СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДУХОВНО-НРАВСТВЕН¬НОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ И СЕМЬИ

Сафина Рямзия Магруфовна кандидат педагогических наук,  педагог  высшей категории, педагог дополнительного образования МБОУ ДО «Центр детского творчества «Дебют» ГО г. Уфа Республики Башкортостан СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДУХОВНО­НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ И СЕМЬИ Острой   проблемой   развития   системы   образования   в   России   сегодня   является разработка программ воспитательной деятельности, направленных на создание условий полноценного   развития   детей.   Ситуация   в   стране   за   последние   годы   породила множество   негативных   явлений,   отразившихся   на   облике   молодого   поколения: потребительские   ориентации,   социальная   пассивность,   опасность   попадания   в   сети наркотических   средств   и   спиртных   напитков.   В   семьях   ухудшились   условия содержания   детей   вследствие   экономической   нестабильности.   Возросло   число социальных сирот, безнадзорных детей и правонарушений среди несовершеннолетних. При всем разнообразии исследовательских подходов наше внимание привлек ряд предпосылок,   которые   меняют   формат   и   направленность   духовно­нравственного воспитания детей в новых условиях и являются актуальными на сегодняшний день. Среди них отмечается: –  тенденция   глобализации,  которая   обусловливает   миграционную   мобильность населения и расширение масштабов межкультурного взаимодействия. Имея различные формы   проявления,   эта   тенденция,   наряду   с   социальным   расслоением   общества, привела к формированию различных систем ценностей в социуме и неопределенность границ   между   этими   ценностями.   Это   в   свою   очередь   приводит   к   тому,   что реализуемый в школе процесс воспитания входит в противоречие с воспринимаемой школьниками социальной реальностью; –   консерватизм   системы   воспитания,   сужающее   решение   проблемы формирования духовно­нравственных ценностей детей на уровне школьной практики воспитания.   Современный   школьник   находится   под   «перекрестным   огнем» разнообразных   влияний.   Пространство   его   социализации   неуклонно   растет,   а виртуальный   мир   занимает   все   большее   место   в   этом   пространстве.   Это   требует расширения   круга   субъектов   воспитательной   деятельности   и   организации   их совместной работы для решения задач воспитания; – ускорение темпов развития общества, что усиливает тенденцию преобладания спонтанных явлений в социуме, усложняет задачи духовно­нравственного воспитания детей. Эти и многие другие явления вызывают тревогу за подрастающее поколение. К сожалению, они характерны для всего российского общества, в связи с чем, необходимо принятие неотложных педагогических мер. Это еще раз подтверждает, что воспитание было и остается важнейшей функцией образования. Воспитанию в современной системе образования   надлежит   выступать   в   качестве   фактора   морально­стабилизирующих   и культурных влияний на личность растущего человека и способствовать расширению возможностей его развития и успешной социализации. Весь   позитивный   опыт   воспитания   личности   ребенка   концентрируется   и преломляется   в   образовательных   учреждениях   и   вносит   большой   вклад   в формирование, привитие и развитие в нем духовно­нравственного потенциала, системы ценностей, самооценки, интеллектуальных навыков, наиболее полно реализующих его склонности и способности.  Проблема духовно­нравственного воспитания занимает одно из ведущих мест в системе современного образования. Термины «духовность» и «нравственность» берут свое начало от слов «дух», «душа» и «нрав». Древнеримский философ Цицерон ввел понятие «moralis» – «моральный», «нравственный». По мере развития человечества под моралью понимались явления реальной жизни – нормы и эталоны поведения людей. Ш.А. Амонашвили говорит, что необходимо всевозможными средствами, путем выявления личностных качеств ребенка, способствовать его становлению, развитию и воспитанию в нем Благородного Человека [3, с. 25]. Как видим, Ш.А. Амонашвили под духовно­нравственным   человеком   подразумевает   Благородного   Человека,   которому присущи лучшие качества человеческого характера. Хотя в педагогическую науку он не внес   новое   в   понимании   данной   категории,   но   убеждает   нас   в   том,   что   духовно­ нравственный   человек   –   это   носитель   общечеловеческих   ценностей,   и   еще   раз подчеркивает   необходимость   формирования   системы   ценностей   личности   уже   с младшего школьного возраста. А.Г. Адамова в своей трактовке близка к мнению Ш.А. Амонашвили, указывая на особую роль личностного потенциала:  – такие индивидуально­личностные ценности, как жизнь человека, его честь и достоинство, его права; –   такие   семейные   ценности,   как   отчий   дом,   родители,   семейная   гармония, родословная и традиции семьи;  – такие национальные ценности, как здоровый образ жизни, поведение, общение; Родина, родная земля, родной язык, единство и культура нации;  – такие общечеловеческие ценности, как биосфера человека, среда его обитания, экология, мировая наука и культура, мирное небо над нами и т.д. [1, с. 26].  По словам А.С. Макаренко, только сформированная система ценностей позволит ребенку, в нашем случае – младшему школьнику, понять самого себя и духовный смысл своей жизни, приобщиться к здоровому образу жизни и традициям своей семьи; также поможет   ему   стать   сопричастным   к   большой   и   малой   родине   и   усвоить   основы общечеловеческой и этической культуры в системе мировой культуры [17, с. 9]. Ценностный   духовно­нравственный   потенциал   [14]   личности   целесообразно начинать   формировать   и   развивать   с   младшего   школьного   возраста,   так   как   дети данного возраста более восприимчивы к воздействиям взрослых и более эмоциональны. Эти   воздействия   осуществляются   через   опыт   окружающих   людей,   художественную литературу: рассказы, сказки, стихи, афоризмы, пословицы, поговорки и т.д., в которых ярко   отражаются   положительные   и   отрицательные   примеры,   представленные   по принципу дихотомии «добро­зло». Именно в этом возрасте дети, переходя из дошкольного возраста в школьный, вступая   в   более   «взрослую»   жизнь,   воспринимают   все   предлагаемое   в   школе,   в учреждениях   дополнительного   образования   как   необходимый   элемент   своего «взросления». Ведь младший школьник живет не только в «своем» вымышленном мире, но и учится понимать окружающих его людей, подстраивается под них, поддерживает их, где­то настаивает на своем мнении, предлагает свои варианты решения той или иной жизненной задачи. Потребность   в   ценностных   ориентациях   берет   начало   в   младшем   школьном возрасте. Мерилом высшей ценности для ребенка являются родители и особенно мать, ее   постоянное   присутствие   рядом   и   участие   в   его   жизни.   Учитель,   частично   и краткосрочно   заменяя   ему   маму,   через   свою   любовь   к   детям   удовлетворяет   их потребности в познании окружающего мира. Именно через удовлетворение потребности в познании и самопознании педагог может целенаправленно воздействовать на процессы формирования   духовно­нравственного   потенциала   ребенка   в   младшем   школьном возрасте. Духовно­нравственное саморазвитие человека в свою очередь усматривается в познании  духовно­нравственных основ  и  устоев  мира,  создании для себя  все новых индивидуальных   смыслов,   присвоении   все   новых   духовных   ценностей   общества,   в непрерывном   процессе   «выстраивания   себя»   как   самостоятельной,   нравственной   и творческой личности. Все это у младших школьников в силу специфики возраста еще недостаточно сформировано. Они пока склонны в основном к отражению окружающего мира   в  ролевых   играх,  к   выполнению   поручений   взрослых,  повторению   за   ними,  за персонажами   произведений   их   движений   и   поступков.   Соответственно,   в   младшем школьном возрасте самооценка ребенка находится лишь на стадии формирования. Но воспитание   духовности   у   детей   данного   возраста   заключается   в   развитии   у   них гуманистически ориентированных чувств, стремящихся к своему высшему проявлению, освещенных в какой­то мере мудростью взрослых, проникнутой их волей к действию, в развитии их способности к рефлексии, в присвоении ими общечеловеческих ценностей. Младший школьник, еще не усвоивший основ этических ценностей, в том числе правил поведения на уроке, на перемене, может быстро ввязаться в драку; услышав звонок на урок, может забежать в классную комнату, сбивая по пути товарищей с ног; а во   время   урока   может   легко   отвлечься   и   заняться   тем,   что   кажется   ему   более интересным,   чем   данный   урок;   может   вслух   высказывать   свое   мнение,   даже   не относящееся к теме урока; во время урока может не захотеть одалживать школьные принадлежности своим одноклассникам и т.д. У детей с 6­7 до 10­11 лет продолжает происходить дальнейшее физическое и психофизиологическое   развитие,   обеспечивающее   его   систематическое   обучение   в образовательном   учреждении.   У   детей   совершенствуется   работа   головного   мозга   и нервной системы. К 7 годам кора больших полушарий, по данным физиологов, уже является значительно зрелой. Тем не менее, несовершенство регулирующей функции коры   проявляется   в   свойственных   данному   возрасту   особенностях   поведения, организации   деятельности   и   эмоциональной   сферы:   они   легко   отвлекаются,   не способны длительно находиться сосредоточенными на одном процессе, возбудимы и эмоциональны.   В   данном   возрасте   у   разных   детей   по­разному   отмечается неравномерность   психофизиологического   развития.   Девочки   в   развитии   опережают мальчиков. В среднем девочки по своему развитию старше мальчиков на год­полтора. Согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6­12 лет рассматривается как период передачи   ребенку   основных   знаний   и   умений,   обеспечивающих   приобщение   его   к дальнейшей самостоятельной жизни. Важные   новообразования   возникают   во   всех   сферах   психического   развития ребенка: преобразуется его интеллект, личность, социальные отношения.  А согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются им в основном взрослыми. Взрослые (педагоги и родители) определяют, что нужно и можно делать ребенку, что нельзя, какие задания ему выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типичных ситуаций такого рода   –   выполнение   ребенком   поручений   взрослых.   Даже   среди   тех   детей,   охотно берущихся выполнить поручение взрослого, частыми являются случаи, когда дети не справляются   с   заданиями,   так   как   не   усвоили   его   сути,   быстро   утратили первоначальный   интерес   к   заданию   или   просто   забыли   выполнить   его   в   срок.   Во избежание   таких   трудностей,   давая   им   поручение,   необходимо   соблюдать определенные правила. Я.Л.  Коломинский   считает,   что   между  8  и  11  годами   младшие   школьники,  в основном,  тех   детей,  кто   им   помогают,   отзываются   на   их   просьбы   и   разделяют   их интересы, считают друзьями. Важными в возникновении взаимной симпатии и дружбы становятся   такие   духовно­нравственные   качества,   как   доброта,   внимательность, самостоятельность, уверенность в себе и честность. По мере освоения школьной жизни, у него складывается система отношений с одноклассниками. Взрослые   на   него   начинают   смотреть   как   на   человека,   сделавшего   шаг   к взрослению. Опыт показывает, что младшие школьники в основном любят учиться. Смыслом учения является их отношение к отметкам. Вначале они воспринимают отметку как оценку за старание, а не за качество проделанной работы. Большинство   детей   испытывают   трудности   в   процессе   адаптации   к   новым условиям   обучения   и   воспитания.   Они   психологически   напряжены   —   эффект неопределенности,   связанный   с   совершенно   новой   жизнью   в   образовательном учреждении,   вызывает   у   них   тревогу   и   ощущение   дискомфорта.   Они   напряжены   и физически, так как новый режим ломает прежние стереотипы. В большинстве своем это приводит  к  тому, что  даже  у  воспитанного  ребенка,  который  соблюдает  правила   и живет в условиях установленного режима, изменяется поведение. Некоторые из них остро реагируют на новую, возникшую в их жизни, ситуацию. У них нарушается сон, аппетит,   появляется   возбудимость   и раздражительность, в некоторых случаях даже развивается невроз.   ухудшается   состояние   здоровья, Из­за   перегрузок   младшие   школьники   быстро   утомляются,   в   результате снижается их работоспособность. В   результате   спокойного   и   планомерного   осуществления   режимных   моментов взрослыми, психологическая напряженность у младшего школьника проходит примерно через полтора­два месяца. Его напряженность падает, когда он усваивает обязательные правила режима. Снятие психического напряжения еще стабилизирует и физическое самочувствие   ребенка.  Причиной   быстрого   утомления,  частых  болезней,  капризов   и неврозов   детей   являются   физическое   и   психическое   их   ослабление.   Указанием   на недомогание   ребенка   являются   его   раздражительность   и   слезы,   даже   по   самому незначительному поводу. Развитие   познавательных   интересов   в   начальной   школе   характеризуется превращением   непроизвольных   видов   психической   деятельности,   совершающихся непреднамеренно   в   контексте   игровой   или   практической   деятельности   в самостоятельные, имеющие свою цель, задачи, мотив и способы выполнения. Младшие   школьники   могут   легко   спутать   объемные   предметы   с   плоскими формами,   могут   не   узнать   фигуру,   если   она   расположена   необычно.   Например, некоторые   из   них   могут   не   воспринять   прямую   линию   как   таковую,   если   она расположена наклонно или вертикально. Они могут схватывать лишь общий вид того или другого знака, но не увидеть его основных элементов.  Восприятие младшего школьника определяется особенностями самого предмета. Они замечают в предметах не главное, а то, что более ярко выделяется — окраску, размер, форму и др. Поэтому, количество и яркость образов, используемых в учебных материалах, строго регламентировано и обосновано. Младшие школьники используют сюжетные картинки как облегчающее средство запоминания.   При   запоминании   словесного   материала   на   всем   протяжении   данного возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие его абстрактные понятия.  Они   еще   не   умеют   управлять   своим   восприятием   и   самостоятельно анализировать заданный предмет, самостоятельно работать с наглядными пособиями.  Благодаря   учебной   деятельности   у   младших   школьников   интенсивно развиваются такие процессы памяти, как запоминание, сохранение, воспроизведение полученной   информации.   Также   у   него   развиваются   такие   виды   памяти,   как долговременная, кратковременная и оперативная. В результате заучивания некоторого учебного материала активно формируется произвольное   запоминание.   Важным   становится   не   только   то,   что   необходимо запомнить, но и как запомнить.   Он не умеет проверять себя, не отдает себе отчета в том, выучил он данное задание или нет. Способность   ребенка   к   систематическому   и   планомерному   заучиванию определенного   учебного   материала   возрастает   на   протяжении   всего   младшего школьного возраста. При этом в 7­8 летнем возрасте его способность к заучиванию еще мало чем отличается от способности дошкольника, и лишь в 9­11 лет (т. е. в III­V классах) они обнаруживают явное превосходство.  В   данном   возрасте   основным   является   наглядно­образное   мышление.   И отличительной   особенностью   является   то,  что   решение   любой   задачи   происходит   в результате внутренних действий с образами.   Он   начинает   анализировать,  У   младшего   школьника   развивается   понятийное   мышление   и   мыслительная операция.   даже   группировать, классифицировать   и   абстрагировать   определенные   процессы   и   деятельности.   Эти способности   необходимы   ему   для   соответствующей   переработки   получаемой информации. В этом возрасте преобладающим является практически действенный и чувственный   анализ.   Это   означает,   что   дети   сравнительно   легко   могут   решить   те учебные задачи, где можно использовать действия с предметами.   сравнивать, У   них   преобладает   непроизвольное   внимание.   Обычно   им   трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на интересной деятельности, но требующей их умственного напряжения. Необычно сильна их реакция на все новое и яркое. Они не умеют еще управлять своим вниманием и часто оказываются   во   власти   внешних   впечатлений.   Все   их   внимание   направляется   на отдельные, бросающиеся в глаза предметы или их признаки. Образы или, какие­нибудь представления, возникающие в сознании детей, вызывают у них сильные переживания, которые оказывают тормозящее влияние на их мыслительную деятельность. Поэтому если суть не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники ее просто не заметят. Количество   предметов,   которые   может   запомнить   младший   школьник   (4­6 объектов), а у взрослого человека (6­8), распределение внимания получается слабее. Данному  возрасту  свойственно неумение  распределить внимание  между различными предметами восприятия и видами работ.  По причине преобладания возбуждения над торможением  внимание младшего школьника неустойчивое и они легко отвлекаются. Способность отключить внимание спасает от их переутомления. Это дает основание для включения в занятия элементов игры и частой смены форм деятельности.  Также   младшие   школьники   не   умеют   свое   внимание   быстро   переключать   с одного   объекта   на   другой.   Их   внимание   приковывает   все   то,   что   вызывает   у   них сильные   переживания.   Они   способны   удерживать   внимание   на   интеллектуальных задачах, что требует от них усилий воли и высокой мотивации. Одним и тем же видом деятельности они могут заниматься только непродолжительное время (15­20 мин) из­за быстрого утомления и запредельного торможения.  Заметные   сдвиги   у   них   происходят   в   сфере   развития   произвольных   форм поведения. Главной причиной развития произвольности у ребенка является появление в его жизни учебной деятельности, как постоянной обязанности.  В личностном развитии детей существенным является то, что возраст 7­8 лет является сензитивным периодом для усвоения ими духовно­нравственных норм. Это уникальный   момент   в   жизни   человека,   когда   он   психологически   вполне   готов   к пониманию смысла норм и правил и к их регулярному выполнению. Формирование духовно­нравственных качеств личности младшего школьника — специальная работа по воспитанию у них определенных привычек поведения, которые составляют фундамент качеств его личности. Прежде   чем   предъявлять   требование   выполнения   ребенком   задания   и контролировать его, взрослый должен убедиться, что ребенку понятен ее смысл. Опыт   показывает,   что   в   тех   случаях,   когда   удается   сформировать   у   ребенка эмоционально   положительное   отношение   к   выполнению   предъявляемых   требований, привычка   в   среднем   формируется   в   течение   одного   месяца;   но   в   случаях,   когда применяется   ребенку   наказание,   не   формируются   нужные   привычки   и   правильное отношение.  Отсюда, лишь  в  том  случае, когда  упражнение  в определенных  формах поведения   осуществляется   на   фоне   положительного   мотива,   а   не   способом принуждения, происходит формирование у детей устойчивого правильного поведения и становление на его основе качеств личности. Для   развития   личности   ребенка   также   важное   значение   приобретают   мотивы положительных   взаимоотношений   с   другими   детьми.   Так   как   заслужить   симпатию других детей является одним из основных мотивов его поведения. С   целью   заслужить   симпатию   других   он   старается   вести   себя   правильно, отличиться в учебе, потому что его хорошие поведение и знания вызывает интерес со стороны старших. Он готов быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать и выразительно прочитать текст и этим утвердиться среди сверстников. В стремлении к самоутверждению важным для ребенка является подтверждение взрослыми   его   достоинств.   Однако   поражения   в   самоутверждении   может   стать причиной его безудержных капризов. Так как эти дети не могут удовлетворить свое стремление к самоутверждению другими   путями   и   избирают   инфантильный   бесперспективный   способ   обращения внимания на себя.  Уверенность   младшего   школьника   зависит   от   самооценки   своих   сил,   своего отношения к допущенным ошибкам, трудностям в учебной деятельности. С адекватной самооценкой   дети   отличаются   активностью,   стремлением   к   достижению   успеха   в учении и в большей степени самостоятельностью. Абсолютно по­другому ведут себя дети с низкой самооценкой. Они, обычно не уверены   в   себе,   боятся   педагога,   ждут   своего   поражения,   на   уроках   в   основном предпочитают не включаться в обсуждение, а только слушать других.   Основные   достижения   детей   данного   возраста   обусловлены   ведущей   ролью учебной   деятельности   и   во   многом   являются   определяющими   для   дальнейшего обучения. Отсюда ожидаемые результаты таковы, что к концу начальной школы дети должны хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание детьми период начального обучения и воспитания и их позитивные   приобретения   являются   необходимым   основанием   для   выстраивания дальнейшего   их   развития,   как   активных   субъектов   познаний,   самопознаний   и деятельности. Основная задача взрослых в работе с младшими школьниками – создание оптимальных   условий   для   раскрытия   и   реализации   их   возможностей   с   учетом индивидуальных особенностей каждого из них.  В.А. Сухомлинский отмечал, что основа нравственного убеждения закладывается в человеке еще в раннем детстве, когда добро и зло, честь и бесчестье, справедливость и несправедливость доступны его пониманию только при условии яркой наглядности, очевидности морального смысла того, что он видит, наблюдает и делает [25, с. 170]. Поэтому   очень   важно,   чтобы   особенно   в   младшем   школьном   возрасте   ребенка окружали   высоконравственные   люди   в   лице   родителей   и   других   членов   семьи, учителей,   старшеклассников­кураторов,   педагогов   дополнительного   образования   и сверстников. Мы считаем, что именно духовно­нравственное воспитание детей, начиная с их раннего   возраста,   есть   основное   орудие   в   борьбе   с   нарастающей   преступностью   и одновременно   главный   критерий   успешности   в   такой   борьбе.   В   этом   плане   мы опираемся   на   утверждение   Э.   Дюркгейма,   который   говорил,   что   нравственность является обязательным минимумом и суровой необходимостью, это хлеб насущный, без которого общества не могут существовать [11]. Определяя   сущность   духовно­нравственного   воспитания,   мы   настаиваем   на единстве рассмотрения духовного и нравственного начал, а не обращаемся только к одному из них, считая, что духовность не может существовать без нравственности, а нравственность   –   без   духовности:   они   вместе   составляют   цельную   ценность, заключающуюся в духовно­нравственных чувствах, сознании и поведении.  Опираясь   на   позиции   известных   педагогов­исследователей   и   практиков, попытаемся дать определение понятия «духовно­нравственное воспитание» и выявить саму сущность данного феномена. Несколько   десятков   лет   назад   педагогическая   наука,  разложив   воспитание   на отдельные   составляющие   (интеллектуальное,   эстетическое,   нравственное,   трудовое, физическое), сослужила не лучшую службу педагогу­практику, побудив его поверить в возможность   формирования   и   развития   человека   «по   частям»,   в   то   время   как целостность   человека   и   проявление   его   разносторонней   человеческой   сущности   в любых видах деятельности способствует становлению его целостно­духовного мира. Сегодня можно перечислить более двадцати пяти направлений воспитания и применить их без исключения к каждому воспитуемому, особенно младшему школьнику.  Г.М.   Коджаспирова   в   своем   словаре   определяет   воспитание   как «общечеловеческое   явление»,   говоря,   что   общечеловеческое   воспитание   –   это воспитание,   направленное   на   формирование   глобального,   общечеловеческого мышления [15, с. 122]. Безусловно, такое мышление может быть только целостным. А потому   образование   в   целостном   единстве   подразумевает   как   обучение,   так   и воспитание. Но, к сожалению, в школах образование сводится в основном только к обучению,   а   воспитание   как   таковое   ограничивается   культурными   мероприятиями, которые в основном способствуют только общему развитию и культурному отдыху, а далеко   не   воспитанию   детей.   Об   этом   же   пишет   И.А.   Ильин,   подчеркивая,   что образование   без   воспитания   есть   дело   ложное   и   опасное   и   создает   чаще   всего «полуобразованных»,   самомнительных,   напористых   и   беззастенчивых   людей.   Оно вооружает противодуховные силы, развязывает и поощряет в человеке «волка» [12, с. 41]. Воспитание   младшего   школьника   сегодня   должно   быть   нацелено   в   первую очередь   на   формирование   его   личностных   качеств,   через   которые   проявляется   его уважительное   и   внимательное   отношение   к   людям.   Если   он   воспитан,   то   будет относиться с любовью, уважением и почитанием к своим родителям.  В  данном  исследовании  нам  предстоит  выяснить, что  такое духовность и что такое   нравственность,   может   ли   быть   духовное   воспитание   нравственным,   а нравственное воспитание – духовным. Исследования известного физиолога академика П.В. Симонова и его коллег П.М. Ершова и Ю.П. Вяземского («Происхождение духовности») показали, что в условиях цивилизации религиозная и светская формы духовности вырастают из одного корня – страсти к добру как желанию блага для других [24]. Регулируя отношение младших школьников   к   учителям,   старшеклассникам   –   своим   кураторам,   педагогам дополнительного образования и одноклассникам, к родителям и другим членам семьи, педагоги изо дня в день формируют в них на основе преобразованных знаний о добре постоянное стремление к добру и добрым поступкам. Русские  мыслители XIX­XX  вв. Н.А.  Бердяев,  В.В.  Зеньковский,  И.А.  Ильин, Н.О. Лосский [8, с. 733] считают, что духовность как внутреннее переживание человека – это уровень приобщения его к высшим ценностям. В.А. Беляева, Т.И. Власова, Л.М. Федорова в свою очередь утверждают, что духовность является высшим человеческим началом,   ориентированным   на   относительно   высшие   ценности   бытия   человека, стремление   его   к   духовному   совершенству.   Специфическая   иерархия   ценностей присуща   каждому   человеку,   они   выступают   как   связующее   звено   между   духовной культурой   общества   и   духовным   миром   личности   [там   же].   Отсюда,   опираясь   на дефиниции   воспитания   как   процесса   становления   системы   ценностей   у   младшего школьника,   необходимо   определить   духовные   ценности   именно   того   общества,   в котором   происходит   данный   процесс   и   создать   ситуации   психологического   их переживания   личностью   [10,   чтобы   общечеловеческие   ценности трансформировались в систему личностных ценностей, таких, как, например, Доброта, Красота и Истина.    42],   с. Определяя доброту как базовую духовную ценность, подчеркиваем, что сущность ее неизменна. В младшем школьнике эта ценность будет выступать как побуждение к действию,   нацеленному   на удовлетворение его потребностей, и как поступок, который всегда бескорыстен. Только в   отношении   к   другому   человеку,   в   практических   поступках   сущность   человека оценивается с точки зрения духовного.    обусловленному   интересами   другого   человека, Красота, особенно красота души, является символом совершенства, воплощением гармонии   и   также   с   раннего   детства   должна   стать   для   ребенка   базовой   духовной ценностью.  Истина так же, как и добро, преломляясь в представлениях ребенка о жизни, рано становится   базовой   (высшей)   духовной   ценностью   личности,   отражающая   единство человеческого   рода.   Исследователи   таких   ценностей   считают,   что   они   равнозначны между собой для определения общеродового смысла жизни, который заключается в сохранении человеческой жизни на Земле, и что среди них не может быть иерархии [Там же, с. 42­43]. Часто понятие духовности рассматривают как концентрацию эмоциональных и интеллектуальных возможностей человека [28]. Отношение   В.Д.   Шадрикова   к   проблеме   духовности   близко   к   мнению   Л.Н. Толстого:   он   предлагает   рассматривать   ее   с   точки   зрения   интеллектуальных способностей человека, хотя гениальность практически неотделима от духовности, а светская   духовность   не   может   быть   сведена   только   к   интеллектуальности.   Можно предположить, что духовность, в светском ее понимании, есть работа по освоению и по производству смысла жизни. Как только дело касается смысла жизни, мы сразу же обращаемся к личности. И говоря о духовности, мы подразумеваем отношения людей друг с другом, когда затрагиваются проблемы добра и зла, определяется поведение человека к ним и сводится в личностные смыслы, который определяет его поведение [32, с. 9­13].  Духовность   сопричастна   с   интеллектуальностью,   но   она   не   является интеллектуальной способностью, это сила, концентрирующая возможности человека. Поэтому   в   процессе   воспитательной   работы   мы   должны   активизировать интеллектуальные возможности младших школьников, обучая их находить не только общечеловеческий смысл каких­либо явлений на доступном для понимания уровне, но также стремиться к поиску в нем личного смысла и с различных сторон подходить к категориям   добра   и   зла.   Духовность   особенно   взаимосвязана   с   нравственностью. Нравственность, по М.С. Кагану, – это почва, на которой вырастает духовность [13].  В педагогическом аспекте духовность, как считает Б.Г. Ананьев, – это высший уровень   развития   и   саморазвития   человека,   когда   основными   ориентирами   его жизнедеятельности   становятся   непреходящие   человеческие   ценности;   это ориентированность   действий   личности   на   благо   окружающих   людей,   поиск   ею нравственных   идеалов;   это   содержащая   особые   духовные   интересы   и   потребности характеристика   личности   [4].   В   духовности   интегрируются   эмоциональный   и интеллектуальный   потенциал   личности   младших   школьников,   выражаясь   в   ее творческой деятельности, ценностных ориентирах и моральных установках. По мнению В.А. Сухомлинского, развитие духовности происходит через усвоение нравственных,   эстетических   и   интеллектуальных   потребностей   человека   в   процессе активной   его   деятельности.  Этим   создается   благоприятная   основа   для   направления всех   здоровых   сил   общества   в   дело   создания   национальной   системы   воспитания подрастающего   поколения   [25,   с.   3],   что   целесообразнее   начинать   с   младшего школьного возраста. Получившие распространение еще с древних времен такие методы воспитания, как  нравственные  поучения и наставления, имели важное значение в формировании духовности   человека.   И.Г.   Песталоцци   считал,   что   нравственной   ценностью   для человека   является   создание   фундамента   для   его   внутреннего   равновесия   и спокойствия, следование им дает ему уверенность в своих силах, рождает энергию и оптимизм [160]. Данные качества способствуют и развитию толерантности. К.Д. Ушинский утверждал, что нравственное влияние важнее, чем развитие ума вообще [30]. Соглашаясь с этим, в осмыслении вопросов формирования духовности у младших школьников нам необходимо оперировать такими понятиями, как искренность и справедливость, вежливость и уважение, примирение и прощение, стремление помочь другому человеку и т.д. В   последнее   время   духовность   часто   отождествляется   с   наработанной человечеством культурой и с творческой духовной деятельностью. С этой точки зрения мы встаем на позицию научного, общекультурного ее понимания, где духовность – это историческое сознание человека [9, с. 23­29], к которому мы должны приобщать детей с младшего школьного возраста.  Н.А. Бердяев определяет понятие «духовность» через потребность человека в самопознании,   познании   мира,   поиске   смысла   жизни   и   своего   предназначения, подчеркивая   при   этом,   что   человеческое   социальное   должно   господствовать   над природным [8]. Экзистенциальное видение философом сущности данного феномена еще раз иллюстрирует его многомерность. Большинство   современных   исследователей   неизменно   и   небезосновательно сводят духовность к нравственности. Например, М.И. Никитина считает, что «жить по совести – значит, быть личностью духовной» [18, с. 2]. И.В. Силунова рассматривает духовность как нравственно сориентированную волю и разум человека [23]. Хотя, по нашему мнению, если у человека есть совесть, добрая воля и разум, стремление к добру и   добрым   поступкам,   то   ему   свойственна   духовность.   А   какие­либо   внешние   их проявления относятся нравственности.  Мы соглашаемся с рядом исследований, посвященных изучению духовного мира личности   как   целостного   явления,   включающего   ум,   рассудок,   чувственную   сферу, волевые характеристики человека (Б.В. Сафронов) [22]. Здесь современная философия ценностей   может   стать   инструментарием   в   теоретическом   осмыслении   проблемы духовно­нравственного становления личности. А.А.   Лопатина   и   М.В.   Скребцова   выделяют   несколько   совершенно   разных подходов к трактовке духовного воспитания: –   воспитание   детской   души   через   культуру:   историю,   литературу,   музыку   и живопись; – воспитание в ребенке личности – сильной духом, умеющей находить свое место в этом мире [16, с. 5­6]. В словарях дается значение слова «дух» (лат.  spiritus)  –  «Сознание, мышление, психические   способности;   начало,   определяющее   поведение,   действия,   внутренняя моральная сила» [19, с 183]. Также изучая и анализируя труды и других педагогов о духовном развитии и воспитании человека мы пришли к мнению, что духовность в целом – это качественная характеристика   сознания   и   самосознания   человека   как   личности,   отражающая целостность и гармонию его внутреннего мира, его способность выходить за пределы собственного   «я»   и   гармонировать   свои   отношения   с   окружающим   миром, проявляющаяся в постоянном созидании души, осмыслении окружающего мира и себя в нем,   стремлении   к   самосовершенствованию   и   преобразованию   собственного внутреннего мира. В совокупности все это является особым духовным содержанием процесса   воспитания   и   личности   младшего   школьника.   С   возрастом   это   будет проявляться   в   «тончайших   струнах»   его   души,   обостренном   восприятии   им   своего окружения,   в   его   способности   к   высоким   чувствам,   нравственным   проявлениям   и установлению   тончайших   духовных   связей   с   людьми,   в   основе   которых   –   чуткое отношение   к   человеку,   забота   о   нем.   А   пока,   на   этапе   интенсивного   развития, интериоризация   духовных   ценностей   общества   выступает   основой   для   развития духовно­нравственного потенциала. Таким   образом,   понятие   «духовность»   включает   в   себя   такие   ключевые составляющие, как ценность и потребность, сознание и самосознание, эмоциональные и интеллектуальные   возможности   человека,   творческую   его   деятельность.   Понятие «духовность» характеризуется отнесенностью к ценностно­смысловой сфере личности, ее духовным ценностям, отражающимся в жизненных смыслах, в стремлении личности к самосовершенствованию на основе углубленного самосознания, в ориентации на высшие ценности человеческого бытия: добро, истину, красоту и любовь в их национально­ культурном проявлении. Понятие «нравственность» пронизывает все стороны жизнедеятельности человека и частично отражает его внутренний мир.  Мыслителями   разных   времен   по­разному   трактовалось   понятие «нравственность».   Например,   древнегреческий   философ   Аристотель   говорил,   что нравственно прекрасным называют человека, обладающего совершенным достоинством, об его нравственной красоте говорят по его добрым делам, его называют нравственно прекрасным,   так   как   он   благоразумный   и   справедливый,   мужественный   и,   вообще, обладающий всеми добродетелями человек [16, с. 360]. Значит, истинно нравственным является тот, чьи поступки, поведение и облик отражают его внутреннюю прелесть – красоту его души. К.Д.   Ушинский   писал,   что   нравственность   есть   необходимое   последствие учености и умственного развития и что нравственное влияние составляет  основную задачу  воспитания [29, c. 380],  так как  именно имеющие  разум личности способны постичь душой Доброту, Красоту и Истину и отражать их в своем внешнем мире. К.Ш. Ахияров в своей книге «Народная педагогика и современная школа» пишет, что   процесс   воспитания  нравственных  качеств  личности   будет   успешнее,  если  дети получат возможность воспринять наследия своего народа, осмыслить традиции других народов [6, с. 195]. Нельзя не согласиться с мнением ученого, учитывая, что традиции имеют асиологическую природу. Выдающийся педагог В.А. Сухомлинский, разрабатывая систему всестороннего развития   личности,   считал,   что   ее   системообразующий   признак   –   нравственное воспитание. Сердцевиной нравственного воспитания является развитие нравственных чувств личности [26, c. 29]. В.А. Сухомлинский говорил, что заниматься нравственным воспитанием ребенка – значит, учить его умению чувствовать человека [27, с. 120]. Он отмечал, что никто не учит   маленького   человека   быть   равнодушным   к   людям,   попирать   красоту,   ломать деревья, выше всего ставить свое личное. Он считал, что все дело в закономерности нравственного воспитания. Если человека учат добру – учат умело, умно, настойчиво, требовательно, в результате будет добро. Если же учат злу (хоть редко, но бывает и так), в результате будет зло. А если не учат ни добру, ни злу – безусловно, будет зло [там же].  Как   считает   А.В.   Усова,   нравственное   воспитание   –   это   воспитание   у   детей честности   и   порядочности,   терпимости   и   гражданственности,   общей   культуры, познавательного   интереса   и   познавательных   способностей,   желания   создавать   и созидать,   творческого   отношения   к   выполнению   заданий,   умения   слушать   другого человека, готовности прийти на помощь, патриотизма и уважительного отношения к истории своей страны, своего народа, к людям труда и к старшему поколению [29, с. 117].   Поэтому,   на   наш   взгляд,   ожидаемым   результатом   воспитания   младших школьников   для   учителей,   старшеклассников­кураторов,   педагогов   дополнительного образования и родителей должна быть личность, обладающая всеми перечисленными выше качествами. По мнению И.Ф. Харламова, содержание нравственности – это: ­   трудолюбие   –   отношение   человека   к   труду,   потребность   в   созидательной трудовой деятельности и понимание им пользы труда для себя и общества, наличие в нем трудовых умений, навыков и потребность в их совершенствовании; ­   чувство   коллективизма   –   позитивное   отношение   к   обществу,   умение согласовывать   свои   желания   и   усилия   с   желаниями   и   усилиями   других,   умение подчиняться и умение руководить в обществе; ­ высокое сознание долга перед Отчизной, честность и правдивость, нравственная чистота и скромность, отношение к себе через отношение к другим; ­ человеколюбие и гуманность [31, c. 380].  Воспитывая в детях уважение к людям труда, любовь к труду, желание через труд сделать   мир   лучше;   дружбу,   товарищество,   чувства   коллективизма   и   патриотизма, прививая в них лучшие образцы нравственности, педагоги сумеют вырастить достойных граждан. В.Л. Бенин, сравнивая нравственность с моралью, утверждает, что нравственные стремления отдельной личности бывают как выше, так и ниже предела общественных установок. В тех или иных случаях мораль служит не только регулятором отношений между людьми, но и регулятором нравственных стремлений каждого из них. С этой точки   зрения,   мораль   выступает   в   роли   некоего   среднеарифметического, распространенного в обществе, нравственного представления, и каждая идея, в том числе   нравственная,   проходя   через   индивидуальное   сознание,   возвышается   или опускается до уровня этого сознания [7, с. 29]. В   словаре­справочнике   по   нравологии   А.З.   Рахимова   говорится,   что нравственность   –   это   социальная   мера   автономии   личности,   высший   тип   духовной регуляции между индивидом и обществом. Нравственность согласует взаимоотношение личности   с   обществом   посредством   механизмов   человеческой   индивидуальности, подчиняя   индивидуальное   поведение   требованиям   общности,   и   это   происходит успешнее   при   полном   развитии   богатства   человеческой   природы.   Нравственность представляет собой совокупность норм и правил, регулирующих отношения людей друг с   другом   в   обществе   на   основе   общественного   мнения,   стимулирующих   или тормозящих их поведение и деятельность [21, c. 139]. Нравственность осуществляет две основные социальные функции:  ­ дает образец поведения и критерий для его оценки; ­ воспитывает потребность поступать согласно образцу [там же, с. 139]. Также   изучив   труды   многих   других   педагогов,   мы   пришли   к   тому,   что нравственность   в   условиях   многополярного   мира   с   наличием   различных   систем ценностей   рассматривается   как   внешнее   проявление   внутреннего   (духовного) содержания   человека,   побуждающее   его   соотносить   свои   поступки   с   позитивными общественными   нормами,   противостоять   негативным   тенденциям   современного общества. Такого человека  можно  назвать  духовно и нравственно  воспитанным  или обладающим   высокими   духовно­нравственными   ценностями.   Духовно­нравственным считается   человек,   который   руководствуется   «Золотым   правилом   духовной нравственности»: «Поступай с людьми так, как ты хочешь, чтобы поступали с тобой». Мы   считаем,   что   духовные   истоки   нравственного   проявления   лежат   в   любви   к человеку, благоговении перед жизнью как высшей ценностью, боязни разрушить свою человеческую   целостность   и   ценность,   боязнь   погубить   душу.   И   это   именно   тот ориентир, на который должен быть устремлен процесс воспитания личности.     и   подобные поступков   взгляды, убеждения О нравственности человека можно говорить    тогда, когда он ведет себя нравственно   по   причине   своего внутреннего побуждения, когда в качестве контроля своих он подключает собственные взгляды и убеждения,   тождественные   общественной   морали. Такие привычки поведения составляют сущность нравственного воспитания.  Они   формируются   не сразу,   а   потому   важно   не   упустить   возможности   их   воспитания   с   раннего   детства. Обычно о нравственности человека судят по тому, как он себя ведет.  Но поведение понятием и охватывает всю жизнедеятельность личности.  является широким Чтобы раскрыть нравственную сущность выделить наименьшую его единицу, сохраняющую свойства целого, – поступок.  В данном случае под действие человека, которое становится поступком только при условии рассмотрения его во взаимосвязи с целями, мотивами и намерениями личности.  поступком понимают то   необходимо     поведения,   им   или             иное   При этом нравственными должны быть   действия,   порождающие их   духовно­ нравственные составляющие: цели, мотивы и намерения. Оценивая поступки младшего школьника,   педагог   имеет   возможность   оценивать   и   свои   успехи   или   недочеты   в процессе воспитания. Духовно­нравственная   направленность   личности   в   последующем   может проявляться   не   только   в   отдельных   поступках,   а в общей деятельности   личности, которая оценивается   окружающими   через   способность   человека   активно   проявлять свою жизненную позицию.  Важнейшим   средством   духовно­нравственного   воспитания   является использование   в   педагогической   деятельности   образцов   идеального   поведения,   к которому должен стремиться человек на разных этапах развития общества.  В   советское   время   единственной   и   несомненной   была   коммунистическая идеология воспитания. Идейно настроенных людей мало интересовали материальные ценности. Они всеми силами стремились к светлому будущему – коммунизму – и могли бесплатно   отрабатывать   дополнительные   смены,   будучи   уверенными,   что   этим   они значительно   приближают   страну   к   коммунизму.   Воспитание   же   детей   имело облегченную   форму   –   стремление   «быть   похожим   на   Ленина».   Прописанная   в образовательных   доктринах   цель   –   воспитание   гармоничной,   всесторонне   развитой личности – носила декларативный характер и не имела своей предметности. В настоящее время в общественном сознании стали преобладать материальные ценности, отсутствуют образцы для подражания, обозначилась тенденция обновленного подхода к состоянию и сущности духовно­нравственного воспитания, к сложившимся негативным  последствиям воспитательной  ситуации на основе базовых диагностиче­ ских   данных   социальных   наук.   Это   тенденция   духовно­нравственного   оздоровления воспитательного   пространства   личности,   отображенная   в   программе   развития воспитания в системе образования России. Как   видим,   современное   социокультурное   состояние   России   определяется изменением   ментального   и   идеологического   порядка   в   обществе,   остротой   как политических и социально­экономических, так и духовно­нравственных проблем. На социализацию молодежи, становлению их духовно­нравственных принципов повлияли изменившиеся   в   обществе   ценности   и   идеалы,   идейный   и   нравственный   плюрализм, усложнение социальной структуры, резкое обнищание     80 % семей и безработица. К забвению   многих   духовно­нравственных   ценностей   и   других   добродетелей   привела деформация гуманистических ценностей, которая произошла в эпоху перестройки.  В   этих   условиях   образовательные   учреждения   и   семья,   как   было   и   раньше, остаются   основным   звеном,   ориентирующим   подрастающее   поколение   в   мире ценностей.   Поэтому   учителя,   старшеклассники   из   числа   кураторов,   педагоги дополнительного образования и родители должны помнить, что на каждом возрастном этапе должна доминировать своя сторона и уровень духовно­нравственного воспитания сообразно возрасту воспитуемых.  В связи с этим, применительно к возрастному этапу развития ребенка понятие «духовно­нравственное воспитание» не имеет однозначного толкования, до конца не определен   его   компонентный   состав.   Совокупно   под   духовно­нравственным воспитанием   младших   школьников   понимается   комплекс   качественных   изменений реальных и потенциальных возможностей, происходящих при поддержке внутренних и внешних   условий,   осуществляемый   как   целенаправленно,   так   и   стихийно, способствующий созданию условий для их саморазвития и самоорганизации детей в познании духовно­нравственных ценностей, в бережном отношении к ним и в желании их приумножать. Среди педагогов­практиков не существует единой позиции в понимании сущности духовно­нравственного   воспитания.   Большинство   из   них   определяет   духовно­ нравственное   воспитание   как   процесс   формирования   у   подрастающего   поколения системы ценностей, таких, как общечеловеческие, этические и религиозные, которыми руководствуются, несмотря на меняющиеся жизненные обстоятельства, считает Н.П. Шитякова.   Вторая   группа   дефиниций   связана   с   самовоспитанием,   саморазвитием личности:   «воспитание   стремления   к   духовному   совершенствованию»,   «воспитание активного саморазвития человека, способного сделать самостоятельный «нравственный выбор»,   «формирование   у   человека   умения   обрести   гармонию   с   миром   и   с   самим собой»   и   др.   Третья   группа   толкований   отражает   целевые   установки   духовно­ нравственного воспитания на становление определенных качеств личности: гуманности, доброты,   честности,   порядочности,   дисциплинированности,   уважения   к   старшему поколению, патриотизма, толерантности и др. Нередко формулировка дается весьма проникновенно   («воспитание   в   детях   способности   сострадать,   думать   «душой   и сердцем»,   воспитание   сердца   –   «сердца,   распахнутого   другому»).   Часть   педагогов связывает   духовно­нравственное   воспитание   с   приобретением   детьми   знаний   о культурно­историческом   наследии,   о   народных   традициях,   о   моральных   нормах, принятых в обществе, и др. [33, с. 87]. В   своем   исследовании   Н.П.   Шитякова   рассматривает   духовно­нравственное воспитание такой, которое интегрирует два его направления – духовное и нравственное [там же, с. 88]. В отличие от других исследователей, анализируя данное явление, она определяет   социальные,   философско­этические,   психологические   и   педагогические предпосылки   их   интеграции.  К   социально­экономическим   предпосылкам   интеграции духовного и нравственного воспитания Н.П. Шитякова относит рыночные отношения, утвержденные   в   нашей   стране   и   изменившие   нравственные   позиции,   убеждения молодых людей [там же, с. 88]. Она   утверждает,   что   философско­этическими   предпосылками   интеграции духовно­нравственного воспитания является отношение философии к человеку как к личности, которой присущи разум и чувство, духовность и нравственность, признание философами непременной взаимосвязи понятий «духовность» и «нравственность» [там же, с. 88]. Говоря о психологических предпосылках интеграции духовного и нравственного воспитания,   Н.П.   Шитякова   пишет,   что   ими   является   выявленная   психологами взаимосвязь духовных способностей и нравственных качеств личности [там же, с. 88]. В качестве   педагогических   предпосылок   интеграции   духовного   и   нравственного воспитания выступает, как она считает, необходимость модернизации нравственного воспитания духовными средствами [там же, с. 88]. И,  наконец,  Н.П.  Шитякова   определила   духовно­нравственное   воспитание   как воспитание,   интегрирующее   цели,   принципы,   содержание   и   методы   духовного   и нравственного   воспитания,   направленное   на   приобщение   школьников   к   одной   из существующих   систем   духовных   ценностей   –   гуманистической,   этнической   и религиозной,   на   создание   условий   для   поиска   и   нахождения   детьми   личностных смыслов этих ценностей, на формирование стремления действовать в своей жизни в соответствии с ними [там же, с. 90­91]. Соглашаясь в целом с точкой зрения исследователя, мы считаем, вслед за Я.А. Коменским, что «как в природе все происходит в свое время, так и в воспитании все должно идти своим чередом» – своевременно и последовательно. Опираясь   на   приведенные   ранее   трактовки   и   характеристики   современного подхода   к   духовно­нравственному   воспитанию,   в   своих   трудах   многих   других педагогов­исследователей, мы пришли к пониманию сущности духовно­нравственного воспитания младших школьников в части его результатов как совокупности духовно­ нравственных   знаний   детей   и   их   внутреннего   духовного   содержания,   опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества, проявляющаяся в целенаправленном расширении и укреплении ценностно­смысловой сферы личности, развитии   способности   ребенка   противостоять   негативным   тенденциям   современного социума, оценивать и сознательно выстраивать на основе полученных знаний образцы и формы поведения в отношении к себе и другим людям, миру в целом.  Основной задачей образовательных учреждений и семьи в этом процессе является расширение   целенаправленного   и   контролируемого   пространства   духовно­ нравственного   воспитания   младших   школьников,   обеспечивающего   решение   задач воспитания   личности  в  широком  смысле   этого   слова,  а  также  создание   средствами деятельности   учителей,   старшеклассников­кураторов,   педагогов   дополнительного образования   и   родителей   условий   для   проявления   детьми   творчества, самостоятельности, ответственности и духовно­нравственного выбора. Таким   образом,   анализ   отечественной   и   зарубежной   научно­теоретической литературы о духовно­нравственном  воспитании позволил нам определить  сущность духовно­нравственного воспитания младших школьников и показать, что оно выступает в   качестве   базового   в   воспитании   личности   ребенка   и   основывается   на   принципах гуманизма,   суть   которого   заключается   в   признании   абсолютной   ценности   человека, приоритета его прав на полноценную реализацию способностей и интересов. В основе духовно­нравственного воспитания младших школьников в условиях взаимодействия образовательных   учреждений   и   семьи   заложен   культурно­исторический   опыт поколений во благо собственному «я», другому человеку, обществу, природе. Также основой такого духовно­нравственного воспитания является его обращенность к жизни, человеку, традициям, принципам гуманизма, особенно на ступени начального общего образования, когда формируется ценностное восприятие обучающимся своей жизни, осуществляется развитие его духовно­нравственных ориентиров. 1 Адамова,   А.Г.   Сущность   духовно­нравственного   воспитания   учащихся   в контексте   системного   подхода   [Текст]   /   А.Г.   Адамова   //   Вестник   университета Российской Академии образования. – 2008. – № 1 (39). – С. 26­27. Литература 2 Александрова, В.Г. Духовная традиция гуманной педагогики [Текст] / В.Г. Александрова. – М.: Издательство МГУ, 2003. – 224 с. 3  Амонашвили, Ш.А. Почему не прожить нам жизнь героями духа. [Текст] / Ш.А. Амонашвили. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2003. – 64 с.  4 Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б.Г. Ананьев. – СПб. Питер, 2002. – 288 с. 5 Аристотель.   Этика.   Политика.   Риторика.   Поэтика.   Категории   [Текст]   / Аристотель. – Минск: Литература, 1998. – 1392 с. 6 Ахияров,   К.Ш.   Народная   педагогика   и   современная   школа  [Текст]: Монография / К.Ш. Ахияров. – Уфа: БашГПУ, 2000. – 328 с. 7 Бенин, В.Л. О религиозной культуре, светской этике и новых провайдерах (полемические заметки по известному поводу) [Текст] / В.Л. Бенин // Педагогический журнал Башкортостана. – 2010. – № 4 (29). – С. 106­117. 8 Бердяев, Н.А. Диалектика божественного и человеческого [Текст] / Н.А. Бердяев; Сост. и вступ. ст. В.Н. Калюжного. – М.: ООО «Издательство ACT»; Харьков: «Фолио», 2003. – 620 с. – (Philosophi). 9  Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ быта [Текст]: Монография / Н.М. Борытко. – Волгоград: Перемена, 2000. – 225 с. 10  Воробьев, Н.Е., Шачина, А.Ю. Система нравственного воспитания И. Канта [Текст] / Н.Е. Воробьев, А.Ю. Шачина. – М.: Педагогика, 2005. – № 5. – С. 109­117. 11   Дюркгейм, Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение  [Текст] / Эмиль Дюркгейм. – М.: Кэнон, 1995. – 352 с. 12 Ильин, И.А. Религиозный смысл философии [Текст] / И.А. Ильин. – М.: ООО «Издательство ACT», 2003. – 694 с. ­ (Philosophy). 13 Кант, И. Сочинения в 6­ти т.  Т. 4. [Текст] / Иммануил Кант: под ред. В.Ф. Асмуса. – М.: Мысль, 1965. – 544 с. 14   Кехлберг, Л. Концепция нравственного развития  [Текст] /  Л. Кехлберг. Интернет­сайт.  15 Кон, И.С. В поисках себя [Текст]: личность и ее самознание / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1984. – 335 с. 16 Лопатина, А.А. Книга для занятий по духовному воспитанию [Текст] / А.А. Лопатина, М.В. Скребцова. – М.: АО «Солид», 1996. – Кн. 2. – 576 с. 17   Макарова,   К.В.   Развитие   духовных   способностей  (на   примере   младших школьников):   Дис…   док­ра   пед.   наук:   19.00.07   /   К.В.   Макарова   [Место   защиты: Москов. пед. гос. ун­т]. – М.: 2006. – 305 с. 18 Никитина,   Н.В.   Педагогические   средства   мотивации   нравственных поступков младших школьников в образовательном процессе [Текст]: Автореф. Дис… кан. пед. наук / Н.В. Никитина. – Омск, 2000. – 19 с. 19 Новикова,   Л.И.   Методологический   аспект   проблемы   моделирования воспитательных   систем   [Текст]   /   Л.И.   Новикова   //   Моделирование   воспитательных систем: теория–практика / Под ред. Л.И. Новиковой, И.Л. Селивановой. – М.: Изд­во РОУ, 1995. – 510 с. 20  Петракова, Т.И. Духовные основы нравственного воспитания [Текст] / Т.И. Петракова. – М.: Импэто,1997. – 94 с. 21 Рахимов,   А.З.   Словарь­справочник   по   нравологии.   –   Уфа:   Изд­во «Творчество», 2000.  – 300 с. 22 Симонов, П.В. Происхождение духовности [Текст] / П.В. Симонов, П.М. Ершов, Ю.П. Вяземский. – М.: Наука, 1989. – 352 с. 23  Сластенин, В.А. Национальная идея и проблемы образования [Текст] / В.А. Сластенин   //   Духовно­нравственное   воспитание: преемственность и   развитие.   –   М.: Институт Общего образования, 2004. – С. 78­109. 24 Сухомлинский,   В.А.   Как   воспитать   настоящего   человека   [Текст]   /   В.А. Сухомлинский / Сост. О.В. Сухомлинская. – М.: Педагогика, 1989. – 288 с. 25 Сухомлинский, В.А. О воспитании [Текст] / В.А. Сухомлинский /Сост. С. Соловейчик. – Изд. 2­е, перераб. и доп. – М.: Политиздат, 1988. – 270 с. 26 Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям [Текст] / В.А. Сухомлинский. – Киев: Изд­во «Радяньская школа», 1974. – 286 с. 27   Темина,   С.Ю.   Воспитание   развивающейся   личности:   истоки,   искания, функционально­ролевые позиции [Текст] / С.Ю. Темина. – М.: Московский психолого­ социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2001. – 112 с. (Серия «Библиотека педагога­практика»). 28 Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2­х т. [Текст] / К.Д. Ушинский. – М.: Учпедгиз, 1953. – Т. 1. – 638 с.  29 Федотова,   В.Г.   Практическое   и   духовное   освоение   действительности [Текст] / В.Г. Федотова. – М.: Наука, 1991. – 192 с. 30 Холостова,   Т.В.   Этическое   воспитание   [Текст]   /   Т.В.   Холостова.   –   Л.: Знание, 1970. – 30 с.  31 Шилова,   М.И.   Личностно­ориентированный   подход   в   гуманизации образования   //   Теория   и   практика   гуманизации   педагогического   процесса   [Текст]: Материалы педагогических чтений / Под ред. О.А. Лапиной. – Иркутск: Изд­во ГОС ВПО «Иркут. Гос. пед. ун­т», 2003. – Вып. 3. 32   Шитякова,   Н.П. Концепция и система подготовки будущего   учителя   к духовно­нравственному   воспитанию   школьников:   Дис...   док­ра  пед.   наук:   13.00.08   / Н.П. Шитякова; [Место защиты: Башкир. гос. пед. ун­т]. – Челябинск, 2007. – 358 с.