Выступление на педсовете "Развитие личности и ее движущие силы"

Развитие личности и ее движущие силы В отечественной педагогической литературе принято под развитием человека понимать процесс становления личности, совершенствование его физических  и духовных сил под влиянием внешних и внутренних, управляемых и  неуправляемых факторов, среди которых важнейшими являются целенаправленное  воспитание и обучение (Н. Волкова, М. Фицула). Он происходит в следующих  направлениях: анатомо­физиологическом, психическом и социальном. Сопровождается определенными количественными изменениями признаков человеческого  существа, которые обусловливают качественные изменения. Это приводит к  возникновению новых признаков и исчезновения старых. Развитие человека нельзя сводить к простому накоплению им новых знаний, умений и навыков из различных  областей науки, то есть практической деятельности. Если считать, например, что  психическое развитие сопровождается улучшением памяти, мышления, восприятия,  представления и т.д., то создается впечатление его безусловного эволюционного,  поступательного движения. На самом деле психология определяет несколько более сложный  характер его. Психологи считают, что развитие человека является сложным  инволюционно­ эволюционным, постепенным движением, в ходе которого происходят как прогрессивные, так и регрессивные интеллектуальные, поведенческие,  личностные, деятельностные изменения в самом человеке; он меняется по направленности, интенсивности, характеру и качеству (Б. Ананьев, Л. Выготский). Говоря о развитии личности, следует помнить, что, учитывая философию нестабильности, каждый человек как сложно организованная нестабильная макросистема за свою жизнь проходит как через так называемые "точки стабильности", так и через "точки нестабильности". Такие переходы нередко сопровождаются известными в психологии и акмеологии возрастными  кризисами. Если одни психологи считают, что кризис ­ это ненормальное, случайное  явление, результат неправильного воспитания, то другие видят в них конструктивную функцию, а Выготский рассматривал чередование кризисных и стабильных  периодов как закон психологического развития, поскольку в критические периоды продолжается внутренняя конструктивная работа человека, а разрушительная деятельность осуществляется в связи с тем, что появляется потребность  развития новых качеств личности. Тайны развития личности ученые изучают, наблюдая не только его минимумы, но и максимумы. Педагогов, психологов, генетиков издавна интересовали  вопросы, связанные с проявлениями талантливости и гениальности. Проведенные  наблюдения показали, что ни богатые генетически унаследованные задатки, ни  замечательные для их реализации внешние условия, взятые сами по себе, не вызывают проявлений гениальности. Свою высокую одаренность, нередко несмотря на  благоприятные условия, реализуют единицы из сотен тысяч. И, наоборот, было немало  случаев, когда высокоодаренные люди реализовывали свой талант или гениальность в крайне неблагоприятных условиях. Ярким примером этого служат биографии  великого физика Майкла Фарадея, который в детстве за копейки служил в топографии  и магазины, жизнеописания Т.Шевченко или М.Ломоносова. Ученые  утверждают, что для высшего проявления внутренних дарований в первую очередь необходима чрезвычайная целеустремленность. Известный генетик В. Эфроимсон по  этому поводу пишет: "Если бы у гениев не было бы этой фанатичной  целеустремленности, то они (при всех своих способностях), родившись вундеркиндами, так ими и  остались бы. Но Бетховен написал в своем завещании, что не может уйти с жизнь, не  довершив всего, для чего предназначен. И, пожалуй, особый состав творческой энергии  лучше, четче от других выразил Гете: «И если в тебе нет этого "Умри, но будь! ", ты  только скорбный гость на печальной земле». Упомянутая "фанатичная целеустремленность", или развитый рефлекс цели,  не возникают на "голом месте" и искусственно "не приносят" извне. Они  постепенно формируются в ходе "самодвижения" личности, которому, по мнению  отечественного психолога Г. Костюка, который раскрыл его характер, присуще единство  внешних и внутренних условий. Внешние условия определяются естественной и  общественной средой, которая создает (или не создает) необходимые условия для развития  задатков и дарований ребенка. Они влияют на процесс развития через внутренние  условия благодаря механизму интериоризации, то есть превращения внешних  практических действий во внутренние умственные действия. В то же время с помощью  механизма экстериоризации осуществляется переход внутреннего мира во внешний план деятельности. Мечты ребенка, представления, которые приходят из детских фантазий и сказок, ищут сначала своего опредмечивания в игре, а в зрелые годы ­ в  трудовой деятельности. Талантливый ученый­изобретатель К. Циолковский по этому  поводу утверждал, что любое крупное изобретение начинается с мысли, фантазии,  сказки, после которых идут научные расчеты, и только потом все это "коронует"  исполнение. Мир внутренней красоты, свежести видения (согласно П. Флоренскому,  гениальность ­это умение сохранить детство на всю жизнь) требует опредмечивания с  ранних лет жизни. Но такое опредмечивание касается прежде деятельности. Одно дело,  когда ребенку купили карандаши или конструктор, то есть средства, которые  помогают ей опредмечивать образы своего воображения ­ творить, а другое дело, когда ее "заваливают" готовыми игрушками­продуктами чужого творчества, оставляя  для детского творчества минимум. Таким образом, тормозить развитие ребенка  способна не столько бедная, сколько перенасыщенная возможностями среда. Итак, первой важной движущей силой психического развития индивида, становления личности, источником его "самодвижения" становится  противоречие между внешним и внутренним. Внутренние противоречия, требуя своего решения, побуждают человека к активности. На месте старых противоречий появляются новые, которые для  своего решения требуют новых средств, большего напряжения сил,  самосовершенствования. их появление обусловлено тем, что мотивационная сторона развития личности опережает ее содержательную и операционную стороны. Поэтому второй основной движущей силой "самодвижения", закономерной на всех возрастных этапах, является различие между новыми потребностями и стремлениями личности, которая развивается, и достигнутым ею уровнем  овладения необходимыми для их удовлетворения средствами. По мере развития личности, ее внутреннего роста горизонты видения человека расширяются. "Тающий снег мечты" дает силу потока новых потребностей и  мотивов. Опережая имеющиеся средства своего опредмечивания, достигнутый  человеком уровень возможностей, они структурируются в определенной  последовательности. Выстраиваются известные (А. Макаренко) перспективные линии развития:  близкие, средние, отдаленные, все чаще и чаще опосредуясь общественными мотивами деятельности. Чрезмерная опека родителей, вседозволенность, перенасыщение в удовольствиях способны разрушать благотворную тенденцию к упорядочению иерархии потребностей и мотивов, оставить без развития способности,  подчинять низшим потребности высшие. В подобном случае нечего и думать о развитии рефлекса цели, той "фанатичной целеустремленности", без которой  потенциальные вундеркинды могут так и остаться потенциальными на всю жизнь. При таких условиях формируется и соответствующий рефлексу цели рефлекс свободы, который изначально был открыт И. Павловым у животных. Суть его сводится к тому, что у каждого из животного существует субординация  важнейших потребностей, которые оно удовлетворяет различными видами  целенаправленной деятельности. Такая ситуация способствует формированию у него  определенных общих закономерностей в последовательности этих видов целенаправленной деятельности. То есть выбор определенного варианта деятельности  осуществляется в соответствии с этими закономерностями. Когда животное по ряду причин не  может осуществлять свою деятельность так, чтобы она соответствовала указанным закономерностям, то это является нарушением его рефлекса свободы,  которое сопровождается негативными эмоциями и заставляет животное  мобилизоваться для возвращения к деятельности, которая соответствует рефлексу свободы. Исследователи утверждают, что подобный рефлекс присущ и людям. Во времена господства высших духовных ценностей человек не нарушает своего рефлекса свободы, поскольку подчиняет индивидуальные интересы  общественным. Во время же господства материальных ценностей все становится наоборот. Несмотря на это, старшеклассник, который готовится к выбору своего жизненного пути, попадает в своеобразную точку бифуркации, в которой  требует мужества и поддержки для выбора пути к самому себе "настоящего",  подлинного, а не отданного в плен усредненных житейских стереотипов. Выбрать же такой  путь можно лишь при условии подчинения ему всех второстепенных потребностей  и мотивов. Таким образом, третьей движущей силой "самодвижения" личности есть противоречие между ближайшими, непосредственными, индивидуальными  мотивами и отдаленными, опосредованными, что обусловливает формирование  рефлекса свободы на основе внутренне интенциональной направленности в лучших проявлениях и выводит развитие человека на путь подлинности. Выстраивая в своих мечтах перспективные линии своей жизни, растущая личность раскрывает свое настоящее и будущее. Противоречие между  реальным и мечтах, как пропасть, разделяющая "Я­сегодняшнего" от "Я­будущего".  Связующим мостиком между краями этой пропасти становятся сначала первичные  ситуации успеха в первичных референтных группах, впоследствии очередные ­ в  очередных группах. Только опираясь на них, уже позже, во взрослом возрасте, человек  сможет, преодолев пропасть, добраться следующего края. Итак, четвертой движущей силой становится противоречие между  ожидаемым, желанным, будущим и существующим; между тем, чего хочет личность, и чем  она обладает, что побуждает к действию в длительном времени и объединяет ее  прошлое, настоящее и будущее. Такое противоречие положительно срабатывает только  при условии, что движение к "Я­будущему" подкрепляется иерархией  упомянутых ситуаций успеха в очередных референтных группах. В противном случае  существует опасность формирования в зрелые периоды жизни мечтателей по типу  гоголевского Манилова. Помогать по мере возможностей создавать первичные ситуации  успеха, приближая их к кругам первичных референтных групп, ­ обязанность как  родителей, так и школы. В поисках новых референтных групп нередко приходится  выходить за рамки школы. И это следует предусмотреть как родителям, так и педагогам.  Ведь движение к новым ситуациям успеха укрепляет у воспитанника веру в  реальность достижения перспективной цели, помогает формированию у него  положительных суггестивных комплексов. Пятой движущей силой "самодвижения" личности становятся противоречия, оказываюшиеся в диалектическом процессе становления познавательной  сферы ученика. Они вызывают переход от низших к высшим ступеням развития  мышления, от непосредственного к опосредованному мыслительному познанию  школьником объективной действительности, от первичного синтетического отображения различных объектов аналитического выделения их различных признаков и к вторичному синтетическому отображению и объединению в группы. Противоречия, возникающие в ходе учебной деятельности, связываются с различиями между новыми познавательными задачами и усвоенными  способами действий между устоявшимися обобщениями и новыми фактами, между  ситуациями, которые требуют индивидуального творчества, и предыдущим опытом  творческой деятельности. Для преодоления противоречий учебной деятельности ученик вынужден действовать активно, обогащать свои знания, умения, навыки.  Причем чем больше таких трудностей случается, тем напряженнее становятся усилия  школьника, способствуя его психическому развитию. Сегодня в психологии звучат мнения о педагогической необходимости трудностей в обучении. По поводу этого, например, А. Поддьяков пишет: "Противодействие обучению такая же неизбежно и необходимо, как и помощь в обучении. Оно может быть как неоправданным и необоснованным, так и оправданным и обоснованным ­ в случае необходимости останавливать  трансляцию опасного опыта ... зона ближайшего развития при противодействии может  быть определена как то, почему субъект не может научиться сам, но чему может  научиться и может развить в условиях противодействия с другими". Шестой движущей силой развития личности является противоречие между сознательными и бессознательными тенденциями в поведении и деятельности индивида. Известно, что некоторые наставления, которые имеют место в ходе сознательной деятельности, обладают способностью переходить в сферу бессознательного. Это приводит к тому, что в ходе переноса их на другие по содержанию виды деятельности они способны вызвать противоречия, которые тормозят ее и вызывают преодоление. Это обусловливает развитие  взаимосвязей между сознательным и бессознательным. Седьмой движущей силой развития личности, в частности, ее эмоциональной сферы, есть противоречия, связанные с полярными, то есть  противоположными эмоциями (удовольствие ­ неудовольствие, радость ­ печаль и т.п.). Развитие эмоциональной сферы вызывает движение личности от ситуационных эмоциональных состояний к стойким чувствам, которые формируются через осознание и преодоление противоположных переживаний. Например, когда Н. Рерих в свое время говорил, что радость ­ это "особая мудрость", то он имел в виду  не только преодоление чувств грусти, но и глубокое осознание самой жизни как радостной сущности. Восьмой движущей силой "самодвижения" становятся противоречия, связанные с развитием произвольной регуляции поведения и деятельности  ученика, формированием его самостоятельности и свободы. Они способны вызывать  так называемые возрастные кризисы, которые, по мнению их исследовательницы  И. Лембрик, является непременной составляющей развития ребенка, условием ее перехода из одной возрастной ступени на другую. Известны кризисы в  трехлетнем, семилетнем и подростковом возрасте. В любом случае они проходят по­ разному, острее или мягче, вызывая в детском организме различные изменения, к  сожалению, не всегда положительные. Особенно уязвимы дети. Они требуют особого  внимания взрослых. Внимательное отношение к изменениям, которые происходят в ребенке, к его запросам и потребностям способно смягчить кризис, не дать ему выйти за  пределы тех противоречий, которые его обусловили. Исследуя содержание, формы воспитания и способы преодоления внутренних противоречий на каждом этапе онтогенеза личности, отечественный психолог  Г. Костюк пришел к выводу, что эти противоречия, будучи в основном  неосознанными на начальных этапах развития личности, со временем становятся объектом самосознания, вызывают в личности недовольство собой и переживаются как сознательное, активное стремление к самосовершенствованию. Итак, изучить своих воспитанников ­ значит выявить особенности  подструктур психологической структуры личности, определить закономерности их  проявления в формировании и развитии личности, выделить движущие силы их развития и формирования на этой основе прогнозировать процесс воспитания. Закономерности развития личности: ­ Развитие личности имеет подражательный характер; ­ Личность человека развивается вследствие воздействия на все стороны его психики; ­ Изменение личности требует изменения отношения к ней; ­ Личность развивается в деятельности; ­ Личность развивается под влиянием среды и воспитания. Вопросы для самоконтроля 1. Как влияет на развитие личности воспитание? 2. Возможно воспитанием корне изменить человека? 3. Как влияет деятельность на развитие личности?