МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЁЖНОЙ ПОЛИТИКИ

СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ 

«КАМЕНСК-УРАЛЬСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

 

 

 

 

 

 

 

 

Технология развития ценностных ориентаций как средство воспитания обучающихся с задержкой психического развития

второго класса в инклюзивном образовании

Выпускная квалификационная работа

 

 

 

 

 

 

 

 

Исполнитель

Говорухина

Анастасия Владимировна

Специальность 44.02.05

Коррекционная педагогика

в начальном образовании

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2023

 

Содержание

 

Введение. 3

Глава 1 Теоретические основы  воспитания обучающихся с задержкой психического развития второго класса в инклюзивном образовании средствами технологии развития ценностных ориентаций. 6

1.1 Особенности организации воспитания обучающихся с задержкой психического развития второго класса в инклюзивном образовании. 6

1.2 Особенности использования технологии развития ценностных ориентаций с обучающимися с задержкой психического развития второго класса в инклюзивном образовании. 17

1.3 Возможности технологии развития ценностных ориентаций как средства воспитания обучающихся с задержкой психического развития второго класса в инклюзивном образовании. 26

Глава 2 Опытно-практическая работа по использованию технологии развития ценностных ориентаций в процессе воспитания обучающихся с задержкой психического развития второго класса в инклюзивном образовании. 32

2.1 Входная диагностика особенностей воспитания (на уровне личностных результатов,  ценностных ориентаций) у обучающихся с задержкой психического развития второго класса в инклюзивном образовании. 32

Список использованных источников. 35

 

 

Введение

 

Согласно 2 статье Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», инклюзивное образование – это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [1].

Одними из особенностей обучающихся с задержкой психического развития во втором классе являются: низкий уровень развития речи, мышления, повышенная тревожность, отсутствие мотивации к познавательной деятельности, ограниченны представления об окружающем мире.

В образовательном процессе неотъемлемой частью является воспитание – целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями [5]. 

В связи с этим в педагогической науке и образовании в целом стоит глобальная задача определения социально-педагогических условий, способствующие формированию ценностных ориентаций личности, где базовыми являются социально-личностные и нравственные ценности.

В соответствии с Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, современным национальным воспитательным идеалом признается «высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации» [6; 12].

Проблема ценностных ориентаций личности занимает одно из важных и центральных мест в философии, социологии, психологии, педагогике.  Педагог оказывает влияние на личность ребенка, способствует созданию полноценной личности прежде всего своей личностью. 

Существует технология развития ценностных ориентаций, которая предполагает создание условий для ситуации социального выбора, творческого самоопределения и успеха, разработанная Битяновой М.Р.

В соответствии  с обозначенной актуальностью была сформулирована тема исследовательской работы: Технология развития ценностных ориентаций как средство воспитания обучающихся с задержкой психического развития второго класса в инклюзивном образовании.

Проблема исследования: как организовать процесс воспитания обучающихся с задержкой психического развития второго класса в инклюзивном образовании  с использованием технологии развития ценностных ориентаций.

Объектом исследования является процесс воспитания обучающихся с задержкой психического развития второго класса в инклюзивном образовании.

Предмет исследования – технология развития ценностных ориентаций как средство воспитания обучающихся с задержкой психического развития второго класса в инклюзивном образовании.

Цель выпускной квалификационной работы – теоретическое обоснование использования и разработка конструктов классных часов, с использованием технологии развития ценностных ориентаций при организации процесса воспитания детей с задержкой психического развития второго класса в инклюзивном образовании.

Задачи:

1. Раскрыть теоретические основы процесса воспитания обучающихся с задержкой психического развития второго класса в инклюзивном образовании средствами технологии развития ценностных ориентаций.

2. Организовать опытно-практическую работу по использованию технологии развития ценностных ориентаций в процессе воспитания обучающихся с задержкой психического развития второго класса в инклюзивном образовании.

Гипотеза исследования: следует ожидать, что технология развития ценностных ориентаций повлияет на воспитание обучающихся с задержкой психического развития второго класса в инклюзивном образовании.

Методы исследования.

1. По этапам поиска:

- метод отбора материала;

- метод теоретической интерпретации;

- метод направленного преобразования.

2. По уровню проникновения, в сущности:

- эмпирический:

•        изучение литературы;

•        изучение результатов деятельности;

•        наблюдение;

•        метод диагностических ситуаций, заданий.

- теоретический:

•        анализ и синтез;

•        моделирование;

•        мыслительный эксперимент.

3. По функциям:

- диагностика;

- прогнозирование;

- преобразование;

- коррекция;

- статистическая обработка материала.

Теоретической основой исследования являются работы Алёхиной Светланы Владимировны, Перфильевой Марины Юрьевны, Лубовского Владимира Ивановича, Соловьёвой Светланы Владимировны, Битяновой Марины Ростиславовны. В процессе исследования изучались Федеральный закон «Об образовании в РФ», Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования, Стратегия  развития воспитания в Российской Федерации, Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, Примерная программа воспитания.

Глава 1 Теоретические основы  воспитания обучающихся с задержкой психического развития второго класса в инклюзивном образовании средствами технологии развития ценностных ориентаций.

1.1 Особенности организации воспитания обучающихся с задержкой психического развития второго класса в инклюзивном образовании

 

Задержка психического развития (ЗПР) – это темповое отставание развития психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы у детей, которые потенциально могут быть преодолены с помощью специально организованного обучения и воспитания [30].

В учебнике Назаровой Н.М. описаны особенности детей с ЗПР: 

«…Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности.» [19, с.207].

Соловьева С.В. выделила учебные затруднения обучающихся с ЗПР второго класса, которые проявляются в освоении всех учебных предметов:

•                    затрудняются в использовании терминов и понятий, при их употреблении в контексте учебного предмета;

•                    испытывают сложности при переносе знаний одного учебного предмета в другую предметную область (например, допускает орфографические ошибки при оформлении записи по математике);

•                    могут не иметь собственной точки зрения на тот или иной учебный материал;

•                    испытывают сложности при необходимости опереться на свой опыт;

•                    затрудняются при формулировании связного монологического высказывания;

•                    испытывают затруднения при осуществлении действий по алгоритму, по плану;

•                    испытывают трудности при оценке результатов своей деятельности в процессе рефлексии на уроке. Оценка своей деятельности чаще всего проходит на эмоциональном плане;

•                    затрудняются обобщать информацию;

•                    затрудняются распределять роли в группе и в паре;

•                    испытывают затруднения при работе с несколькими источниками информации;

•                    затрудняются применять полученные знания на практике;

•                    испытывают значительные затруднения при работе со схемами и таблицами;

•                    часто не доводят начатое задание до конца [22, с. 69].

Говоря об особенностях учебной деятельности детей с ЗПР во втором классе, необходимо понимать, что особенности учебного процесса таких детей могут проявляться не вообще, а в рамках конкретного компонента учебной деятельности.

О.В. Булатова и Н.А. Кузьмина отдельно выделяют особенности в следующих компонентах учебной деятельности:

1) в познавательной потребности школьника как основе учебной деятельности

2) понимании школьником учебных задач

3) осуществлении школьником учебных действий

4) выполнении учащимся действия контроля и оценки

С.Н. Троценко проводила оценку сформированности следующих компонентов учебной деятельности:

1) учебно-познавательного интереса

2) целеполагания

3) учебных действий

4) контроля

 

5) оценки

Следует согласиться с С.В. Кудриной, которая говорит о необходимости оценки только мотивационного и операционного компонентов учебной деятельности, поскольку уровень сформированности именно данных компонентов позволяет судить о сформированности учебной деятельности в целом.

Мотивационный компонент включает в себя потребности учащегося, его мотивы и интересы в ходе осуществления учебной деятельности. Мотивационные особенности усугубляются и наиболее полно проступают по мере приобретения ребенком опыта школьных неудач. Зачастую учащиеся с ЗПР во втором классе понимают особенность и значение учебного процесса, однако основным мотивом для учебной деятельности таких детей является игровой.

В дальнейшем учебная деятельность сопровождается снижением проявления положительного отношения к школе, а иногда – проявлением резко отрицательного отношения как к школе, так и к учебному процессу в целом.

О.В. Булатова, Н.А. Кузьмина указывают, что для учащихся с ЗПР характерно проявление негативных реакций в ходе учебной деятельности: ребенок негативно реагирует на трудности, возникающие в ходе решения учебной задачи, на оценку решения задачи. Негативная реакция может проявляться в виде эмоциональных срывов или отказа от выполнения задания. Негативной реакцией является также безразличие к оценке принятого учащимся решения [13, с. 210].

Особенности мотивационного компонента учебной деятельности непосредственно сказываются на уровне развития и качестве операционного компонента. Операционный компонент представляется, в первую очередь, базовыми учебными действиями, на основе которых в последующем формируются более сложные учебные действия. В комплекс базовых учебных действий, по С.В. Кудриной, входят:

1) поведенческие учебные действия, определяемые совокупностью правил поведения учащегося;

2) общие учебные действия;

3) начальные логические операции.

Во втором классе учащимся с ЗПР  постепенно становится труднее усваивать учебные действия и осуществлять учебную деятельность в новых условиях. Несмотря на то, что учащиеся довольно быстро понимают правила поведения, реализовать эти правила они способны только под непосредственным контролем учителя. Особую сложность для усвоения создают такие учебные действия, которые требуют от детей высокого уровня самоконтроля. Выполнение работы учащимися с ЗПР больше носят формальный характер и не выражает их стремление к эталону.

Детям с ЗПР требуется специальная организация обучения и воспитания при обучении в общеобразовательной школе, а именно:

1.                 Развитие воспроизводящих способов мышления, которые являются основой для усвоения знаний.

2.                 Использование проблемных заданий. Совместная поисковая деятельность стимулирует познавательную активность и активизирует все виды мыслительных операций.

3.                 Целенаправленное развитие конкретных мыслительных операций и способов действий на основе их проговаривания.

4.                 Формирование у ребенка рефлексии, которая связана с мотивацией учения, осознанием действий и контролем их выполнения.

5.                 Для формирования положительного отношения к учебе необходимо заботиться о создании положительной атмосферы на уроке.

6.                 Постоянно снижать тревожность детей, исключать иронию, выговор.

7.                 Создать ситуацию успеха, которая формирует чувство уверенности в себе, удовлетворение.

8.                 Шире опираться на игру, делать ее естественной организацией быта детей.

9.                 Целенаправленно стимулировать детей на уроке, возбуждать интерес, эмоции, удивление, важна также новизна и формирование оптимистического настроения [33].

Таким образом, приоритетной задачей Российской Федерации в сфере воспитания детей является развитие высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями, способной реализовать свой потенциал в условиях современного общества, готовой к мирному созиданию и защите Родины, в связи с этим разработана Стратегия развития воспитания в Российской Федерации.

Стратегия создает условия для формирования и реализации комплекса мер, учитывающих особенности современных детей, социальный и психологический контекст их развития, формирует предпосылки для консолидации усилий семьи, общества и государства, направленных на воспитание подрастающего и будущих поколений.

Стратегия опирается на систему духовно-нравственных ценностей, сложившихся в процессе культурного развития России, таких как человеколюбие, справедливость, честь, совесть, воля, личное достоинство, вера в добро и стремление к исполнению нравственного долга перед самим собой, своей семьей и своим Отечеством.

Стратегия ориентирована на развитие социальных институтов воспитания, обновление воспитательного процесса в системе общего и дополнительного образования, в сферах физической культуры и спорта, культуры на основе оптимального сочетания отечественных традиций, современного опыта, достижений научных школ, культурно - исторического, системно-деятельностного подхода к социальной ситуации развития ребенка [3].

Воспитание детей рассматривается как стратегический общенациональный приоритет, требующий консолидации усилий различных институтов гражданского общества и ведомств на федеральном, региональном и муниципальном уровнях [3].

Приоритетами государственной политики в области воспитания являются:

•                    создание условий для воспитания здоровой, счастливой, свободной, ориентированной на труд личности;

•                    формирование у детей высокого уровня духовно-нравственного развития, чувства причастности к историко-культурной общности российского народа и судьбе России;

•                    поддержка единства и целостности, преемственности и непрерывности воспитания;

•                    поддержка общественных институтов, которые являются носителями духовных ценностей;

•                    формирование уважения к русскому языку как государственному языку Российской Федерации, являющемуся основой гражданской идентичности россиян и главным фактором национального самоопределения;

•                    обеспечение защиты прав и соблюдение законных интересов каждого ребенка, в том числе гарантий доступности ресурсов системы образования, физической культуры и спорта, культуры и воспитания;

•                    формирование внутренней позиции личности по отношению к окружающей социальной действительности;

•                    развитие на основе признания определяющей роли семьи и соблюдения прав родителей кооперации и сотрудничества субъектов системы воспитания (семьи, общества, государства, образовательных, научных, традиционных религиозных организаций, учреждений культуры и спорта, средств массовой информации) с целью совершенствования содержания и условий воспитания подрастающего поколения России [3].

Основные направления развития воспитания:

1.                 Развитие социальных институтов воспитания.

2.                 Обновление воспитательного процесса с учетом современных достижений науки и на основе отечественных традиций.

Процесс воспитания в образовательной организации основывается на следующих принципах взаимодействия педагогов и школьников:

•                    неукоснительное соблюдение законности и прав семьи и ребенка, соблюдения конфиденциальности информации о ребенке и семье, приоритета безопасности ребенка при нахождении в образовательной организации;

•                    ориентир на создание в образовательной организации психологически комфортной среды для каждого ребенка и взрослого, без которой невозможно конструктивное взаимодействие школьников и педагогов;

•                    реализация процесса воспитания главным образом через создание в школе детско-взрослых общностей, которые бы объединяли детей и педагогов яркими и содержательными событиями, общими позитивными эмоциями и доверительными отношениями друг к другу;

•                    организация основных совместных дел школьников и педагогов как предмета совместной заботы и взрослых, и детей;

•                    системность, целесообразность и не шаблонность воспитания как условия его эффективности [5].

Обеспечить общий доступ к обучению и воспитанию для всех обучающихся с учетом разнообразия их индивидуальных возможностей и образовательных потребностей способно инклюзивное образование.

Инклюзивное образование – это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [1].

Согласно Алехиной С.В. инклюзивное образование понимается как специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий включение и принятие ребенка с ЗПР в среду обычных сверстников в общеобразовательном учреждении, обучение по адаптированным или индивидуальным образовательным программам с учетом его особых образовательных потребностей [10, с. 7].

Инклюзивное образование, по мнению Алёхиной С.В., включает в себя ряд важных ценностных установок:

·                     признание для общества равной ценности всех учеников и педагогов;

·                     повышение степени участия всех учеников школы во всех аспектах школьной жизни и одновременное снижение уровня изолированности некоторых групп учащихся;

·                     изменение педагогических методов работы школы таким образом, чтобы школа могла полностью соответствовать разнообразным потребностям всех учеников, проживающих рядом со школой;

·                     анализ, изучение и преодоление барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни для всех учащихся школы, а не только для тех, кто имеет инвалидность или специальные образовательные потребности;

·                     проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников школы в целом, а не только какой-либо одной группы;

·                     различия между учениками – это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать;

·                     признание роли школ не только в повышении академических показателей учащихся, но и в развитии социальных ценностей местных сообществ;

·                     признание того, что инклюзия в образовании – это один из аспектов инклюзии в обществе [9, с.7].

Тони Бут и Мэл Эйнскоу выделяют две составляющих в инклюзивной культуре школы: построение социальной структуры (школьного сообщества) и принятие инклюзивных ценностей. В основе первого лежит взаимопринятие, взаимоуважение и взаимодействие. Второй основывается на равенстве, равноценности и равноправии всех участников образовательного процесса. Причем отсутствие одного из этих аспектов приводит к отклонению от вектора формирования инклюзивности школы [31].

Педагогическая идея совместного обучения обычных детей и детей с отклонениями от нормативного развития встречается уже в "Великой дидактике" Яна Амоса Коменского. Он писал: «...этим недостаткам и уклонениям в способностях лучше можно помочь, пока они новы ... должен быть такой порядок, чтобы медленные были перемешаны с быстрыми, тупые с более понятливыми, упрямые с послушными и чтобы все руководились одними и теми же наставлениями и примерами, пока нуждаются в руководителе... Это перемешивание я разумею не только в отношении места. Но еще более в отношении помощи...».

В условиях инклюзивного образования главное заключается в том, что педагогу необходимо осознать истину о том, что не объем знаний,  усвоенных его учениками, и не овладение ими всевозможной информацией составляют конечный продукт его педагогического труда. Конечный продукт – сам Человек, его более совершенные личностные качества и его способность к гуманистическому социальному взаимодействию. В этой связи важнейшей целью инклюзивного образования является последовательное обеспечение приоритета интересов человека, гуманизация всей системы образования. Ведущие направления и принципы государственной  политики в области инклюзивного образования связаны именно с реализацией этого приоритета.

Инклюзивное образование в образовательном учреждении может быть представлено различными моделями. Родитель вправе выбрать наиболее подходящий вариант для своего ребенка.

Основные виды:

·                    полная инклюзия, когда школьник-инвалид находится в учреждении со здоровыми сверстниками и участвует в общем образовательном процессе;

·                    инклюзия в коррекционной школе – посещение специального заведения не по профильному заболеванию, а с целью социальной адаптации;

·                    частичная инклюзия – совмещение обучения на дому по индивидуальным программам с посещением образовательного учреждения общего типа, принятием участия в общественных мероприятиях;

·                    внеурочная инклюзия – домашнее обучение с социальной адаптацией на различных развивающих курсах, кружках, общешкольных учреждениях [21].

Среди принципов построения инклюзивного образовательного пространства основными выступают:

·                    раннее включение в инклюзивную среду. Это обеспечивает возможность абилитации, то есть первоначального формирования способностей к социальному взаимодействию;

·                    коррекционная помощь. Ребенок с нарушениями развития обладает компенсаторными возможностями, важно их «включить», опираться на них в построении образовательно-воспитательного процесса. Ребенок, как правило, быстро адаптируется к социальной среде, однако, он требует организации поддерживающего пространства и специального сопровождения (что также выступает в качестве условий,  учитывающих его особые потребности).

·                    индивидуальная направленность образования. Ребенок с нарушениями может осваивать общую для всех образовательную программу, что является важным условием его включения в жизнедеятельность детского коллектива. При необходимости разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут в зависимости от особенностей,  глубины дефекта и возможностей ребенка. Маршрут должен быть гибким, ориентироваться на зону ближайшего развития,  предусматривать формирование речевых умений, основных видов познавательной деятельности соответственно возрасту,  развитие социальных умений.

·                    командный способ работы. Специалистам, педагогам,  родителям необходимо работать в тесной взаимосвязи (по командному принципу), что предполагает совместное построение целей и задач деятельности в отношении каждого ребенка, совместное обсуждение особенностей ребенка, его возможностей, процесса его движения в развитии и освоении социально-педагогического пространства.

·                    активность родителей, их ответственность за результаты развития ребенка. Родители являются полноправными членами команды, поэтому им должна быть предоставлена возможность принимать активное участие в обсуждении педагогического процесса, его динамики и коррекции.

·                    приоритет социализации как процесса и результата инклюзии. Главным целевым компонентом в работе является формирование социальных умений ребенка, освоение им опыта социальных отношений. Ребенок должен научиться принимать активное участие во всех видах деятельности детей, не бояться проявлять себя, высказывать свое мнение,  найти себе друзей; развивая межличностные отношения,  научить других детей принимать себя таким, какой есть. А это, в свою очередь, возможно при достаточном уровне личностного и познавательного развития ребенка.

·                    развитие позитивных межличностных отношений не является спонтанным процессом, это также выступает предметом специальной работы педагогов [24].

Обеспечение духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России является ключевой задачей современной государственной политики Российской Федерации. Законопослушность, правопорядок, доверие, развитие экономики и социальной сферы, качество труда и общественных отношений - все это непосредственно зависит от принятия гражданином России общенациональных и общечеловеческих ценностей и следования им в личной и общественной жизни [4].

Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 9, п. 1) установлено, что «основные общеобразовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования обеспечивают реализацию федерального государственного образовательного 18 стандарта с учетом типа и вида образовательного учреждения, образовательных потребностей и запросов обучающихся, воспитанников и включают в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие духовно-нравственное развитие, воспитание и качество подготовки обучающихся».

Основным содержанием духовно-нравственного развития, воспитания и социализации являются базовые национальные ценности, хранимые в социально-исторических, культурных, семейных традициях многонационального народа России, передаваемые от поколения к поколению и обеспечивающие успешное развитие страны в современных условиях [4].

Процесс духовно-нравственного воспитания может осуществляться в различных формах при помощи разнообразных методов, приемов и воспитательных средств. Процесс духовно-нравственного воспитания связан с понятиями форма воспитания и методы воспитания. Формы организации воспитательного процесса в самом общем виде отражают отношения, которые складываются между воспитателями и воспитанниками

Правомерна и классификация форм организации воспитательной деятельности в зависимости от методов воспитания:

1) словесные формы (собрания, сборы, лекции, доклады, диспуты, встречи и т.д.);

2) практические формы (походы, экскурсии, спартакиады, олимпиады и конкурсы и т.п.);

3) наглядные формы (школьные музеи, выставки разных жанров, тематические стенды и др.) [7].

Организация социально открытого пространства духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, нравственного уклада жизни обучающихся осуществляется на основе:

·                    нравственного примера педагога;

·                    социально-педагогического партнерства;

·                    индивидуально-личностного развития;

·                    интегративности программ духовно-нравственного воспитания;

·                    социальной востребованности воспитания.

Таким образом, задержка психического развития  – это темповое отставание развития психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы у детей, которые потенциально могут быть преодолены с помощью специально организованного обучения и воспитания. 

Инклюзивное образование – это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей, целью которого – отказ от социальной дискриминации детей с ЗПР и возможность их участие в жизни коллектива школы, другими словами – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Духовно-нравственное развитие и воспитание гражданина России является ключевым фактором развития страны, обеспечения духовного единства народа и объединяющих его моральных ценностей, политической и экономической стабильности.

 

1.2 Особенности использования технологии развития ценностных ориентаций с обучающимися с задержкой психического развития второго класса в инклюзивном образовании

 

Понятия «ценность» и «ценностная ориентация» являются предметом изучения таких дисциплин, как философия, социология, психология, педагогика.

Для начала выясним сущность понятия «ценность». Существует множество определений понятия «ценность», имеющих как общий, очень широкий смысл, так и сводящих это понятие до одного из явлений мотивационного процесса. Так, например, Толмен Э. определяет ценность как привлекательность целевого объекта, т.е. она наряду с потребностью определяет нужность цели [11, с. 59]

Подробная характеристика дается в Философском словаре под редакцией Фролова И.Т.: «Ценности – специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества (благо, добро и зло, прекрасное и безобразное, заключенные в явлениях общественной жизни и природы). Внешне ценности выступают как свойства предмета или явления, однако они присущи ему не от природы, не просто в силу внутренней структуры объекта самого по себе, а потому, что он вовлечен в сферу общественного бытия человека и стал носителем определенных социальных отношений» [25, с. 486].

Еще одно понятие, связанное с направленностью личности – ценностные ориентации. Некоторые ученые определяют ценностные ориентации не как ориентации на ценности, а как отношение к ценностям.

Ценностные ориентации формируются при усвоении социального опыта и обнаруживаются в целях, идеалах, убеждениях, интересах и других проявлениях личности.

Формирование ценностных ориентаций является неотъемлемой частью развития личности человека. В переходные, кризисные периоды развития возникают новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, а на их основе перестраиваются и качества личности, характерные для предшествующего периода. Таким образом, ценностные ориентации выступают в качестве личностнообразующей системы и связаны с развитием самосознания, осознания положения собственного «Я» в системе общественных отношений.

Ценностные ориентации – это, прежде всего, предпочтения или отвержения определенных смыслов как жизнеорганизующих начал и (не) готовность вести себя в соответствии с ними. Ценностные ориентации, следовательно, задают общую направленность интересам и устремлениям личности; иерархию индивидуальных предпочтений и образцов; целевую и мотивационную программы; уровень притязаний и престижных предпочтений; представления о должном и механизмы селекции по критериям значимости; меру готовности и решимости (через волевые компоненты) через реализацию собственного проекта жизни [15, с. 895].

Система ценностных ориентации обладает сложной структурой, компоненты которой прослеживаются в конкретных видах общественных отношений: ценностные ориентации, как и любую психологическую систему, можно представить как многомерное динамическое пространство, каждое измерение которого соответствует определенному виду общественных отношений и имеет у каждой личности различные веса.

Ценностные ориентации могут быть и отрицательными, являться источником безнравственных поступков. Согласно мнению Водзинской В.В., ценностная ориентация есть, с одной стороны, конкретные про­явления отношения личности к фактам действительности, а с другой – система фиксированных установок, регулирующих поведение в каждый данный отрезок времени [14, с. 49].

Для педагогов важно, что ценностные ориентации личности являются ее основным структурным компонентом, в котором сходятся ее различные психологические характери­стики [18, с. 61].

Поэтому при изучении особенностей формирования личности, прежде всего, необходимо учитывать моменты, оказывающие влияние на процесс форми­рования его ценностных ориентаций.

Таким образом, в основе ценностных ориен­таций личности лежит определенная система ценностей, в том числе духовно-нрав­ственных, сформировавшаяся в ходе воспитания. Следовательно, воспитание у человека качеств личности оз­начает организацию процессов осозна­ния и принятия человеком системы существующих в обществе ценностей.

С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимо­отношениях с окружающими людьми. Во втором классе дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстни­кам, т.к. авторитет учителя является для них очень высоким. Но уже к третьему-четвертому классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьному возрасту. Меняются темы и мотивы общения. Возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочета­нием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осознанное отно­шение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам. Факт становле­ния такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделя­ется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств [22].

Основополагающим педагогическим фактором присвоения ценностей являются знания о них. Включенные в содержание учебных предметов знания о ценностях позволяют расширить круг представлений ребенка о личностных, общественных, национальных, общечеловеческих ценностях. Анализ обязательного минимума содержания начального общего образования позволил выделить содержащуюся в нем совокупность духовных ценностей, представляющих собой интегративные понятия (человек, знание, творчество, труд, семья, Отечество, мир), ориентация на которые в младшем школьном возрасте может способствовать развитию духовных потребностей личности [22, с. 112].

Осмысление сущности, ценностей, их поиск и оценка происходит в духовно-практическом опыте личности. Ребенок, вступая во взаимодействие с миром ценностей, становится субъектом, осуществляющим деятельность по освоению, усвоению и присвоению этого мира. Отсюда, деятельность, актуализирующая личностные функции учащихся выступает вторым педагогическим фактором присвоения ценностей.

Ещё одним педагогическим фактором присвоения ценностей, в том числе и нравственных, младшими школьниками является оценка ребенка извне (другими людьми). С позиции гуманистической психологии, появлению духовных потребностей в процессе индивидуального развития личности предшествуют потребности самооценки, самоуважения, которые в свою очередь базируются на потребностях в любви и признании у других людей.

Школа является основным звеном в системе воспитания подрастающего поколения. На каждом этапе обучения ребенка доминирует своя сторона воспитания. В воспитании школьников второго класса такой стороной будет нравственное воспитание: дети овладевают простыми нормами нравственности, научатся следовать им в различных ситуациях. Учебный процесс тесно связан с нравственным воспитанием. В условиях современной школы, когда содержание образования увеличилось в объеме и усложнилось по своей внутренней структуре, в нравственном воспитании возрастает роль учебного процесса. Содержательная сторона моральных понятий обусловлена научными знаниями, которые учащиеся получают, изучая учебные предметы. Сами нравственные знания имеют не меньшее значение для общего развития школьников, чем знания по конкретным учебным предметам [27, с. 52].

Учителю принадлежит приоритетная роль в воспитании и обучении школьников, в подготовке их к жизни и общественному труду. Учитель всегда является для учащихся примером нравственности и преданного отношения к труду. Если он способен принять личные качества ребёнка как данное ему, помочь в осуществлении внутреннего роста, верить в умения и способности каждого своего воспитанника, проявлять сопереживание и уважительно относиться к нему, терпеть невзгоды и негативное отношение ребёнка к чему-либо, то дети будут с любовью относиться к себе, ценить  свои способности и оценивать нравственные качества, сформированные к этому периоду. Такое воспитание ребёнка формирует положительное отношение к людям, окружающим его [26, с. 136].

Классный руководитель для достижения воспитательных целей должен уметь организовать разнообразную деятельность детей, используя вариативные формы воспитательного воздействия. Все формы воспитательной работы с обучающимися можно разделить на индивидуальные (беседа, консультация, обмен мнениями, оказание индивидуальной помощи и пр.), групповые (творческие группы, органы самоуправления, открытые группы в социальных сетях и др.) и коллективные (общеклассные дела). При выборе форм работы с обучающимися педагог должен учитывать воспитательные задачи школы, возможности, интересы и потребности обучающихся и их законных представителей, а также внешние условия [7].

Классный час, в нашем понимании, ‒ это не какая-то определенная форма работы, а час классного руководителя, та самая «клеточка» воспитательного процесса, которая позволяет школьному педагогу найти время для общения с воспитанниками, открыто провозгласить и высветить запланированное отношение к определенным ценностям.

Исходя из представленного выше определения классного часа, можно вы- делить его характерные черты.

Классный час ‒ это:

•         одна из форм воспитательной деятельности педагога;

•         форма организации фронтальной воспитательной работы с детьми;

•         гибкая по своему составу и структуре форма воспитательного взаимодействия классного коллектива и педагога;

•         форма общения классного руководителя и воспитанников, приоритетную роль в организации которой играет педагог.

Классный час наравне с академическим уроком имеет свою структуру.

Структура подготовки классного часа предполагает несколько взаимосвязанных между собой стадий: определение целей и планируемых результатов, планирование, подготовку, непосредственное проведение данного мероприятия и самоанализ педагогической деятельности по реализации поставленных задач [7].

Основные составляющие классного часа:

•         вступительная часть – постановка вопроса (тема занятия; цель и задачи занятия, проблема);

•         основная (содержательная) часть – актуализация личностного опыта, материал для решения вопроса;

•         заключительная часть – решение вопроса и определение его жизненного значения, подведение итогов, рефлексия.

Воспитательные функции классного часа разнообразны и чаще всего объединены и взаимосвязаны.

Просветительская функция заключается в том, что классный час расширяет круг знаний учащихся о той или иной природе вещей, явлений общественной жизни, о науках, не нашедших отражения в учебных программах и о науках, уже известных школьникам, но с новой точки зрения. Это функция ознакомления с миром, его явлениями и событиями [7].

Ориентирующая функция заключается в формировании у обучающихся определенных представлений и отношений к объектам окружающей действительности. Это функция помогает оценивать мир и формировать ценностные отношения.

Направляющая функция заключается в том, чтобы переводить разговор о жизни в область реальной практики обучающихся, направляя их деятельность. Это функция выступает как реальное воздействие на практическую сторону жизни воспитанников, на их поведение, на выбор жизненного пути, на постановку и реализацию жизненных целей.

Профилактическая функция заключается в профилактике негативных тенденций в среде. Эта функция призвана способствовать формированию гражданского самосознания и развитию социальной компетентности обучающихся.

Формирующая функция заключается в формировании у обучающихся навыков оценки своих поступков и самих себя, навыков ведения диалога и построения высказывания, отстаивания своего собственного мнения.

Очень важным фактором формирования ценностных ориентаций, представлений, ценностей и идеалов является воспитание.

В литературных источниках, посвящённых рассматриваемой теме даётся характеристика трёх фаз формирования ценностных ориентаций:

1.                 Первая фаза включает в себя познание, которому характерно знакомство личности с миром ценностей и ценностных отношений;

2.               Вторая фаза направляет мыслительную деятельность человека на переосмысление ценностей, формирование собственного «я»;

3.              Третьей фазе характерно создание собственной шкалы ценностей, а также совокупность ценностных ориентаций и выбор позиции личности по отношению к реальной действительности [14].

Формирование ценностных ориентаций школьников имеет три  важнейших аспекта:

•            формирование многосторонней ценностной ориентации, отвечающей современному этапу общественно-экономического развития общества;

•            формирование у школьников опережающей ценностной ориентации, направленной на идеалы, социальные ценности общества на основе сложившихся мировоззренческих принципов;

•            формирование у школьников социально ценных умений, направленных на освоение социальных ценностей общества в процессе обучения и различных видах деятельности, осуществляемых школой [16].

Формирование ценностных ориентаций - процесс достаточно сложный, имеющий определенную временную протяженность, не предусматривающий навязывания, напротив, предполагающий деликатность в предъявлении и становлении аксиологических позиций.

По словам Асташова Н. А., подробный цикличный процесс формирования ценностных ориентаций школьников включает такие этапы, как:

•            пояснение ценностей обучающемуся;

•            осознание ценностных ориентаций личностью;

•            осознание ценностной ориентации;

•            применение ценностных ориентаций в деятельности и поведении;

•            закрепление ценностной ориентации в направленности личности и перевод ее в статус качества личности, то есть своего рода потенциальное состояние;

•            актуализация потенциальной ценностной ориентации, заключающейся в качествах личности педагога или родителя [17].

Осознание ценностей начинается сразу же при их предъявлении и осуществляется постепенно, включая в себя постижение ценностных ориентаций, действий на их основе, способов осуществления действий и возможные результаты. Таким образом, формируется осознанное побуждение, стимул, вызывающий необходимые проявления личности. Ценностные ориентации уже на этом этапе получают свойства осознанности и направляющую функцию при выборе приоритетов деятельности.

Желательно направлять внимание на закрепление ценностных ориентаций. Для закрепления ценностной ориентации в качестве свойства личности, школьнику требуется на постоянной основе прорабатывать и суть и смысл данной ценностной ориентации, постоянно, вариативно применять ее в деятельности и поведении [17].

Технология развития ценностных ориентации, разработанная Битяновой М.Р., предполагает создание условий для ситуации социального выбора, творческого самоопределения и успеха - возможность овладения обучающими опытом самостоятельной, разносторонней, социально значимой деятельности - осуществляется процесс совместной деятельности обучающихся и взрослых с позиции развития гуманистического опыта.

Ценностная среда может моделироваться: специально, на определенное время, под определенные задачи. В большей степени речь идет о ценностном наполнении устойчивой образовательной среды школы: быта, оформления школьного пространства, мероприятийного (событийного) ряда, традиций, стиля общения и взаимодействия педагогов и воспитанников в школе и др. [12, с. 98].

Для организации «встречи» воспитанников с ценностным миром – своим и других людей, развития ценностных представлений педагог может использовать различные образовательные технологии, создавать специальные ситуации «концентрированного» проживания таких ситуаций.

Функции:

·                     передача знаний о нормах и правилах поведения;

·                     формирование убеждений и отношений;

·                     формирование чувств;

·                     формирование поведения и общей направленности личности.    

Таким образом, процесс формирования ценностных ориентаций должен представлять собой систему личностно-ориентированных ситуаций, ставящих младшего школьника в условия значимого выбора и самоопределения в мире и включающих его в специально организованную ценностно-ориентационную деятельность, обеспечивающую  развитие субъектных действий учащихся. И так как авторитет учителя является для учеников очень высоким и интерес к нему выше чем к своим сверстникам, то это необходимо использовать для развития положительных установок - ценностей.

Технология развития ценностных ориентации - создание условий для ситуации социального выбора, творческого самоопределения и успеха - возможность овладения обучающимися опытом самостоятельной, разносторонней, социально значимой деятельности.

 

1.3 Возможности технологии развития ценностных ориентаций как средства воспитания обучающихся с задержкой психического развития второго класса в инклюзивном образовании

 

Обучающиеся с ЗПР нередко затрудняются найти уровень нравственности поступка, им тяжело без помощи других, без поддержки взрослого отметить его мотивы. Потому они обыкновенно делают вывод о поступке не по плану, каким он вызван, а по его итогу. Суждения обучающихся о степени нравственности поступка, его оценка считаются в большей мере итогом усвоенного от учителя, от иных людей, а не пережитого, «пропущенного» ими через собственный личный опыт. Кроме того, им мешает недоступность теоретических познаний о моральных нормах и ценностях.

Одна из задач воспитания – правильно организовать деятельность ребенка. В деятельности формируются нравственные качества, а возникающие отношения могут влиять на изменение целей и мотивов деятельности, что в свою очередь влияет на усвоение нравственных норм и формирование ценностных ориентаций [34].

Таким образом, в системе воспитания педагог должен формировать базовые национальные ценности:

•                    патриотизм — любовь к России, к своему народу, к своей малой родине, служение Отечеству;

•                    социальная солидарность — свобода личная и национальная, доверие к людям, институтам государства и гражданского общества, справедливость, милосердие, честь, достоинство;

•                    гражданственность — служение Отечеству, правовое государство, гражданское общество, закон и правопорядок, поликультурный мир, свобода совести и вероисповедания;

•                    семья — любовь и верность, здоровье, достаток, уважение к родителям, забота о старших и младших, забота о продолжении рода;

•                    труд и творчество — уважение к труду, творчество и созидание, целеустремлённость и настойчивость;

•                    наука — ценность знания, стремление к истине, научная картина мира;

•                    традиционные российские религии — представления о вере, духовности, религиозной жизни человека, ценности религиозного мировоззрения, толерантности, формируемые на основе межконфессионального диалога;

•                    искусство и литература — красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие, этическое развитие;

•                    природа — эволюция, родная земля, заповедная природа, планета Земля, экологическое сознание;

•                    человечество — мир во всём мире, многообразие культур и народов, прогресс человечества, международное сотрудничество [4].

В связи с этим, педагогу необходимо знать процесс формирования ценностей у обучающихся с ЗПР второго класса в инклюзивном образовании:

1) Личностное влияние педагога. Значительная часть механизмов, позволяющих транслировать ценности от одного человека к другому, связана с личностным влиянием. Полноценно же и искренне человек может транслировать только те ценности, которые исповедует сам. Правда, при этом встает важный вопрос компетентности человека в ценностно-смысловом плане: осознает ли он собственные ценности, способен ли подбирать такие формы своих ценностных проявлений, которые помогали бы другому человеку эти ценности принять, осмыслить и т.д.

2) Ценностный диалог. В настоящее время формируются новые ценностные ориентации в современной культуре. Формируется диалогическое отношение каждого отдельного человека к миру, признание свободы личности. Человек сам осуществляет свой выбор ценностей из множества смыслов, созданного человечеством.

3) Погружение в ценностную среду. Ценностная среда может моделироваться специально, на определенное время и под определенные задачи. Но в большей степени речь идет о ценностном наполнении устойчивой образовательной среды учреждения образования: быта, событийного ряда, образовательного процесса, всех форм общения и взаимодействия педагогов и обучающихся.

3) Осознание и проживание ценностных ситуаций. Осознанию ценностных ситуаций поможет развитие рефлексии, способности обучающихся правильно воспринимать особенности той ценностной среды, в которую они погружены и свои личные ценности [16, с. 58].

Всё вышеперечисленное поможет обучающимся правильно и целенаправленно конструировать ситуации ценностного выбора.

Любое качество личности – результат либо довольно продолжительной личной эволюции, либо последовательного целенаправленного формирования извне (поддержанного личностью изнутри). Большинство ценностных ориентаций личности – продолжительный путь осмысления, приложения к себе, сознательного выбора и усилия. Долог путь от слов педагога «будь внимательнее к людям» до того особого отношения, которое мы называем уважением, ценностным отношением к личности другого человека.

Педагогическая задача – организовать движение от внешнего к внутреннему, запустить процесс формирования и провести его через ряд этапов.

В ходе преподавания используется ситуационный подход и личностно-развивающие ситуации:

•                    проблемная – идет поиск новых знаний для решения проблемы;

•                    прогностическая – направлена на развитие умений предвидения последствий поступка (своего или чужого);

•                    конструктивная – предполагает проектирование поведения в заданных условиях;

•                    оценочная – направлена на формирование и развитие навыков оценки;

•                    аналитическая – используется для анализа верных и ошибочных действий участников;

•                    репродуктивная – предполагает возможность словесно или практически продемонстрировать опыт поведения [29, с. 69].

Для того чтобы развивать ценностные ориентации, педагог должен соблюдать ряд шагов, в которых будет использовать различные виды и формы деятельности.

Первый этап: знакомство с ценностью.

Использование примеров из художественной и духовной литературы; чтение и обсуждение прочитанного. Обсуждение реальных событий (близких детям), случившихся в городе, стране, в мире, с этической точки зрения. Просмотр видео-материалов, кинофильмов, спектаклей и их обсуждение. Организация экскурсий и обсуждение увиденного с ценностной точки зрения. Ценностные опросы. Личный пример взрослого, демонстрация взрослым своего отношения к определенным ситуациям. Создание ситуаций для общения с людьми, имеющими разные позиции, и последующее обсуждение. Общение с природой; создание ситуаций для оказания помощи живым существам.

Второй этап: осознание и проговаривание ценности на своем языке.

Групповые дискуссии, обсуждения. Ролевые игры и театральная драматизация. Разбор реальных ситуаций, проговаривание и обоснование выборов в конкретной ситуации. Планирование конкретных дел ценностного содержания (индивидуально и в классе). Разбор конфликтных ситуаций.

 Третий этап: проживание ценностных ситуаций и тренировка в ценностном поведении.

 Участие в театральных постановках, исполнение ценностно- окрашенных ролей или их режиссура. Творческая деятельность: нахождение ценностных сюжетов для фотографии, рисунка и др. Сюжетно-ролевые игры, предполагающие проживание ситуаций выбора и принятия на себя ответственности за них. Совместное с детьми проживание сложных жизненных ситуаций и обстоятельств. Опыт принятия других; забота о других, о тех, кто болеет (в том числе животных). Встреча с ветеранами, забота о них. Помощь тем, кто отсутствовал в школе. Встречи с духовно богатыми людьми. Поездки в места, насыщенные культурными, духовными смыслами - погружение в атмосферу.

Четвёртый этап: осуществление ценностных выборов и поступков в реальных ситуациях.

Установление и поддержание ценностных традиций класса, школы. Разработка и проведение акций, имеющих ценностное содержание. Использование ситуаций вхождения «новеньких» в детский коллектив. Встреча с ветеранами, забота о них. Публичная нравственная оценка событий и поступков. Помощь тем, кто отсутствовал в школе. Разбор конфликтных ситуаций. Празднование ценностно-окрашенных праздников. Проведение совместной рефлексии детей и взрослых значимых событий и мероприятий [29, с. 132].

Благодаря созданию личностно-развивающих ситуаций учащиеся изучают действительность, которая окружает их непосредственно, ежедневно, а также ту, что предстает перед ними опосредованно – в книгах, картинах, музыкальных произведениях.

Таким образом, у детей с задержкой психического развития второго класса  в инклюзивном образовании необходимо развивать ценностные ориентаций, духовно-нравственную сферу учащихся, формировать бережное и уважительное отношение к окружающему миру, повышать представления школьника о собственной ценности, значимости, развивать внимание, умения слышать, фантазировать, воображать, развивать творческие способности учащихся, умения видеть и создавать красивое, выражать себя. Для этого необходимо использовать технологию развития ценностных ориентаций, направленную на  создание условий для ситуации социального выбора, творческого самоопределения и успеха - возможность овладения обучающими опытом самостоятельной, разносторонней, социально значимой деятельности - осуществляется процесс совместной деятельности обучающихся и взрослых с позиции развития гуманистического опыта.

Глава 2 Опытно-практическая работа по использованию технологии развития ценностных ориентаций в процессе воспитания обучающихся с задержкой психического развития второго класса в инклюзивном образовании

2.1 Входная диагностика особенностей воспитания (на уровне личностных результатов,  ценностных ориентаций) у обучающихся с задержкой психического развития второго класса в инклюзивном образовании

 

Для диагностики уровня развития ценностных ориентаций у обучающихся с задержкой психического развития второго класса в инклюзивном образовании, целесообразно использовать педагогическое наблюдение и стандартизированные методики: «цветик-семицветик» (И.М. Витковской), диагностика отношения к жизненным позициям (А.И. Шемшурина).

На диагностическом этапе необходимо организовать входную диагностику для изучения уровня развития ценностных ориентаций.

 Входная диагностика организованна в период с 23 по 24 марта 2023 года на базе Муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Центр образования «Аксиома».

Процедура выполнения диагностических заданий включает индивидуальную работу на основе стимульного диагностического материала представленного в приложении В.

На первом этапе диагностики детям предлагается из десяти пунктов желаний выбрать только пять, которые ребёнок считает более важными.

Второе задание предполагает запись обучающимся семи желаний, но перед этим нужно поставить порядковые номер. Методика направлена на диагностику желаний детей, выявление ценностей материального и духовно-нравственного порядка. Диагностируется направленность желаний на себя, на других людей, тем самым определяется доминирующие нравственные ценности младших школьников.

В результате анализа выполнения заданий можно сделать вывод, что у обучающихся проявляется сформированность выбора позиции, основанной на нормах нравственности, сформированность эстетических потребностей, ценностей и чувств, недостаточно проявилось доброжелательность в отношении к

одноклассникам, членам семьи. Данные результаты свидетельствуют о том, что у обучающихся с задержкой психического развития  второго класса в инклюзивном образовании, менее проявлены ценности семьи, социальной солидарности.

Анализ данных педагогического наблюдения в процессе проведения входной диагностики позволяет выделить такие особенности обучающихся как затруднения в формулировании желаний для своей семьи и для одноклассников.

Данные результаты позволяют сформулировать рекомендации по воспитанию обучающихся с задержкой психического развития второго класса в инклюзивном образовании с использованием технологии развития ценностных ориентаций.

При разработке содержания учитывались результаты входной диагностики обучающихся представленные в приложении А,  а также требования методики Битяновой М.Р.

Практическими материалами данной ВКР с учётом данных входной педагогической диагностики и тематического плана учителя являются 4 конструкта классного часа.

Конструкты классных часов  на темы: «День космонавтики», «Правила поведения в транспорте», «От чего зависит настроение», «О дружбе мальчиков и девочек»  представлены в п. 2.2 данной ВКР.

Список использованных источников

 

1.                 Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 28.12.2012 г. № 273-ФЗ. – Екатеринбург: Ажур, 2014. – 176 с. – Текст: непосредственный.

2.                 Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: приказ Министерства образования и науки РФ от 19.12.2014 г. № 1598. – Текст: электронный // Гарант: [сайт]. – URL https://base.garant.ru/70862366/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/ (дата обращения:  23.10.2021).

3.                 Стратегия  развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года от 29 мая 2015 г. No 996-р. – Текст: непосредственный.

4.                 Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования: проект/ А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. Рос. акад. образования. ― М.: Просвещении, 2009. ― 29 с. ― (Стандарты второго поколения). – Текст: непосредственный.

5.                 Примерная программа воспитания от 2 июня 2020 г. № 2/20. – Москва. – Текст: непосредственный.

6.                 Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития / Федеральное учебно-методическое объединение по общему образованию (протокол от 22.12.2015 г. № 4/15). – Текст: электронный // Городской методический центр: [сайт]. – URL: https://mosmetod.ru/files/dokumenty/primernaja-adaptirovannaja-osnovnaja-obshcheobrazovatelnaja-programma-nachalnogo-obshchego-obrazovanija-obuchajushchihsja-s-zaderzhkoj-psihicheskogo-razvitija.pdf (дата обращения: 23.10.2021).

7.                 Классное руководство: учебное пособие для вузов / И. Ф. Исаев [и др.]; под редакцией И. Ф. Исаева. — 2-е изд., перераб. и доп. — Москва: Издательство Юрайт, 2019. — 342 с. — (Высшее образование). — Текст: непосредственный.

8.                 Аксенова, Л.И. Специальная педагогика / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова; Под ред. Н.М. Назаровой. – Москва: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с. – Текст: непосредственный.

9.                 Алёхина, С.В. Инклюзивное образование: история и современность / С.В. Алёхина. – Москва: Педагогический университет «Первое сентября», 2013. - 33 c. – Текст: непосредственный.

10.            Алёхина, С.В. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / С.В. Алехина, М.М. Семаго. - Москва: МГППУ, 2012. - 156 с. – Текст: непосредственный.

11.            Анисимов, С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление / С.Ф. Анисимов. – Москва: Мысль, 1988. – 253 с. - Текст: непосредственный.

12.            Битянова, М.Р. Педагогические технологии развития ценностных ориентаций школьников как важный компонент их личностного потенциала / М. Р. Битянова, Т. Л. Порошинская - Москва: Московский центр качества образования, 2010. - 141 с. - Текст: непосредственный.

13.             Булатова О.В., Кузьмина Н.А. К вопросу о развитии младших школьников с задержкой психического развития как субъектов учебной деятельности. // Бизнес. Образование. Право. Вестник Волгоградского института бизнеса, 2001, №4 (17). С. 208-212. - Текст: непосредственный.

14.            Водзинская, В.В. Понятие установки, отношения и ценностной ориентации в социологическом исследовании / В.В. Водзинская -  Философские науки. – 1968. - №2. –48-54 с. - Текст: непосредственный. 

15.            Всемирная энциклопедия/ Под ред. А.А.Грицанова. – Мн., 2001, с.1199. - Текст: непосредственный.

16.            Гавриловец, К.В. Воспитание нравственной личности в школе / К.В.  Гавриловец. – Минск, 2005. –220 с. - Текст: непосредственный.   

17.            Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. — Москва: Педагогическое общество России, 2003. —512 с. - Текст: непосредственный. 

18.            Кирьякова, А.В. Диагностика и прогнозирование ценностных ориентаций школьников // Ориентация и деятельность школьников / Под ред.Т.К.Ахаян, А.В.Кирьяковой. – М.: Педагогика, 1991. – 56-70 с. – Текст: непосредственный.

19.            Лубовский, В.И. Специальная психология / В.И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева – Москва: Изд. центр «Академия», 2005. – 464 с. – Текст: непосредственный.

20.            Назарова, Н.М. Инклюзивное обучение: историческая динамика и перспективы / Н.М. Назарова. - Текст: непосредственный // Педагогика. - 2015. - № 9. - С. 55-63.

21.            Перфильева, М.Ю. Участие общественных организаций инвалидов в развитии инклюзивного образования: (рабочая версия) / М.Ю. Перфильева, Ю.П. Симонова, С.А. Прушинский; под ред. Т. Г. Туркиной. – Москва: Перспектива, 2012. - 57 с. - Текст: непосредственный.

22.            Рубинштейн, С.Л. Психолого-педагогические проблемы нравственного развития школьников / С.Л. Рубинштейн. – Москва: Просвещение, 1981. – 260 с. – Текст: непосредственный.

23.            Соловьева, С. В. Проектирование программы коррекционной работы в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами: методические рекомендации / С. В. Соловьева ; ГАОУ ДПО СО «ИРО», каф. методологии и методики образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, оставшихся без попечения родителей. – Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2013. – 185с. – Текст: непосредственный.

24.            Сунцова, А.С. Теории и технологии инклюзивного образования: учебное пособие. / А.С. Сунцова – Ижевск:  Удмуртский университет, 2013. − 110 с. – Текст: непосредственный.

25.            Философский словарь/ Под ред.И.Т.Фролова. – М., 1986. – 590с. -  Текст: непосредственный.

26.            Харламов, И.Ф. Педагогика: Курс лекций / И.Ф. Харламов. – Москва: Просвещение, 1990. – 270 с. - Текст: непосредственный.   

27.            Шалютин, С.М. Что такое общечеловеческие ценности / С.М.  Шалютин. – Москва, 1997. – 84с. - Текст: непосредственный.    

28.            Шевченко, С. Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. Методическое пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения / С.Г. Шевченко – Москва: Изд. центр «Владос», 2001. – 136 с. – Текст: непосредственный.

29.            Щуркова, Н.Е. Воспитание на уроке / Н.Е. Щуркова. - Москва: Центр «Педагогический поиск», 2007. – 160 с. – Текст: непосредственный.

30.            Азлецкая, Е.Н. Модели инклюзивного образования / Е.Н. Азлецкая. – Текст: электронный // Ресурсный центр «Детство»: [сайт]. – URL: 2_modeli_inklyuzivnogo_obrazovaniya.pdf (centerstart.ru) (дата обращения: 02.12.2021).

31.            Артамонова, Н.В. Задержка психического развития (ЗПР) / Н.В. Артамонова. - Текст: электронный //  Красота и медицина: [сайт]. - URL:  https://www.krasotaimedicina.ru/diseases/children/mental-retardation (дата обращения: 01.11.2021).

32.            Бут, Т. Показатели инклюзии. Практическое пособие / Т. Бут, М. Эйнскоу, под редакцией М. Вогана. – Текст: электронный // Перевод пособия осуществлен РООИ «Перспектива»: [сайт]. – URL: https://perspektiva-inva.ru/userfiles/education/publication/pokazateli-incliuzii.pdf (дата обращения: 13.12.2021).

33.            Судакова, Д.В. Трудности обучения детей с задержкой психического развития / Д.В. Судакова. – Текст: электронный // Инфоурок: [сайт]. – URL: https://infourok.ru/trudnosti-obucheniya-detey-s-zpr-3770879.html (дата обращения: 01.11.2021).

34.            Тульская, Л.В. Роль нравственного воспитания детей с ОВЗ в развитии личности и общества в целом / Л.В Тульская, О. Г. Макаренкова, Е. Н. Шершунова. – Текст: электронный // Агенство перпективных научных исследований: [сайт]. - URL: https://apni.ru/article/3463-rol-nravstvennogo-vospitaniya-detej-s-ovz (дата обращения: 22.01.2023).

 

35.            Скачано с www.znanio.ru