Статья "Пути совершенствования урока русского языка в современной школе"

Реферат  Пути совершенствования урока русского языка в современной школе                                                                                  Носова Марина Ивановна Выполнила:  учитель МБОУ «СОШ №22» Вопрос   о   том,   каким   должен   быть   современный   урок   русского   языка,   звучал довольно давно и в разные периоды имел разные отклики в педагогических кругах. Однако, несмотря на все это, однозначных и вполне обоснованных ответов на него так и не было получено. Да   это   и   понятно:   ведь   на   успешность   построения   и   проведения   уроков   влияет множество   факторов,   большинство   из   которых   образуют   определенную   систему взаимосвязанных и взаимозависимых причин, положений и следствий, которые так или иначе влияют на теорию и практику этого сложного педагогического явления. И хотя основные положения школьного урока из года в год повторяются, являясь в определенном   смысле   базовыми   (фундаментальными),  каждый   последующий   значимый этап в развитии системы образования и общества в целом вносит в концепцию урока свои коррективы и такие специфические требования, которые в наибольшей мере отвечают новым целям и задачам обучения, воспитания и развития подрастающего поколения. Современный урок и сейчас рассматривался не как статическая, а как вариативная и постоянно изменяющаяся форма организации учебной деятельности школьников. Главное же направление этого развития видится в стремлении добиться того, чтобы урок стал результатом творчества учителя и учащихся, чтобы он отражал те ведущие тенденции   и   изменения,   которые   произошли   в   обществе   и   в   системе   школьного образования. Урок – это та часть учебного процесса, где реализуются все основные проблемы обучения,  воспитания  и развития личности.  Эффективный  и творческий  урок требует серьезной психолого­педагогической и методической подготовки учителя, и какими бы хорошими   ни   были   программы,   учебники   и   методические   пособия,   плохой   урок   все испортит. В настоящее время особое значение придается тем идеям и направлениям, которые могут   быть   реализованы   в   системе   технологий   личностно­ориентированного   и развивающего обучения. На   это   ориентируют   школу   и   основные   требования   Государственного образовательного   стандарта,   который   делает   значительный   шаг   к   обновлению   и   к разгрузке   содержания   обучения,   с   одной   стороны,   а   с   другой   –   впервые   нормативно закрепляет   вариативность,   дифференциацию   и   индивидуализацию   обучения   в современной школе. Стандарт   утверждает   идею   личностно­ориентированного   обучения   и   его развивающую   функцию.   Он   нацелен   на   большую   практическую   направленность   и жизненную   востребованность   полученных   результатов.   Образовательный   стандарт ориентирует   школу   на   переход   от   старых   к   новым   принципам   образования,   от безличностной,   «знаниевой»   к   деятельностной   системе   обучения,   направленной   на умственное и общее развитие учащихся современной школы. Таким   образом,   ориентация   стандартов   на   модернизацию   школы   предполагает   не только качественное изменение содержания обучения, но и обновление соответствующих ему   методов,   средств   и   форм   обучения   с   учетом   новых   реалий   в   обществе   и   новых закономерностей самой системы образования. Все эти установки так или иначе направлены на обновление теории и практики урока русского языка в современной школе. Обновление и модернизация – это не ломка всего и вся и замена его чем­то новым и неординарным.   Для   данного   этапа,   который   можно   назвать   переходным   (конец   XX   и начало   XXI   века),   это   прежде   всего   новый   взгляд   на   всю   систему   профессионально­ методической работы учителя, предполагающий: – новый подход к системе традиционных средств и методов обучения, усиление их воспитательной   и   развивающей   функции   с   учетом   запросов   современного   общества   и особенностей сложившихся реалий; – использование (и дальнейшая разработка и совершенствование) новых технологий и инноваций, в основу которых положены передовой опыт учителей и исследования ученых­ методистов и педагогов, представителей смежных наук; – новая   стратегия   организации   учебно­познавательной   деятельности   учащихся   на уроке как основной форме учебного процесса в школе; – повышение уровня профессионально­методической подготовки и переподготовки учителя, осуществляемой на уровне научных знаний, накопившихся к началу нового века. Развитие   ученика   осуществляется   в   процессе   учебной   деятельности   и   является результатом обучения. Однако не всякое обучение ведет за собой развитие ученика: очень важно, в какую мыслительную деятельность он включен в процессе усвоения знаний и формирования   умений   и   навыков,   в   какой   мере   он   активен   и   какие   мыслительные операции выполняет, в какой степени они ему понятны и интересны, как ученик мыслит в процессе   выполнения   познавательных   и   практических   задач,   заданий   и   упражнений, способствует   ли   обучение   развитию   нравственных   качеств,   воли,   эмоций,   а   значит, общему развитию личности. Изучение   научных   основ   развивающего   обучения   показывает,   что   многие   очень важные его аспекты разработаны главным образом в теоретическом плане. Целый ряд практических вопросов методики и технологии развивающего обучения, в том числе и на уроках русского языка, остаются еще недостаточно разработанными. Согласно современным научным представлениям, одним из ведущих направлений в усилении   развития   функции   обучения   является   обучение   на   основе   содержательных обобщений,   которое   (при   грамотном   построении   его   методики   и   технологии)   может обеспечить усвоение системных знаний и обобщенных способов деятельности и, кроме того, оказать заметное влияние на умственное развитие учащихся. Обучение   уже   рассматривается   не   только   и   не   столько   как   простое   накопление разнообразных  знаний,  а  как   целенаправленное   формирование  у   учащихся   стройной  и четкой   системы   понятий,   закономерностей,   обобщенных   структур,   свойственных изучаемой науке. Таким   образом,   обучение   на   основе   обобщений   является   одним   из   ведущих направлений   в   обновлении   и   модернизации   всех   образовательных   процессов   на современном   этапе.   Названные   идеи   и   связанные   с   ними   дидактические   поиски   в наибольшей   степени   отражают   основные   прогрессивные   тенденции   современной педагогической науки. Их нельзя не учитывать при совершенствовании теории и практики современного урока. Предлагаемая методика формирования системных знаний и обобщенных способов деятельности по русскому языку как основа развивающего обучения требует некоторой перестройки   урока   и   его   основных   компонентов.   Реализуется   такое   обучение преимущественно   в   системе   обобщенного  (одновременного   и  опережающего)   изучения взаимосвязанных тем при блоковой подаче материала. Блоковая   подача   материала   на  основе   теоретических   обобщений   позволяет   вести обучение   на   базе   основополагающих   принципов   и   ключевых   понятий,   делать предварительный   обзор   любой   обобщенной   темы,   как   говорят   «с   высоты   птичьего полета». При грамотном построении таких уроков достигается более полное и осознанное овладение системными знаниями и обобщенными способами решения задач, что является основной предпосылкой и условием повышения качества знаний и умственного развития учащихся. В   широкой   практике   обучения   русскому   языку   процессы   обобщения   знаний   и способов   деятельности,   как   известно,   связываются   главным   образом   с   работой   на завершающих этапах, т. е. на этапе закрепления и повторения уже изученного материала, хотя   в   психологии   и   дидактике   (особенно   в   психологии)   уже   четко   определилось   и другое, достаточно перспективное направление, ориентирующее на такой ход обучения, когда   общее   усваивается   не   на   завершающем   этапе,   а   в   качестве   исходной   основы. Применительно к курсу русского языка в качестве такого «общего» могут выступать как обобщенные понятия и закономерности, так и целые группы сходных языковых явлений (определений, правил) и способов их применения.  С методической точки зрения очень важным является то, что при разработке новых моделей обучения русскому языку необходимо опираться как на общие закономерности процесса усвоения знаний и формирования умений и навыков, так и на специфические особенности языка как системы. Одна из них состоит в том, что в процессе обучения необходимо   формировать   у   учащихся   только   такие   языковые   обобщения,   которые   в дальнейшем   уже   не   будут   подвергаться   коренной   перестройке.   Они   могут   только дополняться и расширяться. Все это предполагает внесение некоторых изменений как в работу   учителя,   так   и   в   организацию   познавательной   деятельности   учащихся.   В предлагаемой   здесь   методической   системе   уроков   это   достигается   с   помощью   таких основных   средств   и   методов   обучения,   как   структурирование   учебного   материала   по разным   признакам   и   основаниям   на   основе   опознавательных   и   дифференцирующих признаков правил, словообразовательных типологий и моделей и др.; использование опор (теоретических   и   наглядных)   на   всех   этапах   обучения;   усиление   эвристической направленности и развивающей функции обучения за счет включения в него различного рода   проблемных   задач   и   ситуаций   и   обучения   способам   их   решения;   использование алгоритмических   предписаний   (особенно   модельных)   и   адекватных   им   образцов применения знаний; применение упражнений, ориентирующих на рассуждение в процессе письма   и   графическую   фиксацию   умственных   действий,   на   обобщение   и   раннюю дифференциацию   языковых   явлений;   на   получение   обратной   связи   и   осуществление самоконтроля; на решение познавательных задач и др. Применение   нового   подхода   к   изучению   языкового   материала   на   уроке   дает   в сочетании   с   традиционными   средствами   и   методами   обучения,   как   показывает   опыт, весьма обнадеживающие результаты. В заключение следует отметить, что многоаспектную проблему совершенствования современного урока можно рассматривать с разных позиций Типы уроков  Традиционно в дидактике ведущее место отводится следующим типологиям уроков: 1) по основной дидактической цели; 2) по основному способу проведения уроков; 3) по основным этапам учебного процесса. По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков: – уроки ознакомления с новым материалом; – урок закрепления изученного; – урок применения знаний и умений; – урок обобщения и систематизации знаний; – урок проверки и коррекции знаний и умений; – комбинированный (смешанный) урок. По основному способу проведения подразделяются уроки: в форме беседы, лекции, самостоятельной   работы   учащихся,   лабораторных   и   практических   работ,   сочетания различных форм занятий. По основным этапам учебного процесса выделяют: – вводные уроки; – уроки первичного ознакомления с материалом; – уроки усвоения понятий, законов, правил; – уроки применения знаний на практике; – смешанные или комбинированные уроки. Виды уроков  В   последнее   время   в   теории   и   практике   обучения   русскому   языку   наблюдается тенденция к более широкому использованию нетрадиционных форм проведения уроков (урок­семинар,   урок­зачет,   урок­дискуссия,   урок­практикум   и   др.).   Как   показала практика опытных учителей, эти формы уроков являются достаточно эффективными и имеют немало преимуществ, в частности: – способствуют развитию умения анализировать, сравнивать и обобщать изученные явления; – способствуют совершенствованию процесса усвоения знаний и умений, развитию устной и письменной речи учащихся; – развивают навыки работы с лингвистической справочной литературой и т. д. Такие уроки рекомендуется проводить не только в старшей школе, но и в среднем звене обучения. Интересным представляется неоднозначный подход некоторых ученых к нетрадиционным   формам   обучения.   Он   проявляется,   в   частности,   в   трактовках соотношения между типом урока и формой его проведения, т. е. соотношением понятий «тип» и «вид» урока: например, одни специалисты рассматривают урок­семинар, урок­ диспут,   урок­практикум   и   т. д.  как   разновидности   отдельных   типов   уроков,   а   другие выделяют их в отдельные типы, с чем нельзя согласиться, так как во всех этих случаях новые формы являются лишь разновидностями отдельных типов уроков. Такие подходы имеют место и в методике обучения русскому языку. Таким   образом,   деление   на   виды   должно   происходить   в   рамках   используемой типологии уроков.  Структура урока  В теории и практике обучения структура урока и формы его организации оказывают большое влияние на эффективность работы как учителя, так и ученика. Любой урок, традиционный или проблемный, интересный или скучный имеет свое строение   –   структуру   (этапы).   С   этапами   урока   связаны   понятия   его   целей   и дидактических   задач,   ориентированных   на   реализацию   обучающей,   воспитывающей   и развивающей   функций   урока.   Существуют   различные   подходы   к   выбору   основных структурных   элементов   урока.   Однако   общая   дидактическая   структура   урока характеризуется   тремя   основными  (обобщенными)   структурными   элементами,  в   числе которых выделяются: 1) актуализация прежних знаний и способов действий; 2) формирование новых знаний и способов действий; 3) применение знаний и формирование умений и навыков. Структура   современного   урока   должна   отражать   такие   важные   моменты,   как закономерности процесса обучения, с одной стороны, и логику усвоения учеником новых знаний – с другой. Она должна отражать не только обучающую деятельность учителя, но и познавательную   деятельность   ученика.   Исходя   из   этого,   основными   структурными элементами современного урока, которые отражают эти закономерности, можно считать: 1) актуализацию   прежних   знаний   и   способов   действий   учащихся   (не   только воспроизведение   ранее   усвоенных   знаний,   но   и   их   применение   в   новой   ситуации,   и стимулирование познавательной активности учащихся, и контроль учителя); 2) формирование новых понятий и способов действий; 3) п р и м е н е н и е – формирование умений и навыков (включающее и специальное повторение и закрепление).   Отсюда следует, что если дидактическая структура урока является постоянной и в работе учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока,   то   методическая   подструктура   обязывает   его   планировать   конкретные   виды деятельности   на   разных   этапах   урока:   ответы   учеников,   выполнение   упражнений, объяснение   материала   с   использованием   методов   и   средств   обучения,   решение познавательных задач под руководством учителя и самостоятельно. Такой   подход   к   определению   (и   пониманию)   структуры   современного   урока   в наибольшей мере (по сравнению с другими подходами) отражает специфику методики и технологии урока в системе проблемно­развивающего обучения как одного из основных направлений в развитии и обновлении теории и практики учебного процесса в школе.