки», «грозилка», «грозник» (от слова «гроза»), «красник» (от слова «красить») и др. Период словотворчества (включающий образование неологизмов) является нормальным явлением в процессе развития речи в дошкольном детстве («от двух до пяти») и заканчивается обычно уже в старшем дошкольном возрасте. У детей с нарушениями психи- ческого развития это явление наблюдается даже и на втором году школьного обучения. Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с нарушениями психического развития может не обнаруживаться в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в трудностях при овладении новыми формами речи — повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний. Ошибки в грамматическом построении самостоятельной речи наблюдаются у детей с нарушениями психического развития чаще, чем у нормально развивающихся младших школьников. Если у последних наблюдаются ошибки в третьей части составленных ими предложений, то у детей с нарушениями психического развития — в половине. Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися становятся еще более значительными, когда составление предложений облегчается возможностью опереться при осмыслении набора слов на предлагаемую ребенку сюжетную картинку. Не столько осмысление, т.е. не интеллектуальные затруднения, сколько недостаточное владение грамматическим строем языка, его закономерностями является причиной большого числа ошибок в высказываниях у детей описываемой категории. Особенности эмоционально-волевой сферы и личности Давая самую общую характеристику младших школьников с нарушениями психического развития, следует выделить эмоциональную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом. Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости на- строений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда — немотивиро- ванных проявлений аффекта. Нередко у детей возникает состояние беспокойства. Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих. Среди детей с нарушениями психического развития церебрально- органического генеза выделяют группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозимости. Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. Со взрослыми бы- вают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конф- ликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубоки и кратковременны. При психической тормозимости наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы. Для всех младших школьников с нарушениями психического раз- вития характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пас- сивность, неуверенность в себе. При значительных отличиях в проявлениях эмоций существенной разницы в понимании эмоциональных состояний по выражению лица другого человека у школьников с нарушениями психического развития и нормально развивающихся не обнаружено. Затруднения при выполнении такого рода заданий отмечалются только у детей с нарушениями развития с выраженными эмоциональными нарушениями (эмоциональной скудностью, снижением потребности в общении). Младшие школьники с нарушениями психического развития хуже нормально развивающихся сверстников определяют эмоциональные состояния персонажей сюжетных картин. Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с нарушениями психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об опре- деленном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким. Младшие школьники с нарушениями психического развития отстают от нормально развивающихся по сформированности произвольного поведения. Гораздо чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, у них наблюдается импульсивное поведение. Уровень произвольной регуляции поведения зависит у них от сложности деятельности, особенно от сложности звена программирования и наличия конфликтной ситуации (например, при необходимости действовать в соответствии с мысленным планом, вопреки внешним условиям деятельности). Наибольшие затруднения в процессе развития произвольной деятельности по мере обучения в специальной школе вызывает формирование контроля за собственной деятельностью. Важную роль в этом играют занятия ручным трудом в начальных классах, и особенно занятия трудом в школьных мастерских. Значительным своеобразием отличается развитие личности детей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая само- оценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения). В старшем школьном возрасте у школьников с нарушениями пси- хического развития обнаруживается ряд особенностей личности, общих с наблюдаемыми у нормально развивающихся подростков. Это слабость, уязвимость личности, высокая экстрапунитивность реакций с агрессией на окружение, ведущая к конфликтности, некорректность в отношениях с окружающими; выраженность са- мозащитных реакций; наличие признаков акцентуации характера. Но в отличие от нормально развивающихся сверстников у них слабо выражены реакции самоутверждения, самоопределения, ха- рактерные для этого возраста. Не проявляется острая потребность в объединении со сверстниками, взрослые остаются для них более значимыми. В благополучной ситуации, в частности в условиях специальной школы, подростки с задержкой психического развития достаточно послушны, управляемы и подчиняются общим правилам поведения. В наибольшей мере это относится к подросткам, с самого начала обучавшимся в специальной школе. Это объясняется их удовлетворенностью своим положением. Литература: Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.