Статья «Стратегии педагогической поддержки познавательной мотивации учащихся"

«Стратегии педагогической поддержки познавательной мотивации    учащихся»

Учителя математики 5-11 классов

 МБОУ «СОШ №17»

 г. Ангарска

Иркутской области

Марченко С.С.

стаж работы 25 лет

         Почему некоторые дети не усваивают учебный материал, испытывают трудности в общении, иногда агрессивны, ленивы, медлительны и т.п.? Эти и многие другие вопросы волнуют меня, как учителя математики средней и старшей школы.

         Однозначный ответ пока не получен. С помощью изучения ряда литературы   я постараюсь ответить на этот вопрос.

        В психолого-педагогической литературе немало внимания уделено анализу факторов, оказывающих влияние на школьную успеваемость. Среди них можно выделить две большие группы:

1) нейропсихологические;

2) психологопедагогические.

        Нейропсихологические факторы связаны с неравномерным созреванием мозговых зон, влияющих на становление функциональных систем. Так, например, лобные отделы головного мозга, отвечающие за регуляцию сложных форм поведения, процессы мышления и др., созревают значительно позже, где-то к 9 годам. Именно с этим связан тот факт, что первоклассникам очень сложно сидеть на месте в течение 40 минут урока, они много отвлекаются, невнимательно слушают объяснения учителя, т.е. им еще трудно управлять своим поведением.

        Нередки случаи, когда учителя, заметив неблагополучие ребенка, невольно снижают уровень предъявляемых к нему требований и тем самым создают условия обучения, тормозящие его психическое развитие. В результате бывает трудно определить, под влиянием каких причин ребенок, начиная с первого класса, оказывается не в состоянии усвоить базовые сведения из различных предметных областей. С другой стороны, слишком большие нагрузки, обучение без учета индивидуальных особенностей мозговых процессов ученика может оказывать негативное влияние на формирование функциональных систем его психики.

      Дети, имеющие нарушения в созревании тканей головного мозга, обучаются либо в массовых, либо в коррекционных школах. Главная проблема, с которой они сталкиваются, – это отсутствие педагогической помощи, адекватной особенностям их психофизического развития. Учителя зачастую многократно повторяют изложение учебного материала без учета возможностей ребенка по его усвоению. Такие дети нуждаются в индивидуальных образовательных программах, адекватных испытываемым ими трудностям. Иначе говоря, нужно знать, что необходимо развить у ребенка, чтобы помочь ему преодолеть не только уже имеющиеся, но и возможные в дальнейшем трудности. В этом случае стоит обратиться к психологу.

         Уже сейчас можно обозначить условия, соблюдение которых способствовало бы и лучшему усвоению учебного материала, и заметному повышению познавательного интереса у школьников.

         Процесс обучения станет более эффективным, если организовать само преподавание не как транслирование информации, а как активизацию и стимуляцию процессов осмысленного обучения. Чтобы активизировать и стимулировать любознательность и познавательные мотивы, учитель должен добиться благотворных взаимоотношений с учащимися.

         Очень многие проблемы, не решенные в начальной школе, сохраняются и в средней, вызывая сложности в усвоении учебного материала. Как показывает практика, при работе с учениками 5-6 класса (а в дальнейшем и в старших классах, если во время не скорректировать деятельность) к числу наиболее распространенных трудностей учения относятся следующие:

1) сниженная работоспособность;

2) повышенная утомляемость;

3) колебание внимания;

4) слабость памяти;

5) недостаточная сформированность речи;

6) неумение читать и вникать в суть прочитанного;

7) трудности переработки слуховой информации;

8) трудности переработки зрительной информации.

        Повышению общей работоспособности детей способствуют следующие мероприятия:

1) внимательное отношение к организационной стороне урока;

2) смена видов деятельности, избегание монотонности в работе;

3) повышение мотивации за счет включения в урок элементов игры и соревнования, организации работы в группах;

4) проведение физкультминуток, выполнение движений на внимание;

5) контроль за результатами усвоения в начале, конце и середине урока: не исключено, что дети смогут правильно ответить на вопрос после некоторого временного перерыва.

       Снижению утомления способствует повышение мотивации, забота об отдыхе детей, хорошо продуманная система учебных заданий.

       Грамотно построенный и интересно преподнесенный материал, личность самого учителя, его стиль общения, внешний вид, культура поведения немаловажны для повышения внимания ученика.

        Камертоном бодрого, мажорного состояния на уроке является, прежде всего, учитель, его оптимизм. Оптимизм несет в себе заряд эмоциональности. Он определяет эффективность обучения на уроке, ибо он создает предрасположение школьников к учебному труду, которое выражается в положительных эмоциях: в хорошем настроении, заинтересованности и увлеченности делом, что в свою очередь влияет на активное состояние. Валентин Распутин писал: «Каждый урок учителя – это начало начал и продолжение многих продолжений, которое в самом широком смысле отражается в нашей общей духовной атмосфере». Воздействие школьных уроков, органическая связь того, что на них было узнано, с тем, что вошло вволю, чувство, совесть учащихся, зависит от окрылённости учителя, от оригинальности его характера, от душевной щедрости, от резерва образованности, от беспрестанно растущей квалификации, от творческого использования лучшего, что достигнуто современной школой.

         За урок учитель может одарить ребенка положительной энергией, а может и оттолкнуть от своих занятий. В каждом учителе есть, позволю себе образно выразиться, добрая и злая воля. Добрая воля учителя помогает ученику ярче раскрыться при ответе, очень стараться, рождает веру в себя; злая воля учителя мертвит, сковывает ученика, унижает его достоинство.

        В современных условиях повышения культуры труда одежда работающих – это один из элементов производственной эстетики, положительно влияющий на качество и темп работы. Изучая нас, рассматривая нашу одежду, украшения, прическу у учащихся развивается вкус.

         Все дети разные, но каждый из них хочет быть замеченным и необделенным вниманием. Они остро ощущают отношение преподавателя к себе. Особенно сильно это проявляется во время работы в классах коррекции и в «трудных классах».

         Изучая материал журнала «Народное образование» №3 за 1995 год,  увидела статью Л.Гостюхиной, которая привела интересный пример:

 « Врачи жалуются: 6 минут  на прием одного больного в поликлинике   чрезвычайно 

мало – принимают спешно, лечат формально, ошибаются в диагнозе. А учитель? Урок длится 40 минут. В классе 25-30 учеников и на каждого нужно обратить внимание, дать истинное знание всем, независимо от способностей – всех в одном месте и в одно время».  Трудно! Но выполнимо! Было бы желание и любовь к детям!

         Учителя сопоставляют с актером, и не зря! Так как тот и другой труд подвижен, изменчив, оба они работают с Людьми, тоже подвижными и изменчивыми, имеют общую задачу возбудить чувства и мысли слушателей; тот и другой обучают и воспитывают; работа того и другого – творческий акт, искусство. Но труд учителя намного тяжелее. Представим себе спектакль, в котором занят актер, и урок, который ведет учитель. Актер – часть спектакля: он исполняет роль, написанную автором пьесы; ему помогают найти приемы выполнения роли режиссер; его работе содействует художник, декоратор, костюмер, осветитель; его обслуживают рабочие сцены; порядок в зале устанавливают билетеры – словом актер работает, окруженный творческим подспорьем специально предназначенных служб. А учитель? Он «один бог в трех лицах». Он – писатель (ибо сам составляет сценарий каждого урока).  Он режиссер (т.к. каждый урок – это в какой-то мере премьера), он исполнитель главной роли, и при это он сам себя оденет, на свой вкус причешет и в качестве рабочего обслужит; он же главный блюститель порядка: и билетер, и пожарник, а порой и милиционер… Кроме того актер играет в день один спектакль, а учитель дает в день от трех до семи постановок перед разным контингентом людей.

          Составляя план урока, мы должны продумать образовательные, практические, развивающие и воспитательные цели. Каждый ли это делает? Не секрет, что многие ученики подражают своим наставникам. Поэтому личность учителя, его отношение к работе немаловажны в процессе урока. 60 глаз следят за нами, за нашими действиями, за нашими словами, за нашей подготовкой к уроку. 60 глаз не обманешь своей некомпетентностью. Дети быстро распознают среди педагогов «проходимцев». Для воспитания подрастающего поколения нужно быть самому в первую очередь воспитанным, нужно самому подходить к работе ответственно. Чтобы урок зародил положительные чувства и доставил радость и удовлетворение, чтобы учащиеся с желанием ходили на уроки, надо к работе подходить творчески.

         А самое главное надо помнить, что:

-дети учатся жить у жизни;

-если ребенка постоянно критикуют, он учится ненавидеть;

-если ребенка высмеивают, он становится замкнутым;

-если ребенок живет во вражде, он учится агрессивности;

-если ребенок живет в упреках, он учится жить с чувством вины;

-если ребенка подбадривают, он учится верить в себя;

-если ребенка хвалят, он учится быть благодарным;

-если ребенок растет в честности, он учится быть справедливым;

-если ребенок живет в безопасности, он учится верить в людей;

-если ребенка поддерживают, он учится ценить себя;

-если ребенок живет в понимании и дружелюбии, он учится находить любовь в этом мире.

         Ребенок, как губка, впитывает в себя, что увидел, что услышал, с чем столкнулся. В процессе своей деятельности он перерабатывает полученные данные, что-то принимает, а что-то отбрасывает.

        Однако эти принятые способы педагогической поддержки ребенка в некоторых случаях оказываются неэффективными, и тогда приходится констатировать наличие школьных трудностей, обусловленных выраженной неравномерностью в развитии высших психических функций.

         Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им, то есть чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли отклик в его переживаниях. Развитие внутренней мотивации — это движение вверх. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения.

         Некоторым ученикам, испытывающих трудности в обучении вообще или в решении конкретных задач, чтобы прийти к изменению, достаточно просто понять, что именно в их действиях не срабатывает и, какого типа мотивационный стиль работал бы эффективнее. Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха и избегания неудач. Другими словами все люди обладают способностью интересоваться достижением успеха и тревожиться по поводу неудач. Однако, обычно в людях доминирует либо мотив достижения, либо мотив избегания неудачи. В принципе мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания неудачи — с тревожностью. Люди, мотивированные на успех предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели. Мотивированные на неудачу склонны к экстремальным выборам (нереально завышенные или заниженные). Мотивированные на неудачу в случае простых и хорошо заученных навыков (сложения цифр) работают быстрее и точнее, чем мотивированные на успех. При заданиях проблемного характера — картина меняется наоборот.
       Когда в классе имеется весь диапазон способностей, только учащиеся со средними способностями будут сильно мотивированы на достижение. Ни у очень сообразительных, ни у малоспособных школьников не будет сильной мотивации, связанной с достижением, поскольку ситуация соревнования будет казаться или "слишком легкой", или "слишком трудной".

        Если у человека в жизни было много неудач, у него снижается уровень притязаний, самооценка. Человек настроен на неудачу, он находится в состоянии беспомощности. Как учитель может помочь ученику выйти из этого состояния?
Исследования показали, что чаще всего выделяются 4 причины неуспеха:

1) отсутствие способностей;

2) трудность задания;

3) невезение;

4) недостаточность усилий.

        Следует помнить, что продуктивность деятельности (даже при наличии положительной мотивации) зависит от силы эмоций, которые сопровождают эту деятельность. Реакция учащихся на учебную нагрузку будет благоприятной, если трудность задания оптимально сочетается с эмоциональностью урока. Например, на уроках математики высокая эмоциональность всегда будет фактором неблагоприятным.

        Чтобы развивать положительные мотивы учащихся можно действовать через познавательную потребность. Первый начальный уровень этой потребности — это потребность во впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует на новизну стимула. Это фундамент познавательной потребности. Следующий уровень — потребность в знаниях (любознательность). Это интерес к предмету, склонность к его изучению.

        Школьные неуспехи вызывают негативную реакцию у педагогов и родителей, что еще более снижает учебную мотивацию, что ведет к еще большему отставанию в учебе. В этом случае они нередко готовы взять на себя роль шута, что впоследствии может привести и к асоциальному поведению.

         В качестве главного коррекционного метода называют работу с материализованными внешними опорами, при этом осуществляется постепенный пошаговый переход от совместного со взрослым развернутого действия к

самостоятельным свернутым внутренним действиям. Учителям рекомендуется соблюдать следующие правила:

1) организовывать рабочее место ученика;

2) включать в работу знак «Внимание!»;

3) писать на доске (или выводить на экран) план урока;

4) предъявлять сложную инструкцию поэтапно с обязательным ее повторением;

5) использовать наглядные способы обучения.

       По мере взросления детей материализованные опоры могут заменяться речевыми: например, при решении математической задачи допустимо некоторые действия выполнять в уме. Трудно дать общие рекомендации, так как приходится учитывать возрастные и индивидуальные особенности ребенка, но учителю следует иметь в виду, что ребенок нуждается во внешних опорах, от которых можно отказаться лишь тогда, когда он будет безошибочно выполнять действие и без них.

        Любой ребенок желает быть успешным, но не у всех это получается, по крайней мере, без дополнительных значительных усилий. А если нет ожидаемых и одобряемых взрослыми «пятерок» и «четверок», то интерес к учению у школьника резко снижается. Неинтересные для ребенка уроки не только мешают приобретению знаний из тех или иных областей, но и формируют негативное отношение как к отдельному учебному предмету, так и школе в целом, или, что еще хуже, – образованию и Знанию вообще.

        Предупреждению школьной неуспешности способствует овладение детьми межпредметными знаниями. Очень интересными получаются уроки математики, на которых говорим о истории, астрономии, основах безопасности жизнедеятельности, географии, искусстве, литературе  и т.д.

        Овладение школьниками общими действиями положительно влияет на успешность последующего обучения. Это воспитывает у них умение самостоятельно составлять полную ориентировочную основу конкретного предметного действия, от психологических особенностей которой зависит качество решения учебных задач.

Для успешного обучения недостаточно дать образец продукта действия, необходимо еще вооружить  ученика образцом действия по получению заданного продукта.     Необходимо показать ребенку, что и в какой последовательности он должен делать для получения результата. При этом нужно не только показать, но и объяснить, почему следует действовать именно так. Перед учителем встает задача проследить, как ребенок получает заданный результат – для этого ученик, решая задачу, должен

рассказывать, какие операции и в какой последовательности он выполняет. Переход к выполнению задания в уме возможен только тогда, когда учитель удостоверился, что ученик совершает все операции и в нужной последовательности. Типичной для школы является ситуация, когда учитель, сталкиваясь с непониманием учениками темы урока, повторяет то же самое объяснение, в лучшем случае в замедленном темпе. Как правило, это не приводит к успеху, что по-прежнему выражается в

большом числе ошибок при решении учебных задач. Причина наблюдаемого явления кроется в том, что указания учителя как были недоступными, так и остаются таковыми для детей именно потому, что им непонятно, как произвести то или иное действие.

       Условно учителей можно разделить на две группы: работающих в зоне актуального и зоне ближайшего развития ребенка. Один учитель после объяснения нового материала начинает его отработку с самых простых заданий, доступных всем детям. Другой учитель после объяснения предъявляет трудные задания, с которыми справляются не все учащиеся. Большинство учителей работает в соответствии

с первой стратегией. Оказалось, что в тех редких случаях, когда учитель ориентируется на зону ближайшего развития детей, они, во-первых, чувствуют себя увереннее, и, во-вторых, значительно охотнее принимаются за решение новых задач и, как следствие, чаще добиваются положительного результата. Иначе говоря, желательно предъявлять такие задания, которые были бы, с одной стороны, доступны ученику, а с другой – не способствовали бы появлению у него ощущения, что «он уже все знает и умеет». Такое обучение предупреждает появление интеллектуальной пассивности.

       Гальперин выделял три типа мотивации: внешнюю, соревновательную и внутреннюю. Для внешней мотивации характерно, что подлинные мотивы учения лежат в широкой социальной жизни, и ребенок учится не ради процесса учения и получения знаний, а ради получения отметки, похвалы со стороны родителей и педагогов. Весьма показательна в этом отношении ситуация с домашними заданиями. Зачастую школьник выполняет домашние задания с тем, чтобы избежать

наказания за несделанное, именно поэтому дети довольно быстро «вычисляют», что у одного учителя задания нужно выполнять обязательно – в противном случае появятся двойки в дневнике и журнале, а другой обращается к выполненной дома работе от случая к случаю. Также нередко ученики имеют высокие итоговые показатели за счет того, что учитель готов компенсировать недостаток отметок в журнале оцениванием домашних работ. Такая тактика поведения учителя подкрепляет внешнюю мотивацию ученика, настраивая его, в первую очередь, на погоню за отметками, а интерес к самому знанию в этом случае неумолимо падает. Именно поэтому домашние работы должны выступать лишь средством текущего контроля за отработкой учеником учебных действий, но никак не источником их объективного оценивания.

        Ученик усваивает учебный материал не только в ходе объяснения учителя в школе, но и благодаря выполнению домашних заданий. Учителям математики задания на дом лучше составлять такие, чтоб они не только развивали ученика, но и мотивировали его на свою значимость, т.е. находили своё отражение в государственной итоговой аттестации. Такое составление домашних заданий мотивирует ребят на серьёзный подход к выполнению. Стоит обратить внимание и на проверку домашних заданий со стороны учителя. Интерес к уроку возрастает, когда неправильные решения проецируются на экран и классу предлагается выяснить, что преподавателю не понравилось в предложенном решении. Практика показывает, что качество и мотив изучения предмета увеличивается, когда ученик знает, что его знания и его труды не останутся без внимания.

        «Спортивная», или соревновательная, мотивация характеризуется стремлением к получению результата, который нужен ученику, поднимает его в собственных глазах, в глазах одноклассников, потому что ему удалось добиться каких-то высоких результатов по сравнению с предыдущими своими успехами. Ученик стремится улучшить свои показатели, но при этом сами знания его не интересуют, он направлен лишь на конечный результат. С психологической точки зрения, данный тип мотивации является внешним, однако выделение его в качестве самостоятельного объясняется тем, что такая мотивация позволяет ученику стремиться к достижению высоких показателей обучения. В школьной практике нередки случаи, когда ученик, первоначально ориентированный лишь на внешнюю сторону процесса обучения – победу в олимпиаде, поступление в вуз или

обретение долгожданного уважения со стороны одноклассников, настолько глубоко проникает в азы той или иной области научного знания, что начинает ею интересоваться уже ради нее самой. Наконец, внутренняя мотивация есть собственно познавательная мотивация, которую отличает, по мнению П.Я.Гальперина, бескорыстная и ненасытная страсть к знаниям. Таких учеников в

школе немного, и учителя не могут не обратить на них внимание. Среди них встречаются дети, которые интересуются не одним, а несколькими учебными предметами.

      Наблюдения за мотивированными детьми показали, что они сильно отличаются друг от друга. Прежде всего, бросаются в глаза возрастные особенности.

Мотивированные пяти- и шестиклассники хорошо учатся, аккуратно выполняют все задания учителя. Они всегда знают, какая тема изучается и когда ожидается контрольная работа. Выраженный интерес к какой-либо одной предметной области – явление исключительное. У них есть любимые учебные предметы, что, как правило, определяется отношением к учителю. Познавательный мотив отличается большой широтой.

      При реализации компетентностного подхода главной задачей  является мотивация учащихся на проявление инициативы и самостоятельности, на самостоятельную деятельность, в которой каждый мог бы реализовать свои способности и интересы. Решая эту задачу, я несколько лет работала над темой «Формирование познавательного интереса школьников на уроках математики». С этой целью изучила структуру познавательного интереса, уровни его развития, динамику познавательных интересов детей, провела исследование познавательных интересов учащихся (диагностика Г.И.Щукиной, методика Т.А.Пушкиной и др.), которое помогло сделать вывод, что формирование познавательного интереса к учению является необходимым условием для повышения результатов обучения и развития творческих способностей учащихся. Для формирования познавательного интереса нужно использовать занимательность на уроках математики, историзм, межпредметные связи, проблемное обучение, организовывать самостоятельные, творческие и практические работы исследовательского характера, применять информационно-компьютерные технологии.

 У современных школьников наблюдается очень интенсивная сетевая активность, она в большей степени коммуникативная и развлекательная, нежели нацеленная на информационный поиск и самообразование. Как используя эту привычку детей организовать образовательную и воспитательную среду? Ответ для меня очевиден. Персональный сайт http://nsportal.ru/marchenko-svetlana-salihovna  создан в 2013 году, находится в режиме активного обновления.

 Цель создания моего сайта – формирование ключевых компетенций учащихся. Информация и работа с сайтом как образовательным веб-ресурсом способствует формированию следующих ключевых компетенций учащихся: учебно-познавательную, информационно-коммуникативную, ценностно-смысловую, компетенцию личного самосовершенствования, общекультурную.         Содержание сайта позволяет мне решать образовательные задачи:

1)    индивидуализация содержания;

2)    реализация возможностей дистанционного обучения для пропустивших занятия учащихся, отставших в изучении темы;

3)    доступность к образовательному процессу всех заинтересованных «сторон» - учащихся, родителей, общественности;

4)    возможность дополнительного образования для мотивированных, стремящихся к самореализации в образовательном процессе учащихся;

5)    повышение мотивации к учению через работу в «актуальном» для современных учащихся пространстве;

6)    возможность внеурочной консультации и коммуникации с учителем;

7)    популяризация детских достижений, демонстрация учебных продуктов деятельности, как средство мотивации успешной учебной деятельности, повышения ученической самооценки, и, следовательно, психологического комфорта в процессе обучения.

Если продолжать работу в соответствии с поставленной целью, сайт может стать фрагментом работы в формате новой педагогической парадигмы, в которой обучающийся выступает не как пассивный получатель информации, а как активный коммуникатор, который ставит образовательные задачи и умеет их решать.

Использование разных методических приемов создания проблемных ситуаций: подведение учащихся к противоречию и предложение им самим найти способ его разрешения; излагать различные точки зрения на один и тот же вопрос; предлагать классу рассмотреть задачу с различных позиций; ставить вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения); определять проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);  ставить проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление “психологической инерции”…всё это способствует поддержке познавательной мотивации.  Организация работы с малыми группами на нескольких уровнях усвоения. При использовании дидактического материала обязательно выделять задания базового и повышенного уровня  овладения содержанием предмета. Использование работы с тетрадями для теории, где фиксируются краткие условные конспекты, представляющие собой наглядную конструкцию, замещающую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала. Организация индивидуальной работы с учениками по карточкам с адаптацией, т.е. разноуровневыми заданиям, работу в парах.

Немаловажную роль играет и кабинет, в котором проходит занятие. Кабинет, оснащённый компьютером, проектором, интерактивной доской, принтером и сканером способствует поддержке познавательной мотивации ученика при условии, что этот арсенал используется в работе.

Огромный эффект играет и подача материала. Современный учитель должен в работе использовать не только мел, тряпку и доску, но красочные презентации, интерактивные плакты, буклеты, электронные учебники  и т.д.

Развитие учебной мотивации невозможно, если у учителя не складываются отношения с конкретным классом. Для устранения этой ситуации следует установить: соответствие формы подачи материала уровню развития учебных способностей детей (вредно как завышение, так и занижение уровня).
Условия для успешного усвоения материала (благоприятный психологический климат в классе). Характер взаимоотношений учителя с лидером класса, влияние взаимодействия "учитель — лидер" на атмосферу в классе.

Скачано с www.znanio.ru