Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное  учреждение высшего образования

«Иркутский государственный университет»

(ФГБОУ ВО «ИГУ»)

Педагогический институт

Кафедра психологии и педагогики начального образования

Направление подготовки: 44.03.01

                                                                          Педагогическое образование

                                                           Профиль: Начальное образование                                              Форма обучения: заочная 

Мария Игорьевна Леонидова

ОБОГАЩЕНИЕ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 

МНОГОЗНАЧНЫМИ СЛОВАМИ ЧЕРЕЗ ОБУЧЕНИЕ НАПИСА-

НИЮ СОЧИНЕНИЯ

Выпускная квалификационная работа 

Студентка _________ М.И. Леонидова                       Руководитель: 

                                                                               к. филол. н., доцент                                                                                О.В. Пересада 

Нормоконтролёр: к. филол. н., 

доцент ____________ О.В. Пересада                                           

Работа защищена «___»_______2017 г. с оценкой_______________________ Протокол №____

Иркутск 2017

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………...           3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ОБОГАЩЕНИЯ          

РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ………………………………………..          8

1.1.Психолингвистичeские основы обогащения речи младших школьни-      

ков  многозначными словами………………………………………...........              8

1.2.      Лингвистичeские основы обогащения речи младших школьников           

многозначными словами……………………………………………………...        11

1.3.      Методические основы обогащения речи младших школьников  много- 

значными       словами        через       обучение        написанию        сочине-     

ния……………………………………………………………………………....        18

Выводы по главе 1………………………………………………………......           20

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОБОГАЩЕНИЮ РЕ-       

ЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МНОГОЗНАЧНЫМИ СЛОВАМИ ЧЕ-        

РЕЗ ОБУЧЕНИЕ НАПИСАНИЮ СОЧИНЕНИЯ …………………………..        22

2.1.     Выявление у обучающихся умений, связанных с использованием в          

речи многозначных слов…………………………………………………........        22

2.2.     Разработка и апробирование программы по обогащению речи млад-     

ших школьников  многозначными словами через обучение письменным           

сочинениям ……………………………………………………………….               28

2.3.     Анализ результатов экспериментальной работы……………………...      36

Выводы по главе 2 ………………………………………………………….           39

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...       41

СПИСОК ЛИТЕРAТУРЫ ……………………………………………………..           43

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………………      50

ВВЕДЕНИЕ

Речь - это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка. Под развитием речи подразумеваются: обогащение словарного запаса, развитие связной речи (обучение построению различных типов текста, как устных, так и письменных – описания, повествования, рассуждения).

Фeдeральный государственный образоватeльный стандарт начального общего образования [ФГОС НОО] подрaзумeвает, что после освoения оснoвной образоватeльной программы начального общего образования дети должны овладеть различными навыками, в том числе и «осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах» [75].

Как известно, на уроках русского языка в начальной школе формируется навык овладения нормами устного и письменного литературного языка, умение использовать лексические единицы в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. Четкая, логически oбразная устная и письменная речь ученика является показателем умственного развития. 

Таким образом, развитиe речи является oдной из главных задач oбучения рoднoму языку. Одним из направлений развития речи является обогащение словарного запаса. 

Объем и точность словарного запаса ребенка обуславливают успешность его обучения в школе. Чем точнее и шире активный словарь ребенка, тем легче пополняется пассивный словарь, а из пассивного словаря слова значительно легче переходят в активный.

В связи с этим большой интерес представляет работа над многозначностью слова. Как известно, многие слова русского языка имеют не одно, а дватри, некоторые – по десятку и более значений. Способность слова иметь несколько значений называют многозначностью или полисемантичностью слова.

Обычно в практической работе учителей обогащение словаря обучающихся велось за счет количественного накопления новых слов, значения которых должны были усвоить ученики. В настоящее время в связи с возросшими требованиями к культуре речи обучающихся необходимо работать не только над количественным, но и над качественным обогащением словарного запаса школьников. Эта работа должна пойти не по пути накопления новых лексических единиц, а в направлении раскрытия и усвоения многозначности уже известных слов.

Несмотря на требования ФГОС, в речи обучающихся присутствуют многочисленные ошибки, связанные с использованием в речи многозначных слов, которые свидетельствуют о необходимости серьезной и систематической работы над многозначностью слова и над значением слова вообще. Школьники не знают, а часто не умеют использовать различные значения полисемантичных слов, очень распространенными являются и ошибки, связанные с употреблением в речи слов с переносным значением. Их типы очень многообразны и не сводятся только к употреблению слова в несвойственном ему значении. Следует отметить отсутствие целенаправленной системной работы по обогащению речи младших школьников многозначными словами через обучение письменным сочинениям.

Развитие речи обучающихся формируется посредством различных методических средств, наиболее важными из которых являются упражнения по развитию связной речи: рассказы, пересказы, сочинения. 

Сочинение является одним из видов творческих работ, занимающее в школьной программе особое место, ему , в известной степени, подчинены другие речевые упражнения. Сочинение  служит эффективным средством воспитания, возбуждает эмоции, приучает обучающихся осмысливать и оценивать увиденное и пережитое, развивает наблюдательность; требует самостоятельности школьника, активности, увлеченности, внесения чего-то своего, личного, в текст; способствует становлению личности учащегося. Выбор слов, предложений и оборотов речи, обдумывание композиции рассказа, отбор материала, установление логических связей, проверка орфографии - весь этот комплекс действий требует от ребенка высокого напряжения его творческих сил. При написании сочинений происходит закрепление умений и навыков употребления в речи многозначных слов.

 Актуальность проблемы, ее практическая значимость обусловили выбор темы для дипломной исследовательской работы: «Обогащение речи младших школьников многозначными словами через обучение написанию сочинения».

Объектом нашего исследования является процесс обогащения речи младших школьников многозначными словами через обучение написанию сочинения.

Предмет исследования: обогащение речи младших школьников многозначными словами через обучение написанию сочинения.

Целью данного исследования является: выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка условий, при которых обогащение речи младших школьников многозначными словами будет наиболее эффективно. 

Гипoтеза: обогащение речи младших школьников многозначными словами через обучение написанию сочинения будет наиболее эффективно, если:

1.                 На этапе подготовки к сочинению:

1) формировать представление о многозначных словах, использовать на уроках упражнения на введение в речь многозначных слов;  2) проводить словарно-стилистическую работу; составлять словарик многозначных слов.

 3) использовать упражнения по уточнению словаря (наполнение содержанием тех слов, которые усвоены не вполне точно за счет включения их в контекст, сопоставления и сравнения с другими словами); 

2.                 На этапе составления плана обсудить возможности использования многозначных слов в сочинении.

3.                 На этапе написания сочинения использовать словарик «Многозначные слова».

4.                 На этапе редактирования проводить анализ сочинений: находить и анализировать ошибки, связанные с неверным употреблением многозначных слов (нарушение лексической сочетаемости, употребление слова в несвойственном для него значении, нарушение точности речи, тавтология, смешение паронимов и др.) 

Для достижения обозначенной цели и проверки гипотезы необходимо выполнение следующих задач: 

1.                 Изучить и проанализировать лингвистическую, психолингвистическую и методическую научную литературу по проблеме исследования.

2.                 Выявить объем словарного запаса младших школьников на начальном этапе исследования.

3.                 Разработать и апробировать программу, направленную на обогащение речи младших школьников многозначными словами через обучение написанию сочинения.

4.                 Провести повторную диагностику по определению объёма словарного запаса у младших школьников, выполнить сравнительно-сопоставительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента, подвести итоги экспериментальной работы.

Методологическую основу нашего исследования составляют:

-                     положения исследователей Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Р.С. Немова, С.Н. Цейтлина,

Д.Б. Эльконина, и др. о речевой деятельности;

-                     теории ведущих ученых-лексикологов Н.М. Шанского, А.П. Сковородникова, Л.Г. Самотик и методистов М.Р. Львова, В.Г. Горецкого, С.В. Иванова о сущности многозначности; 

-                     труды исследователей О.С. Арямовой, А.П. Еремеевой, Н.А. Ипполитовой, В.И. Капинос, Л.Ф. Климановой, С.А. Климовой, Т.Е. Кудрявцевой, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Л.Д. Мали, Е.И. Никитиной, Н.С. Пескова, Н.А.

Пленкина, Т.Г. Рамзаевой, М.С. Соловейчик, Г.С. Щеголевой и др., посвященные рассмотрению методических подходов к организации работы по обогащению словаря младшего школьника. 

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: 

1)                теоретический анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической научной литературы; 

2)                педагогический эксперимент; 

3)                изучение и анализ письменных работ учащихся.

База исследования: МКОУ "Тэминская СОШ". В эксперименте принимали участие 16 учащихся 4 класса. 

Структура: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ 

ОБОГАЩЕНИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Психолингвистические основы обогащения речи младших школьников многозначными словами

Развитие речи обучающихся – процесс овладения речью: средствами языка и механизмами речи – ее восприятия и выражения своих мыслей.

 Основными условиями успешного развития речи обучающихся в начальной школе являются: 

-   развитие механизмов речи; 

-   потребность общения, выражения мысли; 

-   наличие речевой среды, питающей развивающуюся речь ребенка, учащегося языковыми средствами; 

-   наличие существенного, значимого материала, составляющего содержание речи; 

-   овладение теоретическими знаниями о языке, его закономерностях, постоянное корректирование речи, подчинение ее изучаемым правилам, овладение культурой речи. 

Развитие речи напрямую связано с развитием мышления, а так же способствует ему. Система формирования развития речи включает к себя: организацию речевых ситуаций, организацию речевой среды, словарную работу, синтаксические упражнения, работу над текстом, интонациями, над исправлением и совершенствованием речи. Работа необходимая для развития речи опирается на курс грамматики, лексики, фонетики, словообразования, стилистики, а также на теорию речи и текста, которая не входит в программу для обучающихся, но используется как основа методики развития речи обучающихся.

Под обогащением словарного запаса обучающихся понимается:

1)   область методики преподавания русского языка; 

2)   одно из направлений в работе по развитию речи детей;  3) важнейшая задача школьного курса русского языка.

Важность работы по обогащению словарного запаса обучающихся начальных классов определяется, во-первых, исключительно важной ролью слова в языке, во-вторых, в пополнении запаса слов.

Работа по изучению методов пополнения словарного запаса обучающихся привлекала внимание методистов и учителей русского языка еще в дореволюционный школе. Середина XIX века Ф. И. Буслаев рекомендовал учителям родного языка «развивать в дитяти врожденный дар слова», в тоже время И. И. Срезневский советовал преподавателям обогащать детей «словами и выражениями, для этого годными», добиться того, чтобы «не осталось неизвестным их памяти и непонятным их умам» слов, научить пользоваться словами и выражениями, обращать разумное внимание на значение слов и выражений. К. Д. Ушинский указывал на, что нужно «через слово ввести дитя в область духовной жизни народа».

Потребность  в расширении словарного запаса обучающихся определяется следующими причинами: окружающий социум, учеба в школе, чтение книг, газет, журналов, просмотр телепередач обогащают знания детей, вместе с которыми зачастую приходят незнакомые им слова.  При этом запоминание новых слов и предполагает усвоение знаний.

Владение расширенным запасом слов для ученика является аспектом лучшего понимания читаемого, свободное, без затруднений общение в разных коллективах людей. Школа должна поддерживать стремление детей пополнить свой словарный запас.

По причине того, что словарный запас языка не является просто совокупностью отдельных слов, обогащение речи нельзя сводить к введению в активный словарь детей отдельных слов и выражений. Основой обогащения детского словаря является введение в языковое сознание ребенка рядов отбора лексических элементов - языковых словарных объединений, систематизирование которых позволяет отобрать для любого отрезка речи нужные и необходимые слова.  «Чем больше различных и неповторимых элементов языка (формальных и смысловых) приходится на одну и ту же «площадь» речи, тем богаче речь», - пишет Б. Н. Головин. 

Задача обогащения детского словаря решается: 

1)   в плане порождения речи.

Учителю необходимо добиваться от обучающихся свободного владения языковыми системными объединениями слов при построении собственного высказывания, умения создать индивидуально - контекстуальные объединения слов в целях уточнения смысла высказывания, создания образности выразительности, стилистической целесообразности соответствующего произведения речи. Данная работа может проводиться с использованием введения многозначных слов.

2)   в плане восприятия речи.

Обогащение словарного запаса обучающихся  заключается в том, что учитель добивается от детей адекватного восприятия смысла слова в тексте со всеми контекстуальными оттенками, наращениями, формирует способность восприятия словесных образных элементов в составе художественного текста во всем его смысловом и эмоционально - экспрессивном объеме, воспитывает у обучающихся умение объяснять значение слова, особенности его употребления. В данном случае происходит расширение пассивного словаря детей, т.е. расширение круга знакомых слов, которые дети (до определенного момента) не используют в речи.

Факторы перечисленные выше определяют  цели обогащения словарного запаса обучающихся такие, как:

1)                количественное увеличение слов и качественное совершенствование имеющегося запаса слов;

2)                обучение умению пользоваться известными и вновь усвоенными словами;

 Можно выделить несколько основных причин скудности словарного запаса детей:

-   различного вида речевые ошибки;

-   повторяемость одних и тех же слов (тавтология); 

-   использование просторечной, сниженной лексики.

Изучение многозначных слов позволяет значительно обогатить речь обучающихся. Многие слова русского языка имеют не одно, а два – три, а некоторые и большее количество значений. Слово в изолированном виде воспринимается в своем основном значении, то есть в том, в котором чаще всего употребляется в речи. Различить значения многозначного слова можно только в сочетании с другими словами. Толкование их значений обязательно обнаруживает определенное сходство между обозначаемыми ими предметами и явлениями окружающего мира.

a

1.2. Лингвистические основы обогащения речи младших школьников  многозначными словами

a

Объем и точность словарного запаса ребенка обуславливают успешность его обучения в школе. Чем точнее и шире активный словарь ребенка, тем легче пополняется пассивный словарь, а из пассивного словаря слова значительно легче переходят в активный. Многие слова русского языка имеют не одно, а два-три, некоторые – по десятку и более значений. Существует закономерность: чем чаще употребляется слово в речи, тем более оно многозначно. Многозначные слова образуют смысловое единство. Толкование их значений обязательно обнаруживает определенное сходство между обозначаемыми ими предметами и явлениями окружающего мира.

Многозначными могут быть слова всех самостоятельных частей речи, кроме числительных: ручка стола, ручка ребенка; тяжелый чемодан, тяжелый характер; бежит человек, бежит время.

В отечественном языкознании также существовали разные подходы к исследованию многозначности. Литература о полисемии и связанных с нею языковых явлениях в нем весьма обширна. В ней представлены самые разнообразные концепции, вплоть до отрицания полисемии в русском языкознании, восходящего к А.А. Потебне. 

Наиболее приемлемым для данного исследования следует считать определение полисемии, приведенное М.В. Никитиным. Автор считает, что полисемия – это конститутивное свойство естественного языка, так как значения многозначного слова связаны содержательно между собой. И в качестве доказательств этого он утверждает, что возможно их содержательное взаимодействие, что общность формы сказывается на их ономасиологическом потенциале и осмыслении, и что есть определенная мера содержательной близости дистантности значений, позволяющая различать полисемию и омонимию. Поэтому М.В. Никитин считает, что принятие полисемии равнозначно признанию того факта, что слово не имеет жестко очерченного круга связанных с ним концептов [49, 176]. 

Все теории полисемии группируются вокруг двух проблем: 

1) соотношение многозначности или полисемии с широкозначностью;  2) соотношение полисемии и омонимии. 

В.К. Колобаев считает главным отличием широкозначности от полисемии то, что слово с широким значением имеет такую семантическую структуру, которая позволяет ему относиться к целому ряду понятий [36, 11]. 

Е.И. Малютина и И.К. Архипов придерживаются мнения, что широкозначность является оптимальным вариантом для словоупотребления, так как широкое значение можно применить в любой ситуации, в любом контексте и выстроить соответствующим образом смысл всего высказывания [5; 48]. ф

В такой поддержке широкозначности, как коммуникативно значимого фактора, скрывается определенная опасность для референциальных и структуро- образующих компонентов слов – размывание их семантики. Для того чтобы этого не происходило, основная масса лексики имеет в своей структуре какойто главный скрепляющий ее компонент. Еще Р. Якобсон делал различие между «общим» и «частным» значениями. Общее значение слова, по Р. Якобсону, – это устойчивый и независимый от соседства с другими словами компонент.

При всех различиях в семантике употребления этого слова, оно будет сохранять неизменную некую общую часть, которая скрепляет значения данного слова как единицы языка. Еще Дж. Лайонз писал по этому поводу, что утверждение о том, что «все понимают одно и то же несколько по-разному, является, вероятно, справедливым, но довольно бессмысленным» и считал, что нормальное общение возможно только при определенной степени единообразия в употреблении языка [42, 435]. 

Поэтому широкозначность в отличие от полисемии можно считать в какой-то мере процессом, упрощающим, универсализирующим семантику слова, в то время как полисемия развивает креативные и экспрессивные параметры значений. 

Ю.Д. Апрeсян выделил еще один вид многозначности – речевую многозначность, которую он обозначил, как представленность узуального значения в речевом употреблении двумя или более вариантами, выбор между которыми обусловлен экстралингвистическим контекстом, в частности, знаниями о мире. Речевая многозначность слова, по мнению, Ю.Д. Апресяна не ведет к признанию слова многозначным (пoлисeмичным) как единицы языка [2, 176]. 

Практически все работы, так или иначе затрагивающие проблему полисемии, рассматривают данное явление в противопоставлении омонимии, вскрывая различия между этими двумя языковыми явлениями и определяя критерии их разграничения. 

И практически во всех научных работах под омонимией понимается совпадение устной или письменной формы разных языковых знаков. Но в такого рода совпадении практически отсутствует какая-либо связь между различными значениями. Поэтому это явление можно считать случайным и редким. Что же касается полисeмии, то в ней под значением какой-то языковой формы понимается «некая общая идея, инвариантное содержание, присутствующее в близких, но все же различающихся между собой значениях многозначного слова» [47,

40]. а

И.М. Кобозeвa считает, что разграничение между полисемией и омонимией сводится к установлению наличия/отсутствия достаточной степени сходства между значениями. А так как понятие сходства принадлежит к числу нечетких, размытых понятий, то одни и те же факты могут расцениваться разными исследователями или как полисемия, или как омонимия. Поэтому И.М. Кобозeвa предлагает для решения вопроса о разграничении между полисемией и омонимией на более объективной основе уточнить понятие сходства значений. Одним из самых строгих определений сходства значений, она считает определение Ю.Д. Апрeсяна [2, с. 186], который назвал значения слова сходными, если на определенных уровнях семантического описания их толкование и коннотации имеют общую часть, которая выполняет одну и ту же роль относительно других семантических компонентов. Другими словами, вопрос об адекватности различения полисемии и омонимии упирается в проблему о том, насколько точны используемые нами описания лексических значений. 

Ю.Д. Апрeсян предложил также в качестве необходимого критерия многозначности следующий: общая часть значений должна быть неэлементарной. Такая часть значений называется нетривиальной, а сам критерий основан, таким образом, на семантическом сходстве. Однако в этом случае приходится признать, что противопоставление между полисемией и омонимией грaдуaльнo и что существуют типы полисeмии, более или менее удаленные от омонимии. Эти характеристики отражают также некоторые колебания, существующие в современных словарях, по поводу того, квалифицировать ли данное явление как полисемию или как омонимию. 

Среди наиболее близких к омонимии Ю.Д. Апрeсян называет метафорически мотивированную полисeмию типа лопатка – «часть тела» и лопатка – «орудие для копания». 

Последовательное применение выведенных им критериев к группам лeксикосeмaнтичeских вариантов создает возможность включения этих вариантов в состав одной лексемы, потому что они находятся в определенных отношениях и структурируют значения данной лексемы. 

Решение проблемы лeксикосeмaнтичeских вариантов стало определять способ семантического описания слова в толковом словаре. Пользователь толкового словаря с этой проблемой непосредственно не сталкивается, поскольку имеет дело с уже готовым описанием. Значения одного многозначного слова составляют одну лексикографическую статью, которая имеет единственный «лeксикографичeский вход». Омонимы же описываются разными статьями, каждая из которых имеет свой собственный вход, как правило, снабженный порядковым номером. 

Явление многозначности в русском языке многие исследователи, например, В.В. Виноградов, объясняют некоторыми причинами. 

Одна из них объясняется принципом экономии и ограниченностью ресурсов языка. То есть, с целью экономии ресурсов языка, мы вынуждены использовать одно и то же слово для обозначения различных классов предметов, перенося названия данного предмета на другие. 

Другие исследователи, например, С.О. Карцeвский, лингвистическую сущность полисемии объясняют асиммeтричностью знака и значения. Из этого следует, что знак и значение обычно не покрывают полностью друг друга: один и тот же знак «стремится обладать иными функциями, нежели его собственная», а значение «стремится к тому, чтобы выразить себя иными средствами, нежели его собственный знак. Неустойчивое равновесие, в котором находятся лексема и семема как знак и значение, объясняет природу языковых единиц, которые обладают свойством быть одновременно и устойчивыми, выполняя коммуникативную функцию, и подвижными, изменяясь применительно к требованиям определенной ситуации, конкретного контекста. Приспосабливаясь к конкретной ситуации, лексические единицы изменяются постепенно и только частично, расширяя свое содержание, но оставаясь в принципе теми же единицами [25]. 

Мы считаем, что понимание топологии многозначного слова важно для нашего исследования, так как оно помогает раскрыть смысловую структуру многозначного слова и связь одного значения с другим. 

Итак, по характеру сцепления значений в слове выделяются три основные топологические разновидности многозначности: радиальная, цепочечная и радиально-цепочечная полисемия, в зависимости от оппозиции значений слова

[25].

Существует также менее распространенный тип многозначности - ассоциативно-содержательная полисeмия. В этом типе полисемии значения (ЛСВ) слова связаны не только ассоциативно, но и своим содержанием, общими семами их компонентного состава. Характерным для большинства значений (ЛСВ) многозначного слова является тенденция употреблять их во взаимоисключающих друг друга позициях. ЛСВ многозначного слова, совпадающие по форме, благодаря разным контекстуальным связям с другими словами различаются по своему значению. В силу этого им обычно свойственно неконтактное употребление. Это главная семантическая функция полисемии [38]. 

Радиальная полисемия наблюдается тогда, если все производные, вторичные значения непосредственно связаны и мотивируются прямым значением. Радиальная полисемия, например, наблюдается у слова «стол»: вид мебели, пища, учреждение; каждое производное значение у этих слов вытекает из основного (прямого) значения. 

При цепочечной полисемии каждое последующее значение связано с предыдущим и мотивируется предшествующим ЛСВ. Например, «правый»: 

1.         Противоположный левому (правый берег).

2.         В политике - консервативный, реакционный (правая партия). 

3.         В рабочем движении – оппозиционный. 

Смешанная полисемия (радиально-цепочечная) совмещает признаки и радиальной и цепочечной: «Зеленый» 

1.         Цвета травы. 

2.         О цвете лица: бледный, землистого оттенка.

3.         Относящийся к растительности или состоящий из зелени. 

4.         О плодах: недозрелый. 

5.         Неопытный. При рассмотрении связи между разными лексикосемантическими значениями этого слова выявляется мотивированность 2-ого и 3-его значения первым; 4-ого - третьим; а пятое связано с четвертым [25].

Наряду с чисто семантической функцией называть одним словом разнородные предметы, у многозначных слов есть еще стилистические функции. В контексте многозначное слово может служить средством экспрессии за счет повтора одного ЛСВ: масло масляное. 

Многозначные слова участвуют в создании эффекта комизма за счет сближения разных значений одного слова: Этот спортсмен поражал не только мишени, но и зрителей (Поражать 1. Точно попадать в цель. 2. Удивлять). 

Многозначность обычно не мешает восприятию речи, так как условия общения (контекст) помогают правильно понять фразу. 

Иногда неумелое пользование многозначными словами приводит к двусмысленности: (Из сочинения) «Мы посетили музей и вынесли оттуда самое ценное» [25].

Таким образом, большинство слов в русском языке имеют несколько значений, то есть являются многозначными. Многозначность в лингвистике определяется как полисемия. Для образования новых значений слова базой может быть основное, прямое значение слова, тогда от него образуется ряд новых значений. Новое значение может быть образовано и от переносного значения слова как результат вторичного, последовательного переноса.

Многочисленные ошибки обучающихся, связанные с использованием в речи многозначных слов, свидетельствуют о необходимости серьезной и систематической работы над многозначностью и шире над значением слова вообще. Школьники не знают, а часто и не умеют использовать различные значения полисемантичных слов, очень распространенными являются и ошибки, связанные с употреблением в речи слов с переносным значением. Очень важным является в работе над многозначностью при разграничении значений слова учитывать контекст, конкретное словоупотребление.

Знание широкого спектра значений многозначных слов помогает ребенку не только понимать услышанное и прочитанное, но и применять орфографические правила (например, правила правописания безударных гласных в корне слова, когда необходимо подбирать однокоренное проверочное слово). В ситуации, когда ребенок не понимает значение слова, понимание изучаемого материала становится затруднительным.

Ознакомление обучающихся с многозначными словами происходит постепенно, в несколько этапов.

1.3. Методические основы обогащения речи младших школьников многозначными словами через обучение написанию сочинения

Работа по обогащению речи младших школьников многозначными словами через обучение написанию сочинения должна носить системный характер. Она включает в себя следующие этапы: подготовительный, составление плана, написание сочинения и его редактирование.

На подготовительном этапе идет формирование:

 представлений о многозначных словах;

 умений находить в тексте многозначные слова и разграничивать их значения; 

 умений организовывать накопление языкового материала по заданной теме;

 умений работать с лингвистическими словарями;  умение составлять опорные карточки.

Для отработки перечисленных выше умений необходимо запланировать следующие виды работ:

 вводные уроки;

  упражнения, направленные на формирования умений, связанных с разграничением значений многозначных слов: работа с текстом, диктанты с «секретом»; проблемный диалог; сравнительный анализ значений многозначных слов; составление опорных карточек; придумывание предложений, словосочетаний, рядов слов и др.;

 дидактические игры;

 работа с иллюстрациями;

 словарно-стилистическую работу: работа с лингвистическими словарями, составление словарика многозначных слов.

На этапе составления плана формируются умения:

  составлять план; 

  организовывать накопление языкового материала по заданной теме;

 выделять опорные слова, составлять с ними предложения;

  работать с толковым словарем;  составлять опорные карточки.  

Виды работ над сочинением на данном этапе:

 составление плана сочинения;

 упражнения, направленные на формирования умений, связанных с правильным и уместным употреблением многозначных слов: составление опорных карточек; выделение опорных слов; описание значений многозначных слов;

 придумывание предложений, словосочетаний, рядов слов и др.;

 дидактические игры;

 работа с сюжетными картинками, иллюстрациями;

 стилистическая работа: работа с лингвистическими словарями, составление словарика многозначных слов.

На этапе написания сочинения формируется умение писать сочинение по составленному плану с использованием отобранного ранее языкового материала.

Заключительный этап – этап редактирования формируются умения:

 редактировать текст: находить и исправлять ошибки, связанные с неверным употреблением многозначных слов;

 умение видеть разницу в значениях многозначных слов, правильно использовать их в речи.

На данном этапе целесообразна следующая работа:

 анализ допущенных ошибок;  коллективное редактирование текста;   дидактические игры.

Итак, сочинение – это итог длительной подготовки, в процессе которого происходит обогащение речи младших школьников многозначными словами.

Выводы по главе 1

Итак, из анализа психолого-педагогической литературы по исследуемой нами проблеме мы можем сделать вывод о том, работа по обогащению младших школьников многозначными словами речевого навыка закладываются в начальной школе и положительный результат будет только в том случае, если ему предшествовала долгая, кропотливая работа.

Роль изучения многозначности слова в начальной школе для повышения культуры речи ученика, и его общей культуры трудно переоценить. Понимание нескольких значений многозначных слов и умение правильно употреблять их в разных значениях обогащает словарь школьника, предупреждает и исправляет недочеты в употреблении многозначных слов, обогащает и упорядочивает их речь. В результате знакомства младших школьников с многозначными словами, учащиеся получают возможность распространять приемы определения разных значений слова на непонятные им слова, их будут интересовать закономерности сочетания слов в разных значениях. В процессе работы над сочинением учащиеся будет устанавливать типы этих связей, думать над языком. Сочинение поможет им упорядочить свои мысли в соответствии с требованиями времени, научит красиво говорить, а результате речь ученика станет богаче, образнее, выразительнее.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОБОГАЩЕНИЮ

РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МНОГОЗНАЧНЫМИ СЛОВАМИ ЧЕРЕЗ ОБУЧЕНИЕ НАПИСАНИЮ СОЧИНЕНИЯ

2.1. Выявление у обучающихся умений, связанных с использованием в речи многозначных слов 

В теоретической части исследования мы пришли к выводу, что обогащение словарного запаса младших школьников многозначными словами должно носить системный характер, так как в этом случае работа будет наиболее эффективной. 

Цель опытно-экспериментальной части нашего исследования – разработать и экспериментально проверить эффективность условий обогащения словарного запаса младших школьников многозначными словами.

Осуществляя исследование по нашей проблеме, мы исходили из гипотезы о том, что обогащение словарного запаса младших школьников многозначными словами через обучение письменным сочинениям будет наиболее эффективно, если:

1)                формировать представление о различных видах многозначных слов (на доступном для младшего школьника уровне), используя на уроках метод проблемного диалога;

2)                в процессе работы над сочинением использовать следующие виды работы:  

а) разрабатывать с учащимися словарик многозначных слов;

б) проводить работу с лингвистическими словарями (толковым, словарем

синонимов, антонимов);

в) подобрать упражнения, направленные на формирование у школьников умений, связанных с правильным и уместным употреблением многозначных слов в собственной речи; 

г) использовать на уроках дидактические игры;

д) на этапе редактирования проводить анализ сочинений: находить и анализировать ошибки, связанные с неверным употреблением значений многозначных слов.

Для достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи:

1.        Определить исходный объем многозначных слов  в словарном запасе младших школьников, умение грамотно использовать их в речи;

2.        Разработать и апробировать программу, направленную на обогащение словарного запаса младших школьников многозначными словами  через обучение письменным сочинениям;

3.        Оценить эффективность проведенной экспериментальной работы.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1.     Констатирующий этап

2.     Формирующий этап

3.     Контрольный этап

На констатирующем этапе эксперимента мы выявили сформированность умений учащихся, связанных с использованием многозначных слов в речи.

 На формирующем этапе нами была разработана и апробирована программа, направленная на обогащение словарного запаса младших школьников многозначными словами  через обучение письменным сочинениям.

На контрольном этапе мы определили эффективность экспериментальной работы, сформулировали выводы. 

В эксперименте участвовали 16 учащихся 4-ого класса.

Диагностическое исследование проводилось в три этапа. Задания констатирующего эксперимента приведены в прил. 1.

Пeрвый этап констатирующей части исслeдования – опредeление уровня сформированности умения находить и определять значение многозначных слов учащимся. Для этого учащимся был предложен раздаточный материал, содержащий 10 слов и давалось задание выписать многозначные слова (прил. 1.).

По  количеству верных ответов за данное задание выставлялась оценка от 0 до 3 баллов.

Уровень ответа в данном задании определялся по следующим критериям: 

Высокий уровень – 3 балла – учeник верно выписал все многозначные слова и правильно определил их значения.

Средний уровень – 2 балла – ученик верно выписал 3-4 многозначных слова и определил их значения.

Низкий уровень – 1 балл – ученик верно выписал 1-2 многозначных слова и частично определил их значения.

Таблица 2. 1.

Уровень сформированности у учащихся умений  находить и определять значение многозначных слов 

Второй этап констатирующей части исследования – определение уровня сформированности у учащихся умений выделять многозначные слова в тексте и объяснять их значение (прил. 2).

Учащимся были предложены три текста (прил. 2), в каждом из которых присутствует одно многозначное слово. Ученикам было дано задание записать многозначные слова с тем словами, которые помогают понять разные значения многозначных слов. 

По количеству верных ответов за данное задание выставлялась оценка от 0 до 3 баллов. 

Высокий уровень – 3 балла – ученик верно выписал все многозначные слова с теми словами, которые помогают понять разные значения многозначных слов.

Средний уровень – 2 балла – ученик выписал два многозначные слова с теми словами, которые помогают понять разные значения многозначного слова. не смог объяснить, что общего в лексических значениях этих словах.

Низкий уровень – 1 балл – ученик выписал одно многозначное слово с теми словами, которые помогают понять разные значения многозначного слова, или выписал 2 многозначных слова, но без пояснений.

Таблица 2. 2.

Уровень сформированности у учащихся умений выделять  многозначные слова в тексте и объяснять их значение

На третьем этапе констатирующей части исследования определялся уровень 

1) сформированности у учащихся умений употреблять многозначные слова в письменной речи.

Для этого учащимся было предложено составить предложения, в которых данное многозначное слово употреблялось в разных значениях (прил. 1.).

Уровень ответа в данном задании определялся по следующим критериям:

Высокий уровень – 3 балла – ученик правильно составил словосочетания (предложения) с многозначными словами; речевые ошибки отсутствуют.

Средний уровень – 2 балла – ученик составил словосочетания (предложения) с многозначными словами, допустил 1речевую ошибку.

Низкий уровень – 1 балл – ученик составил словосочетания (предложения) с многозначными словами, допустил 2-3 речевые ошибки.

Таблица 2. 3. 1.

Уровень сформированности у учащихся речевых умений употреблять многозначные слова в письменной речи

Э

2) сформированность умения учащихся находить речевые ошибки в письменной речи.

Учащимся был предложен раздаточный материал, в котором представлено 6 предложений, содержащих многозначные слова. Часть предложений имела речевые ошибки в употреблении многозначных слов. Было дано задание исправить ошибки, приводящие к двусмысленности или написать, что ошибок нет (прил.4).

Уровень ответа в данном задании определялся по следующим критериям:

Высокий уровень – 3 балла – ученик верно определяет присутствие лексических ошибок в 76 – 100% случаев.

Средний уровень – 2 балла, – ученик верно определяет присутствие лексических ошибок в 50 – 75% случаев.

Низкий уровень – 1 балл, – ученик верно определяет присутствие лексических ошибок в 0 – 49% случаев.

Таблица 2. 3. 2.

Уровень сформированности у учащихся умений находить  речевые ошибки в письменной речи

Продолжение табл. 2. 3. 2.

Результаты третьего этапа констатирующей части исследования отражены в табл. 2. 3. 3.

Таблица 2. 4.

Уровень сформированности умений учащихся, связанных с использованием многозначных слов в речи

По результатам констатирующего этапа эксперимента на основе анализа, сравнения, сопоставления и обобщения, полученных данных диагностического исследования, позволили нам сделать общий вывод о том, что уровень сформированности у учащихся умений, связанных с использованием в речи многозначных слов, находится на низком уровне. 

Наибольшие трудности вызвали задания на умение употреблять многозначные слова в письменной речи, находить речевые ошибки в тексте.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод, что необходима целенаправленная работа по обогащению словарного запаса младших школьников многозначными словами.

2.2. Разработка и апробирование программы по обогащению речи  младших школьников многозначными словами через обучение 

письменным сочинениям

Данные полученные в ходе проведения констатирующего этапа эксперимента позволили составить программу по обогащению словарного запаса младших школьников многозначными словами через обучение письменным сочинениям. 

Таблица 2. 5.

Программа по обогащению словарного запаса младших школьников многозначными словами через обучение письменным сочинениям

                                                                                                             Продолжение табл.2. 5.Продолжение табл. 2. 5.                                                                                                           

Продолжение табл. 2. 5.

Описание хода формирующего эксперимента

a

Программа формирующего этапа эксперимента включала в себя 3 теоретических фрагмента урока, на которых учащиеся знакомились с различными видами многозначных слов и работу над тремя сочинениями. a

Работа над каждым сочинением включала в себя четыре этапа: a I. Подготовительный.

II.                Составление плана. a

III.             Написание сочинения. а

IV.             Редактирование. а

На первом этапе теоретические уроки были направлены на формирование следующих понятий и умений: а

 понятий о многозначных словах;

 умений находить в тексте многозначные слова и разграничивать их значения.  а

При формировании понятий о различных видах многозначных слов был использован метод проблемного диалога. а

В ходе формирующего эксперимента на этапе подготовки к сочинению нами был проведен комплекс разнообразных упражнений: а

 упражнения, направленные на формирования умений, связанных с разграничением значений многозначных слов: работа с текстом, диктанты с «секретом»; проблемный диалог; сравнительный анализ значений многозначных слов; составление опорных карточек; придумывание предложений, словосочетаний, рядов слов и др.; а

 дидактические игры «Что на что похоже?», «В гостях у поэта»;

 работа с иллюстрациями; а

 словарно-стилистическую работу: работа с лингвистическими словарями, составление словарика многозначных слов.

На этапе составления плана формировались умения:

  составлять план; 

  организовывать накопление языкового материала по заданной теме;

 выделять опорные слова, составлять с ними предложения; а

  работать с толковым словарем; а

 составлять опорные карточки.  а

Виды работ над сочинением на данном этапе:

 составление плана сочинения; а

 упражнения, направленные на формирования умений, связанных с правильным и уместным употреблением многозначных слов: составление опорных карточек; выделение опорных слов; описание значений многозначных слов;

 придумывание предложений, словосочетаний, рядов слов и др.;

 дидактические игры «Допиши словечко»;

 работа с сюжетными картинками, иллюстрациями; а

 стилистическая работа: работа с лингвистическими словарями, составление словарика многозначных слов. а

На этапе написания сочинения формировались умение писать сочинение по составленному плану с использованием опорных карточек («Многозначные слова», «Родина – многозначное слово», «Средства выразительности», «Загляни в словарик многозначных слов!», «Укрась слово!».

На заключительном этапе формировались умения:

 редактировать текст; а

 находить и исправлять ошибки, связанные с неверным употреблением многозначных слов; а

 умение видеть разницу в значениях многозначных слов, правильно использовать их в речи. а

На данном этапе проводилась следующая работа: а

 анализ допущенных ошибок;

 коллективное редактирование текста;

  дидактические игры «Юный редактор», «Лови ошибку», «Объясни разницу в значении слов».

Фрагменты конспекта уроков представлены в (прил. 3, 4), работы учащихся на этапе формирующего эксперимента представлены в (прил. 5).

В ходе формирующего эксперимента учащимися 4 класса было написано 4 сочинения, анализ которых показал, что дети испытывают трудности, связанные, с использованием в речи многозначных слов.

а

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы

Целью контрольного этапа эксперимента являлась проверка результатов экспериментальной работы. Главной целью которой являлось выявление умений, связанных с использованием в речи многозначных слов.

Для решения поставленной задачи было проведено повторное диагностическое исследование, целью которого было выявить динамику эффективности условий обогащения словарного запаса младших школьников многозначными словами.

Детям было предложено выполнить задания аналогичные тем, что были даны на констатирующем этапе эксперимента. Проверялись следующие умения находить и определять значение многозначных слов, выделять многозначные слова в тексте и объяснять их значение, употреблять многозначные слова в письменной речи, находить ошибки в письменной речи.

Для того чтобы выявить достоверность полученных данных на контрольном этапе эксперимента, учителем снова проведена экспертная оценка умений, связанных с использованием в речи многозначных слов.

Результаты контрольного этапа представлены в таблице 2. 6.  ( см. приложение ?) 

Проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента, результаты которого представлены представлен в табл 2. 7. 

                                                                                                                          Таблица 2. 8.

Уровень сформированности умений учащихся, связанных с использованием многозначных слов в речи

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапа эксперимента помог установить, что уровень умений учащихся, связанных с использованием многозначных в речи слов на начало эксперимента находился на низком уровне у большинства обучающихся. После целенаправленной работы по обогащению речи младших школьников многозначными словами через обучение письменным сочинениям наблюдается положительная динамика умений по всем показателям. Так на начало эксперимента уровень владения умениями:

 находить и определять значение многозначных слов находился на низком уровне у 50% обучающихся, на конец составил у 19%; на среднем на начало – 37,5%, на конец – 50%; на высоком на начало –12,5%, на конец – 31%;

 выделять многозначные слова в тексте и объяснять их значение – на низком уровне у 56,2% обучающихся, на конец составил у 19%; на среднем на начало –37,5%, на конец – 56%; на высоком на начало –6,3%, на конец – 25%;

 употреблять многозначные слова в письменной речи – на низком уровне у 68,7% обучающихся, на конец составил у 37%; на среднем на начало –

31,3%, на конец – 44%; на высоком на начало –0%, на конец – 19%;

 находить ошибки в письменной речи – на низком уровне у 81,2% обучающихся, на конец составил у 44%; на среднем на начало – 18,8%, на конец – 56%; на высоком на начало –0%, на конец – 0%.

По показателям видим, что на контрольном этапе эксперимента наблюдается явная динамика роста умений, связанных с использованием многозначных слов в речи. Преобладающий уровень – средний.

Мы можем сделать вывод, что повышение уровня сформированности умений учащихся, связанных с использованием многозначных слов в речи свидетельствует о том, что разработанная нами программа по обогащению младших школьников многозначными словами через обучение письменным сочинениям успешно реализована и является эффективной.

а

Выводы по главе 2

На констатирующем этапе эксперимента нами был установлен уровень сформированности умений учащихся, связанных с использованием многозначных слов в речи, на совершенствование которых была разработана и апробирована программа по обогащению словарного запаса младших школьников многозначными словами через обучение письменным сочинениям. Мы выявили низкий уровень сформированности умений использовать многозначные слова в речи. Наибольшие трудности вызвали задания на умение употреблять многозначные слова в письменной речи, находить речевые ошибки в тексте.

На формирующем этапе мы разработали и апробировали программу по обогащению словарного запаса младших школьников многозначными словами через обучение письменным сочинениям. 

На контрольном этапе эксперимента было проведено повторное диагностическое исследование, целью которого было выявить динамику эффективности условий обогащения словарного запаса младших школьников многозначными словами. 

В результате была выявлена положительная динамика роста умений, связанных с использованием многозначных слов в речи. Показатели контрольного исследования свидетельствует о том, что составленная и апробированная нами программа дала положительный результат в изменении показателей сформированности умений обучащихся употреблять многозначные слова в письменной речи. Так показатели низкого уровня снизились в среднем на 34%, а показатели высокого и среднего уровней увеличились, что позволило нам сделать вывод, что выдвинутая нами гипотеза нашла свое подтверждение, программа по обогащению словарного запаса младших школьников многозначными словами через обучение письменным сочинениям была составлена правильно.

а

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленная нами работа была посвящена проблеме обогащения речи младших школьников многозначными словами через обучение написанию сочинения. В дипломной работе представлено теоретические и практические обоснование исследования по данной проблеме. Многозначность в лингвистике определяется как полисемия. Теоретический анализ литературы показал, существуют самые разнообразные концепции по проблеме исследования, вплоть до отрицания полисемии в русском языкознании, восходящего к А.А. Потебне. 

 На основе анализа литературы по рассматриваемой проблеме была выдвинута гипотеза: мы предполагаем, что обогащение речи младших школьников многозначными словами через обучение написанию сочинения будет являться эффективным средством формирования представлений о различных видах многозначных слов.

Обогащение словаря младших школьников многозначными словами имеет важное значение для речевого развития детей младшего школьного возраста. 

На констатирующем этапе нами было проведено исследование сформированности умений учащихся, связанных с использованием многозначных слов в речи. Анализируя результаты исследования испытуемых, мы выявили низкий уровень сформированности умений учащихся, связанных с использованием многозначных слов в речи у 64% учащихся, средний – у 31,3%, высокий – у 4,7% (показатели средние). По результатам проведенного исследования мы можем говорить о том, что выбранная нами проблема актуальна и требует развития. Поэтому нами была составлена программа по формированию умений правильно использовать различные виды многозначных слов в речи.

Программа по обогащению словарного запаса младших школьников многозначными словами через обучение письменным сочинениям была апробирована полностью. После ее реализации на контрольном этапе исследования нами была проведена повторная диагностика, которая выявила положительную динамику умений по всем показателям. Полученные результаты контрольного исследования, свидетельствуют о том, что выдвинутая нами гипотеза является верной. После апробации данной программы, нами были отмечены положительные изменения в речи учащихся при употреблении многозначных слов.

Итак, проблема формированию словарного запаса младших школьников многозначными словами через обучение письменным сочинениям обладает актуальностью, ее изучение имеет высокое значение, как для теоретических разработок, так и практических.

 Результаты экспериментальной деятельности позволяет утверждать, что предложенная данной работе программа может является одной из путей решения проблемы формирования умений использовать многозначные слова в речи. 

Данная программа может быть использована педагогами в работе с младшими школьниками на уроках русского языка.

Таким образом, цель достигнута. Гипотеза подтверждена. а

СПИСОК ЛИТЕРAТРЫ

1.     Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – Москва : Икар, 2009. – 448 с. 

2.     Апресян, Ю. Д. Избранные труды, том I. Лексическая семантика / Ю. Д. Апресян. – М. : Школа «Языки русской культуры», «Восточная  литература» РАН, 2005. – 472 с. 

3.     Артемьева, Е. Ю. Психология субъективной семантики / Е. Ю.              

Артемьева. – М. : МГУ, 2000. – 128 с. 

4.     Арутюнян, Е. Н. Формирование универсальных учебных действий в   рамках ФГОС НОО на уроках русского языка/ Е. Н. Арутюнян.– М. :

МГУ, 2015. – 128 с.

5.     Архипов, И.К. Концептуальная интеграция и «границы» лексического значения [Текст] / И.К. Архипов // Ученые записки. – СПб.:                

Ленинградский гос. областной ун-т им. А.С. Пушкина, 2003. – Вып. 2, т.

IX. –         С. 46-48.

6.     Архипова, И. Н. Знакомство с понятием «синоним» / И. Н. Архипова// Начальная школа. – 2014. – № 12. – С. 39-42. 

7.     Беляева, Е. Н. Работа над усвоением тематических групп лексики — средство обогащения словаря младших школьников / Е. Н. Беляева // Начальная школа. – 2014. – № 9. – С. 20-24. 

8.     Белякова, Л. И. Онтогенез речевой деятельности: норма и патология / Л.

И. Белякова – М. : «Прометей» МПГУ, 2005. – 500 с. 

9.     Белянин, В. П. Психолингвистика / В. П. Белянин. – М. : Флинта: МПСИ, 2009. – 416 с. 

10. Бережных, Е. В. Синонимы и антонимы / Е. В. Бережных, Н. Л. Гашкова // Начальная школа. – 2012. – № 3. – С. 90-94; № 4. – C. 20-22. 

11. Бобровская, Г. В. Активизация словаря младших школьников /                 Г. В. Бобровская // Начальная школа. – 2013. – № 4. – С. 47-52. 

12.Бобровская, Г. В. Обогащение словаря младших школьников /                

Г. В. Бобровская // Начальная школа. – 2014. – № 6. – С. 76-80. 

13. Болтасева, Т. А. Словарная работа на уроках русского языка /                 Т. А. Болтасева // Начальная школа. – 2012. – № 8. – С. 35-38. 

14. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи /В. К. Воробьева. – М. : ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. – 158 с. 

15. Воронина, А. В. Методика изучения лексики в начальных классах на примере работы с устаревшими словами / А. В. Воронина // Начальная школа. –2013. – № 4. – С. 24-27. 

16. Выготский, Л. С. Мышление и речь /Л. С. Выготский. – М. : Лабиринт, 2007. – 352 с. 

17. Гридина, Т. А. , Боровикова Т. А. Ассоциативный потенциал слова в     он-тогенезе речевой деятельности /Т. А. Гридина, Т. А. Боровикова // 

Детская речь и пути ее совершенствования. Межвузовский сборник   научных трудов. – Екатеринбург, 2002. – С. 14. 

18. Гуменная, Г. С. Психолого-педагогическая типология детей с  недоразвитием речи / Г. С. Гуменная // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. – М. , 2001. – С. 41-

72. 

19. Давыдов, В. В. Лекции по педагогической психологии /В. В. Давыдов. –

М. : Академя, 2006. – 224 с. 

20. Дриц, С. С. Многозначность слова, синонимы, антонимы, омонимы / С. С.

Дриц // Начальная школа. – 2007. – № 1. – С. 71-73. 

21. Дубовец, З. В. Развитие речи с помощью синонимов / З. В. Дубовец // Начальная школа. – 2001. – № 2. – С. 104-105. 

22. Елисеева, М. Б. Фонетическое и лексическое развитие ребенка раннего возраста: Монография / М. Б. Елисеева. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И.

Герце-на, 2008. – 173 с. 

23.Ершова, Н. В. От изучения переносного значения слова к работе над    пониманием непрямой коммуникации / Н. В. Ершова // Начальная школа. – 2014. – № 8. – С. 48-50. 

24. Жажева, Д. Д. Основные направления и приемы работы по лексике в начальной школе / Д. Д. Жажева // Концепт. – 2014. – № 16. – С. 1-5. 

25. Залевская, А. А. Введение в психолингвистику: Учебник. 2-е изд. испр. и доп. М. : Российск. гос. гуманит. ун-т, 2007. – 560 с. 

26. Зорина, Л. Н. Речевые разминки – средство обогащения речи школьников / Л. Н. Зорина // Начальная школа. – 2016. – № 5. – С. 40-43. 

27. Иванов, С. В. О новом учебно-методическом комплекте по русскому  языку, построенном на лингвистическом и речевом развитии / С. В.   

Иванов // Начальная школа. – 2000. – № 8. – С. 68-2. 

28. Иванов, С. В. Русский язык в школе: проблемы предмета / С. В. Иванов // Начальная школа. – 2002. – № 9. – С. 109-117. 

29. Иванов, С. В. Русский язык: 1 и – 4 классы: программа, планирование контроль / С. В. Иванов, М. И. Кузнецова, А. О. Евдокимова. – Москва :

Вентана – Граф, 2014. – 384 с. 

30. Игнатьева, Т. Г. Русский язык. Все правила. 1 - 4 классы. Справочник / Т. В. Игнатьева, Л. Е. Тарасова. – 6-е изд. , перераб. И доп. – Москва : 

«Экзамен», 2015. – 191 c. 

31. Измайлова, Р. Г. Некоторые аспекты работы над фразеологизмами в начальных классах / Р. Г. Измайлова // Начальная школа. – 2010. – № 5. – С. 41-44. 

32. Исенина, Е. И. Дословесный период развития речи у детей / Е. И. Есенина. – Саратов, 2006. 

33. Кандрина, М. Н. Виды работы по теме «Многозначные слова» / М. Н.

Кандрина // Начальная школа. – 2006. – № 6. – С. 26. 

34. Карпушкина, Е. А. Формирование языковой способности у младших школьников с нарушениями речи: дис. канд. пед. наук: 13. 00. 03 / Е. А.

Карпушкина. – М. , 2001. – 159 с. 

35.Кобозева, И.М. Лексическая семантика [Текст] / И.М. Кобозева. – М.: Едиториал УРСС, 2004. – 40 с.

36. Колобаев, В.К. О некоторых смежных явлениях в области лексики [Текст] / В.К. Колобаев // Иностранные языки в школе. – 1983. – № 1. – С. 11.

37. Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить / М. М. Кольцова. – М. , 2009. 

38. Коробов, Н. Н. Речевое развитие младшего школьника / Н. Н. Коробов // Начальная школа. – 2010. – № 10. С. 44-46. 

39. Лалаева, Р. И. Методика психолингвистического исследования  нарушений устной речи у детей : учебно-методическое пособие / Р. И.

Лалаева. – СПб. : Наука-Питер, 2006. – 103 с. 

40. Лалаева, Р. И. , Серебрякова, Н. В. Формирование лексики и  грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. - СПб. Союз, 2001. – 224 с. 

41. Лайонз, Дж. Введение в теоретическую лингвистику [Текст] / Дж.      

Лайонз. М., 2007. – 543 с.

42. Леонович, Е. Н. Развитие значения слова в речевой деятельности  младшего школьника / Е. Н. Леонович // Начальная школа. – 2010. – № 1. – С. 30-33. 

43. Леонтьев, А. А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы  общей теории речевой деятельности /А. А. Леонтьев – 2-е изд. - М. :    

Едитроиал УРСС, 2003. – 248 с. 

44. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. – М. :

Красанд, 2010. – 216 с. 

45. Либерова, Л. А. Роль и значение синонимов в русском языке / Л. А.     Либерова // Психология и школа. – 2016. – № 4. – С. 32-40 

46. Лисина, М. И. Генезис форм общения у детей / М. И. Лисина // 

Возрастная и педагогическая психология. – М. : МГУ, 2007. – С. 210-229. 

47. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – Москва : Издательский центр «Академия», 2004. – 464 с. 

48.Малютина, Е.И. Широкозначность против полисемии на уровне языка и речи [Текст] / Е.И. Малютина // Известия Российского гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена. – СПб., 2007. – Вып. 37, т. 14. – С. 126-128.

49.   Назарова, Н. М. Специальная педагогика / Н. М. Назарова. – 10-е изд. – М: Academia, 2010. – 400 с. 

50.   Никитин, М.В. Полисемия на пределе [Текст] / М.В. Никитин // Концептуальное пространство языка. – Тамбов: ТГУ, 2005. – С. 55-68.

51.   Никитин, М.В. Курс лингвистической семантики [Текст] / М.В. Никитин.

– СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. – 819 с.

52.   Никульченкова, Е. В. Риторизация как технология развития речи  учащихся / Е. В. Никульченкова // Начальная школа. – 2014. – № 2. – С. 41-46. 

53.   Ожегов, С. И. , Шведова, Н. Ю. Толковый словарь русского языка. – Москва : ИТИ технологии, 2010. – 874 с. 

54.   Плотникова, Е. А. Обогащение лексики младших школьников на уроках русского языка / Е. А. Плотникова // Начальная школа. – 2016. – № 5. – С. 12-17. 

55.   Поляк, Н. Ф. Выразительная возможность слова / Н. Ф. Поляк //  Начальная школа. – 2013. – № 6. – С. 31-32. 

56.   Рамзаева, Т. Г. О роли учебника «Русский язык» в развитии письменной связной речи младших школьников / Т. Г. Рамзаева // Начальная школа. – 2013. – № 9. – С. 49-51. 

57.   Романова, В. Ю. Оценка достижения планируемых результатов обучения: 2 – 4 классы : контрольные работы, тесты, диктанты, изложения / В. Ю.

Романова, Л. В. Петленко ; под ред. С. В. Иванова. – 3 – е изд. , перераб. – Москва : Вентана – Граф, 2014. – 272 с. 

58.   Русский язык: 4 класс : учебник для учащихся общеобразовательных учреждений : в 2 ч. Ч. 2 / В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. – 2 изд.  – л М. : 

Просвещение, 2014. – 159 с.

59.Сайнудинова, Н. К. Развитие связной речи на уроках русского языка / Н.

К. Сайнудинова // Начальная школа. – 2016. – № 4. – С. 21-27. 

60. Самотик, Л. Г. Лексика современного русского языка : учеб. пособие / Л.

Г. Самотик. – 2 - е изд. , стер. – Москва : Флинта, 2012. – 510 с. 

61. Сидорова, С. А. Урок – соревнование во II классе / С. А. Сидорова // Начальная школа. – 2009. – № 8. – С. 24-26. 

62. Синицин, В. А. Современные подходы к развитию речи младших    школьников / В. А. Синицын // Начальная школа. – 2010. – № 2. – С. 71-

75. 

63. Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи / Л. Ф. Спирова. – М. : Педагогика, 2000. – 192 с. 

64. Стеценко, А. П. Рождение сознания: становление значений на ранних этапах жизни / А. П. Стеценко. – М. : ЧеРо, 2005. – 256 с. 

65. Ступина, Е. А. Особенности формирования речевой культуры младших школьников / Е. А. Ступина // Начальная школа. – 2013. – № 7. – С. 28-30. 

66. Талалакина, Е. В. Типичные ошибки учащихся начальных классов в     работе с синонимами / Е. В. Талалакина // Начальная школа. – 2012. – № 5. – С. 12-18. 

67. Туманова, Т. В. Формирование словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи: дис. д-ра филол. наук: 13. 00. 03 / Т. В. Туманова. – М. , 2005. – 397 с. 

68. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. [Электронный ресурс]. Приказ Минобрнауки России  от. 06. 10. 2009 г. №373, в ред. Приказов от 26. 11 201 г. №1241, от 22.09.

2011г. № 2357 // Режим доступа http://минобрнауки.рф / (дата обращения:

23.04.2015).                      

69. Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: монография. – М. : РИЦ «Альфа», 2009. – 350 с. 

70. Чижова, Т. И. Использование словаря в работе над лексическими          синонимами / Т. И. Чижова // Русский язык в школе. – 2012. – № 4. – С. 37-40. 

71. Швачкин, Н. Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное  пособие / Н. Х. Швачкин // Составление К. Ф. Седова. – М. : Лабиринт, 2004. – 330 с. 

72. Ястребова, А. В. Восполнение пробелов в развитии                 лексико-грамматических средств языка [Электронный ресурс] / А. В. Ястребова. 24. 08. 2009. - http://www. portal-slovo. ru/ pedagogy/41299. php.

(дата обращения 5.06.2017)

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Задания констатирующего этапа Задание 1: 

Найдите многозначные слова и определите их значения. В случае затруднения обращайтесь к толковому словарю.

Кисть, фауна, игла, молоко, спутник, трубить, айсберг, слон, блондин,  оранжевый.

Задание 2: найдите и выпишите многозначное слово с тем словами, которые помогают понять разные значения многозначных слов.

1)

Вот шофёр какой чудак!

Он поесть не мог никак,

Потому что с позаранку

Он крутил, вертел баранку.

2)

-  Не жалейте пятачка,  - Говорит корова.  - Вы купите молочка  - Вкусного, парного!

-  Поросята тут как тут:

-Нам по целой кружке! 

-  Пятачки свои суют

Маленькие хрюшки.

3) 

Бросил палку кверху Мишка:

-  Падай в шапку с ели, шишка! 

-  Шишка хлоп по голове 

-  Сразу шишек стало две.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

Задание 3: Составьте словосочетания или предложения, в которых данные слова употреблялись бы в разных значениях.

Лук, норка, икра.

Задание 4:  Прочитайте предложения, найдите в них ошибки в употреблении многозначных слов. Запишите данные предложения в исправленном виде. Если предложение не содержит лексических ошибок, то напишите, что ошибок нет.

1.Мальчик записал свой ответ на листе бумаги.

2.На костре лучшие ученики школы. 

3.Школа вышла на субботник.

4.В доме мы только ночевали, а все дни проводили на берегах прекрасных рек и озёр. 

5.Профессор на экзамене полгруппы зарезал.

6.Иглы у ежа острые.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3.

Фрагмент урока русского языка в 4 классе   Тема: «Многозначные слова. Омонимы». 

Ход урока.

I.                Организационный момент.

II.            Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

Разминка. Выход на проблему урока.

Задание 2. Найдите в тексте слова с несколькими значениями, дайте устное толкование. 

Учитель:

 Можно ли эти слова назвать многозначными? Если нет, то почему?

Учащиеся:

 Нельзя, потому что многозначные слова называет разные предметы, признаки, действия, в чем-либо сходные между собой.  

Учитель:

 Какую особенность мы заметили, наблюдая за данными словами?

Учащиеся:

 Эти слова только, звучат одинаково, но сходства между ними нет.

Учитель:

 Действительно, в словарном диктанте слова «с секретом» – с несколькими значениями, но не многозначные, а …омонимы т.е. они звучат одинаково, но имеют далёкие друг от друга значения.

Учитель совместно с детьми формулируют тему урока: «Многозначные слова. Омонимы».

Учитель:

 Итак, о чём мы будем сегодня говорить? Какие задачи мы поставим перед собой?

Учащиеся:

 Узнаем, что такое омонимы. Научимся различать многозначные слова и омонимы.  

III.    Первичное усвоение новых знаний 1. Чтение теоретического материала учебника.

2. Работа с толковым словарём. 

Задание. Найдите в толковом словаре значение слова «коса».

КОСА¹ - вид прически

КОСА² - сельскохозяйственное орудие

КОСА³ - мыс, отмель

 Как разъясняются омонимы в толковых словарях? (В разных словарных статьях и обозначаются порядковым номером)

 Сравните многозначные слова и омонимы. Чем они похожи? Как отличить одно слово с несколькими значениями от слов-омонимов? (Определить значение)

Первичная проверка понимания темы Грамматические задачи.

1       задача. Напишите словосочетания, в которых раскроется три омонимичных значения слова коса. (Например: девичья коса, наточенная коса, песчаная коса.)

2       задача. Многозначное слово или омонимы?

Предание казни и предание о Илье Муромце. (Многозначное: общее значение «передать что-то».)

Зарядил ружье и зарядил дождь. (Омонимы: разные значения.) 3 задача. Найдите «лишнее» слово.

Завод, бор, пень. (Слово пень однозначное, т.к. имеет одно значение. Два других слова-омонимы: завод – предприятие, завод будильника; бор-лес, бормедицинский инструмент.)

ПРИЛОЖЕНИЕ 4.

Фрагмент урока русского языка в 4 классе   Тема: «Что такое многозначные слова»

Проблемный диалог

КНОПКА

Учитель:

 Ребята, какое слово написано на доске?

Учащиеся:

 Кнопка.

Учитель:

 Нарисуйте этот предмет (Дети рисуют.) А теперь покажите друг другу и назовите изображённые предметы.

Учащиеся:

 Кнопка звонка, кнопка-застёжка, канцелярская кнопка. Учитель:

 Скажите какую из этих кнопок я имела ввиду? (Дети затрудняются ответить.)

Учитель:

 Почему вы затруднились с ответом?

Учащиеся:

 Потому что слово одно, а предметов несколько. Учитель:  Ребята, как вы думаете, что общего имеется между этими разными предметами?

Учащиеся:

 Её нажимают, малый размер. Учитель:

 Какой вывод можно сделать?

Учащиеся:

  Это слово имеет несколько значений.

Учитель:

 Правильно, ребята. Слово, которое имеют несколько лексических значений называется многозначным.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5.

Сочинения учащихся Анастасия К.

Катя П.

Виолетта Д.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6.

СЛОВАРИК 

1.     Эпитет – образное, красочное определение предмета или действия. Сквозь волнистые туманы

Пробирается луна,

На печальные поляны,

Льет печально свет она.

                                                     (А.С. Пушкин)

2.     Олицетворение – это наделение неодушевленных предметов признаками и свойствами человека (лица).

…. звезда с звездою говорит,

…. спит земля в сиянье голубом.

3.     Метафора – перенос названия с одного предмета на другой на основе сходства (скрытое сравнение)

….горит восток зарею новой.

4.     Сравнение – сопоставление двух предметов, присоединяемое союзами как, будто, точно, как будто и др.; помогает ярче, глубже раскрыть описываемый предмет, выделяется запятыми.

Нахмурился, словно туча, Снежок, как мел, скрипучий и сухой.

5.     Аллегория – иносказание. Отвлеченные понятия выражаются в конкретных предметах, лицах. 

Глупость – в образе осла. Трусость – в образе зайца. Агрессивность

– в образе волка.

ПРИЛОЖЕНИЕ 7.

3адание 1

-      Найдите образное определение предмета и действия и растолкуйте картину, встающую за ними. (Волнистые – причудливых форм, но мягких, как волнообразные движения; печальные – затененные, блеклые, неяркие.)

-      Укажите, где простое определение, а где эпитет.

Оконная рама, красная роза, волны голубые, прощальная краска, одеждою свинцовой, мрачная тоска, маленький мальчик, бодрые крылья, торжествующая глупость.

Эпитет помогает автору выделить предмет, сделать его непохожими на другие.

Задание 2

-      Найдите олицетворения. Объясните. (Звезда говорит; земля спит.)   Какие человеческие качества приписал поэт природе?

Плачет где-то иволга, пляшет ветер, кукушки загрустили, месяц водит с тучами игру, дремлет лес под сказку сна, улыбнулась солнцу сонная земля.

Задание 3  Найдите метафору. На сравнении каких предметов она строится? (Цвет зари и огонь костра.)

-      Можно ли назвать эти выражения метафорами? Объясните.

Бархат ночи, вьется улица-змея, упал двенадцатый час, паутина тишины. Задание 4

-      Придумайте сравнения для образного описания предмета.

Сосны. (Как свечи, будто солдаты, словно богатыри, как белые призраки – сравнение формы, стройности, силы цвета.)

Небо. (Как синий цветок, будто опрокинутая чаша, словно бушующий

океан.)

ПРИЛОЖЕНИЕ 8.

Результаты контрольного этапа исследования

Таблица 2. 6.

Уровень сформированности умений учащихся, связанных с использованием многозначных слов в речи