Взаимосвязь памяти и интеллекта

Оглавление

 

 

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Глава 1. Интеллект и его взаимосвязь с памятью в подростковом возрасте (на основе анализа психологических исследований)

1.1. Подходы к пониманию интеллекта . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

1.2. Исследование памяти отечественными и зарубежными исследователями . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи памяти с интеллектом  в подростковом возрасте 

2.1. Цели, задачи и методы исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2.2. Взаимосвязь между особенностями памяти подростков и их связь с интеллектуальными способностями . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Библиографический список . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38

Приложения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Развитие общих способностей человека предполагает развитие его познавательных процессов: памяти, восприятия, мышления, воображения. Совокупность познавательных процессов человека определяет его интеллект. В целом, интеллект выступает как общий фактор умственной энергии.

В ряде психологических концепций интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения про­блем, с эффективностью индивиду­ального подхода к ситуации, тре­бующего познавательной активно­сти, с когнитивным стилем и др.

В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихиче­ской адаптации к наличным обстоя­тельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже и др.). Попытка изуче­ния продуктивных творческих ком­понентов интеллекта была предпринята представителями гештальтпсихологии (М. Вертхеймер, В. Кёлер), разработавшими понятие инсайта.

В начале XX в. французские пси­хологи А. Вине и Т. Симон предложили определять степень умствен­ной одаренности посредством специальных тестов. Их работами было положено начало широко распространенной до на­стоящего   времени   прагматистской трактовки интеллекта как способности справ­ляться с соответствующими зада­ниями, эффективно включаться в социокультурную жизнь, успешно приспособляться. При этом выдви­гается представление о существова­нии базовых структур интеллекта, незави­симых от культурных влияний.

С це­лью совершенствования методики диагностики интеллекта были проведены (как правило, с помощью фактор­ного анализа) различные исследо­вания его структуры. При этом раз­ными авторами выделяется различное количество базовых «факторов интеллекта»: от 1 — 2 до 120. Такое дроб­ление интеллекта на множество составляю­щих препятствует пониманию его целостности.

Отечественная психология исходит из принципа единства интеллекта, его связи с личностью. Большое внимание уделяется исследованию взаимоотношения практического и теоретического интеллекта, их зависимости от эмоционально-волевых особенно­стей личности.

Не смотря на огромное количество исследований, посвященных интеллекту, многие вопросы остаются открытыми. В частности остается нерешенным вопрос, насколько познавательные процессы, в том числе память, зависят от общих интеллектуальных способностей человека.

Актуальность данных проблем определила выбор темы курсовой работы: «Взаимосвязь индивидуальных особенностей памяти и интеллекта в подростковом возрасте».

Объект исследования: познавательная сфера подростков.

Предмет исследования: индивидуальные особенности памяти и общих способностей.

Цель исследования: выявить индивидуальные особенности памяти экспериментальной группы и установить их связь (если такая есть) с интеллектуальными способностями

Гипотеза: индивидуальные особенности памяти подростков зависят от  общего уровня  интеллектуальных способностей.

Задачи работы: 1) рассмотреть модели интеллекта в отечественной и зарубежной психологии; 2) изучить психологические подходы к рассмотрению памяти и ее  индивидуальных особенностей; 3) провести исследование индивидуальных особенностей памяти и интеллектуальных способностей подростков, выявить взаимосвязь между особенностями памяти подростков и их интеллектуальными способностями.

Методы исследования:

1) теоретические: исследование психологической литературы по проблеме исследования; 2) эмпирические: методика оценки оперативной слуховой памяти, тест Айзенка для определения общих способностей

 

Глава 1. Интеллект и его взаимосвязь с памятью в подростковом возрасте (на основе анализа психологических исследований)

 

1.1. Подходы к пониманию интеллекта

 

Согласно определению психологического словаря, интеллект - относительно устойчивая структура умственных способностей индивида [21, 142].

Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным усло­виям. Приспособительный акт (по Штерну) — это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным («ментальным») эквива­лентом объекта, посредством «действия в уме» (или же, по Я. А. Пономареву, «во внутреннем плане действия» [19]). Согласно Л. Полани [18], интеллект относится к одному их способов приоб­ретения знаний. Развитый интеллект, по Ж. Пиаже, проявляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой. По мнению М. К. Акимовой, основой интел­лекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э. А. Голубева [4], полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктив­ности, и добавляет к ним еще и работоспособность. Дж. Томпсон [7, 20] также полагает, что интеллект есть лишь абстрактное поня­тие, которое упрощает и суммирует ряд поведенческих характеристик.

Если, согласно В. Н. Дружинина, провести приблизительную классификацию различ­ных подходов к проблеме интеллекта, то выявляется два основания классификации: культура — нейрофизиология (внешняя среда — наследственность); психометрика — обыденное знание (см. Приложение 1).

Основным сегодня является психометрический подход в его факторном варианте. Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основ­ные группы по двум биполярным признакам: 1) что является источником моде­ли — умозрение или эмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта — от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам (табл. 1, Приложение 1).

Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (мате­матических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагно­стику познавательных процессов, тесно связаны: лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, испытуемые, показывающие низкий результат, плохо справляются с большин­ством тестов.

Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной рабо­ты определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, 2) фактор, специфи­ческий для данной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (гене­рального G-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора). G-фактор, согласно Ч. Спирмена определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной степени влияет на успех выполнения каждой конкретной деятельности.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена приве­ло к созданию иерархической модели: помимо факторов «G» и «S» он выделил критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических (вер­бальных) способностей. Эти способности (Спирмен их назвал «групповыми фак­торами интеллекта») заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта по уровню их обобщенности (см. рис. 2. Приложение 2).

В работах оппонентов Ч. Спирмена отрицалось наличие общей основы интел­лектуальных действий. Они полагали, что определенный интеллектуальный акт является результатом взаимодействия множества отдельных факторов. Главным пропагандистом этой точки зрения был Л. Терстоун, который предложил метод многофакторного анализа матриц корреляций. Этот метод позволяет выделить не­сколько независимых «латентных» факторов, определяющих взаимосвязи резуль­татов выполнения различных тестов той или иной группой испытуемых [7].

Аналогичные взгляды высказывал Т. Келли, который относил к основным ин­теллектуальным факторам пространственное мышление, вычислительные способ­ности и вербальные способности, а кроме того, память и скорость реакции [23].

Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились 7. Факторы, обнаруженные Терстоуном, как показали данные дальнейших ис­следований, оказались зависимыми (неортогональными). «Первичные умствен­ные способности» положительно коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого G-фактора.

Однако в многочисленных исследованиях открывались и открываются все новые и новые «первичные умственные способности». На основе многофакторной теории интеллекта и ее модификаций разработа­ны многочисленные тесты структуры способностей. К числу наиболее распро­страненных относятся Батарея тестов общих способностей (General Aptitude Test Battery, GABT), Тест структуры интеллекта Амтхауэра (Amthauer Intelli-genz-Struktur-Test, I-S-T) и ряд других [7].

Дж. Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта (SI)», систематизи­руя результаты своих исследований в области общих способностей. Одна­ко эта модель не является результатом факторизации первичных эксперимен­тально полученных корреляционных матриц, а относится к априорным моделям, поскольку основывается лишь на теоретических допущениях [23].

Модель является трехмерной, шкалы интел­лекта в модели — шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как пси­хический процесс: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценивание. Содержание задачи определяется особенностями материала или информации, с которой производится операция: изображение, символы (буквы, числа), семан­тика (слова), поведение (сведения о личностных особенностях людей и причинах поведения). Результаты — форма, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.

Каждый фактор в модели Гилфорда получается в результате сочетаний ка­тегорий трех измерений интеллекта. Категории сочетаются механически. Назва­ния факторов условны. Всего в классификационной схеме Гилфорда 5 × 4 × 6 = 120 факторов. Он считает, что в настоящее время идентифицировано более 100 факторов, т. е. подобраны соответствующие тесты для их диагностики (рис. 3, см. Приложение 3).

Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разде­ление дивергентного и конвергентного мышления.

Предложенная Р. Кэттеллом модель может быть лишь условно отнесена к группе иерархических априорных моделей. Он выделяет три вида интеллекту­альных способностей: общие, парциальные и факторы операции [7].

Два фактора Кэттелл назвал «связанным» интеллектом и «свободным» (или «текучим») интеллектом. Фактор «связанного интеллекта» определяется сово­купностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в ходе социализации с раннего детства до конца жизни и является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид. Фактор связанного интеллекта тесно положительно коррелирует с вербаль­ным и арифметическим факторами, проявляется при решении тестов, требующих обученности.

Фактор «свободного» интеллекта положительно коррелирует с фактором «связанного» интеллекта, так как «свободный» интеллект определяет первич­ное накопление знаний.

С точки зрения Кэттелла, «свободный» интеллект аб­солютно независим от степени приобщенности к культуре. Его уровень опре­деляется общим развитием «третичных» ассоциативных зон коры больших полу­шарий головного мозга, и проявляется он при решении перцептивных задач, когда от испытуемого требуется найти отношения различных элементов в изобра­жении.

Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсор­ных и моторных зон коры больших полушарий. Сам Кэттелл выделил лишь один парциальный фактор — визуализации, — который проявляется при опе­рациях со зрительными образами. Наименее ясно понятие «факторов-опера­ций»: Кэттелл определяет их как отдельные приобретенные навыки для решения конкретных задач, т. е. как аналог S-факторов по Спирмену, входящих в структуру «связанного» интеллекта и включающих операции, нужные для выпол­нения новых тестовых заданий.

Результаты факторной аналитической проверки модели Кэттелла показали, что она недостаточно обоснована.

Показательно в этом смысле исследование Е. Е. Кузьминой и Н. И. Милитанской. По их мнению, фактор «свободного интеллекта» по Р. Кэттеллу соот­ветствует фактору «G» Спирмена, а первичные факторы Л. Терстоуна соответ­ствуют факторам-операциям  модели Кэттелла (рис. 4, см. Приложение 3).

Большинство иерархических моделей, хотя они и опираются на эмпириче­ские исследования, довольно умозрительны, поскольку данные эмпирических ра­бот интерпретируются достаточно произвольно. Факторы в иерархических моделях помещаются на разных «этажах» иерар­хии, определяемых степенью обобщенности фактора.

Типичной и наиболее популярной в литературе является модель Ф. Вернона [7].

V: ED — вербально-образовательный фактор, отражает проявления знаний и навыков, приобретенных в основном в школе. К: М — практико-технический фактор. На вершине иерархии располагается генеральный фактор по Спирмену. На следующем уровне находятся два основных «групповых» фактора: вербально-образовательные и практико-технические способности. На третьем уровне на­ходятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая спо­собность и т. д., и, наконец, внизу иерархического дерева помещаются более частные  субфакторы.

Несмотря на свою привлекательность, эта модель не выдерживает экспери­ментальной проверки (рис. 5, см. Приложение 4).

В отличие от модели Вернона, модель Д. Векслера включает в себя лишь три уровня: 1) уровень общего интеллекта; 2) уровень «групповых» факторов, а именно: невербального интеллекта и вербального интеллекта и 3) уровень спе­цифических факторов, соответствующих отдельным субтестам.

Д. Векслер определил интеллект как способность индивида к целесообразно­му поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром. Он показал, что успешность решения интеллектуальных тестов зависит как от интеллектуальных параметров, так и от приобщенности к культуре, любознательности, двигательной активности и т. д.

Векслер считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные индиви­дом способности, а невербальный — его природные психофизиологические воз­можности [23].

Модель интел­лекта, предложенная С. Бартом, включает в себя 5 уров­ней. Критерием выделения уровня является сложность когнитивного процесса: 1) уровень общего интеллекта, 2) уровень концептуальных отношений, 3) уро­вень ассоциаций, 4) уровень восприятия, 5) уровень ощущений (рис. 6, см. Приложение 4).

Наиболее ярким и последовательным представителем одномерного подхода к интеллекту был выдающийся психолог Г. Ю. Айзенк. С точки зрения Айзенка, можно говорить о различных типах концепции интеллекта: биологической, психометрической и социальной, соответствующих разным структурным уров­ням  интеллекта [7].

В содержание понятия «биологический интеллект» включаются особенности функционирования структур головного мозга, отвечающие за познавательную активность. Они определяют индивидуальные отличия интеллекта и связывают их с наследственностью.

По мнению Айзенка, психометрический интеллект определяется на 70 % влиянием генотипа, а на 30 % — средовыми факторами (культура, воспитание в семье, образование, социоэкономический статус).

Различия в уровне социального интеллекта определяются не только IQ, но и другими параметрами индивидуальной психики. Согласно Айзенку, социальный интеллект определяется как способность индивида использовать психометриче­ский интеллект в целях адаптации к требованиям общества.

Айзенк не пытается построить модель физиологической системы, свойством которой являлся бы интеллект. Он рассматривает те или иные физиологические показатели, сопоставляя их с данными тестирования IQ, и тем самым придает им статус интеллектуальных показателей.

Опираясь на результаты своих исследований, Айзенк высказывает мнение о существовании трех основных параметров, характеризующих IQ, среди кото­рых: скорость, настойчивость (число попыток решить трудную задачу) и число ошибок. В качестве единицы измерения интеллекта он предлагает использовать логарифм от времени, затрачиваемого испытуемым на выполнение заданий уров­ня трудности, при котором решаются все задачи теста.

Основным параметром, который Айзенк предлагает рассматривать как инди­катор уровня интеллекта, становится индивидуальная скорость переработки ин­формации.

Для подтверждения своей точки зре­ния Айзенк использует следующие аргументы.

Во-первых, это результаты экспериментов Е. Рот, в которых выявлена зави­симость времени реакции от количества информации для испытуемых с разным IQ: угол наклона прямых меньше для испытуемых с низким 1Q.

Во-вторых, это результаты исследований Эрлангенской школы, в первую очередь работы А. Йенсена. Коэффициенты корреляции времени реакции выбора и IQ (тест Векслера или Ранена) варьируют в пределах от -0,30 до -0,90. Для простой сенсомоторной реакции корреляция была невелика (-0,20). Чем больше единиц информа­ции перерабатывал испытуемый, тем выше была положительная корреляция IQ и времени реакции. Время реакции складывается из «времени решения» и «вре­мени движения». При этом корреляция времени движения с IQ имеет обратный характер.

Наконец, факторные исследования Р. Л. Торндайка показали, что время реак­ции выбора имеет наибольшую нагрузку фактора G (0,58), уступая в этом отно­шении пространственному интеллекту (0,60). Любое усложнение задания приводит к росту зависимости результатов его выполнения от IQ.

Итак, Айзенк считает наиболее приемлемым показателем измерения интел­лекта время реакции выбора из множества альтернатив. И уровень интеллекта характе­ризуется не просто скоростью мыслительных процессов, а и способностью рабо­тать с множеством альтернатив.

Аргументы Айзенка в большей мере свидетельствуют о том, что фактор, обеспечивающий переработку сложной информации, детерминирует индивиду­альную продуктивность.

Попытку разрешить дилемму «сложности» и «скорости» предпринял в 1984 году Л. Т. Ямпольский [25]. Он предположил, что скорость решения заданий теста, а также число решенных заданий зависят от их сложности. Л. Т. Ямпольский разработал тест для анализа логико-комбинаторного мышления на определение степени семейного родства.

В результате факторизации ему удалось выявить следующие факторы: 1) фак­тор времени решения, 2) фактор правильности решения простых задач, 3) фактор правильности решения сложных задач. Корреляция факторов показала, что факторы не являются линейно-незави­симыми, а связаны друг с другом (рис. 7, см. Приложение 5).

Главный результат этого исследования состоит в том, что выявился не один фактор «сложности», а два — по числу уровней сложности тестовых задач.

Когнитивные модели интеллекта имеют косвенное отношение к психологии способностей, так как их авторы подразумевают под термином «интеллект» не свойство психики, а некую систему познавательных процессов, обеспечивающих решение задач. Очень редко исследователи когнитивной ориентации выходят на проблемы индивидуальных различий и прибегают к данным измерительной пси­хологии.

Индивидуальные различия в успешности выполнения задач психологи выво­дят из особенностей индивидуальной структуры, обеспечивающей процесс перера­ботки информации. Факторно-аналитические данные, как правило, используются для верификации когнитивных моделей. Тем самым они служат как бы промежу­точным звеном, связывающим факторно-аналитические концепции с общепсихо­логическими.

Наибольшую известность в конце 80-х — начале 90-х годов получила кон­цепция интеллекта Р. Стернберга. Так называемая «иерархическая модель интеллекта» должна была объяснить отношения между: интеллектом и ментальными процессами, регулирующими поведение; интеллектом и личным опытом индивида; интеллектом и адаптив­ным поведением. Интеллект обеспечивает переработку информации. Модель Стернберга относится к числу скорее общепсихологических, нежели дифферен­циально-психологических концепций. Ученый объясняет различия в интеллек­туальной продуктивности различиями когнитивных структур индивидов [24].

Стернберг выделяет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за пере­работку информации:

I.      Метакомпоненты — процессы управления, которые регулируют конкрет­ные процессы переработки информации. К их числу относятся: 1) призна­ние существования  проблемы; 2) осознание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее решения;  3) выбор стратегии; 4) выбор ментальной репрезентации; 5) распределение «умственных ресурсов»; 6) контроль за ходом решения проблем; 7) оценка эффективности решения.

II.   Исполнительные компоненты — процессы более низкого уровня иерар­хии. В частности, в так называемый процесс «индуктивного мышления» (успешность его определяется фактором G) входят, по мнению Стернбер­
га, кодирование, выявление отношений, приведение в соответствие, приме­нение сравнения, обоснование, ответ.

III.. Компоненты приобретения знаний необходимы для того, чтобы субъект научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компо­ненты.  Стернберг относит к их числу:   1) избирательное кодирование; 2) избирательное комбинирование; 3) избирательное сравнение.

В ходе решения задачи компоненты работают согласованно: метакомпо­ненты регулируют функционирование исполнительных компонент и «познава­тельных», а те в свою очередь обеспечивают обратную связь для метакомпонент.

Поскольку Стернберг сосредоточивает свой исследовательский интерес на факторах «внешних» по отношению к интеллекту, то на первый план у него неизбежно выходят избирательность, ресурс внимания, контроль и т. д. А соб­ственно интеллект теряется в «исполнительных компонентах» и «стратегиях».

Интеллект, по Стернбергу, лучше измерять в тех областях, где задачи явля­ются для индивида относительно новыми, а когнитивные навыки находятся в стадии автоматизации. Совершенно новые задачи будут непоняты, а хорошо известные решаются на уровне автоматизмов и не требуют интеллектуальных усилий. Стернберг считает, что его данные хорошо согласуются с концепцией Кэттелла и данными факторно-аналитических исследований.

К сфере взаимодействия интеллекта с окружающим миром относятся такие проявления, как практический и социальный интеллект.

В целом, Стернберг выступает главным оппонентом концепций «hard way» (жесткий путь), как их обозначил Вернон. Стернберг критикует Айзенка за попытку свести интеллект к нейрофизиологическим показателям. С его точки зрения, корреля­ционный подход, основанный на соотнесении параметров когнитивных задач с оценками школьных достижений и данными тестирования интеллекта, также не оправдывает себя.

Одним из часто упоминаемых вариантов «обыденного подхода» к интеллек­ту является модель X. Гарднера, давнего оппонента Р. Стернберга.

Гарднер критикует «hard way» и трактует интеллект очень широко. Он считает, что можно говорить о множестве видов человеческого интеллекта. Главным методом изучения человеческого интеллекта, на его взгляд, является не эксперимент, не измерение и даже не опрос на предмет выявления «обыденных моделей», а наблюдение за естественным поведением индивидов в ходе лонгитюдного исследования. А тесты, интервью и прочие инструментальные методы пригодны лишь для измерения когнитивных навыков, мотивации и общей активности личности.

Гарднер выделяет в качестве основных компонентов интеллекта, помимо традиционных (по Терстоуну): музыкальные способности, мотивацию, инициати­ву, сенсомоторные способности и т.д. В одной из последних своих работ он рассматривает 7 видов интеллекта:

1.     Лингвистический   интеллект.   Характеризуется   способностью   использо­вать естественный язык для передачи информации, а также стимулирова­ния и возбуждения (поэт, писатель, редактор, журналист).

2.     Музыкальный  интеллект.  Определяет способность исполнять,  сочинять музыку и/или получать от нее удовольствие (исполнитель, композитор, музыкальный  критик).

3.     Логико-математический интеллект. Определяет способность исследовать, классифицировать категории и предметы, выявлять отношения между сим­волами и понятиями путем манипулирования ими (математик, ученый).

4.     Пространственный интеллект — способность видеть, воспринимать и ма­нипулировать объектами в уме, воспринимать и создавать зрительно-про­странственные композиции (архитектор, инженер, хирург).

5.    Телесно-кинестетический   интеллект   —   это   способность   использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, ручном труде (танцовщик, спортсмен, механик).

6.    Межличностный интеллект. Обеспечивает способность понимать других людей и налаживать с ними отношения (учитель, психолог, продавец).

7.    Внутриличностный интеллект. Представляет способность понимать себя, свои чувства, стремления (психолог, поэт).

Попыткой синтеза факторного и когнитивного подходов стала работа А. Деметриу, А. Эфклидиса и М. Плачидова. Авторы являются сторонниками мно­гофакторной теории личности Терстоуна [7]. Их выводы основываются на многолет­нем лонгитюдном исследовании способностей большой группы испытуемых. В ходе психодиагностического исследования были применены тесты структуры интеллекта, а также задачи Ж. Пиаже.

За основу классификации способностей были взяты три основных аспекта реальности, отражаемых психикой человека: физический, пространственный и символический. В результате была разработана шестифакторная модель способ­ностей: 1-й фактор - способность оперировать количественными отношениями; 2-й фактор - способность к качественному анализу и формированию категорий и классификаций; 3-й фактор - пространственная способность, ответственная за простран­ственную репрезентацию внешней среды; 4-й фактор - способность к оценке причинно-следственных связей и от­ношений; 5-й фактор – вербальный, характеризующий способность к установлению семантических связей; 6-й фактор – метакогнитивный (чувства, идеи, знания, опыт, а также способность реалистически оценивать себя, способность регулировать свое поведение, то, что называется «жи­тейской мудростью»).

Факторы неортогональны, хотя, по мнению авторов, развиваются на протяже­нии времени параллельно и относительно независимо друг от друга.

В российской психологии не слишком много оригинальных концепций ин­теллекта как общей способности. Одной из таких концепций является теория М. А. Холодной, разработанная в рамках когнитивного подхода (рис.  8, см. Приложение 6).

Суть когнитивного подхода заключается в редукции интеллекта к свойствам отдельных познавательных процессов. Менее известно другое направление, кото­рое сводит интеллект к особенностям индивидуального опыта (рис.  9, см. Приложение 6).

Отсюда следует, что психометрический интеллект является неким эпифено­меном ментального опыта, в котором отражаются свойства структуры индивидуальных и приобретенных знаний и когнитивных операций (или же «продук­ций» — единиц «знание — операция»). За пределами объяснения остаются сле­дующие проблемы: 1) какова роль генотипа и среды в детерминации структуры индивидуального опыта; 2) каковы критерии сравнения интеллекта разных лю­дей; 3) чем объяснить индивидуальные различия в интеллектуальных достиже­ниях и как эти достижения прогнозировать [27].

Определение М. А. Холодной таково: интеллект по своему онтологическому статусу — это особая форма организации индивидуального ментального (ум­ственного) опыта в виде наличных ментальных структур, прогнозируемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства менталь­ных репрезентаций происходящего [26, с. 165].

Содержание понятия «ментальный опыт» в основном соответствует содер­жанию понятия «кристаллизованный интеллект» по Кэттеллу и понятия «опера­циональные механизмы способностей» по В. Д.Шадрикову.

В структуру интеллекта М. А. Холодная включает подструктуры когнитив­ного опыта, метакогнитивного опыта и группу интеллектуальных способностей. Собственно интеллектуальными следует считать блок способностей и блок когнитивного опыта.

Таким образом, практически все сторонники когнитивного - подхода к интеллекту расширяют теорию интеллекта за счет привлечения внеинтеллектуальных составляющих (регуляция, внимание, мотивация, «метакогниции» и т. д.). Что касается структуры интеллектуальных способностей, то она включает в себя: 1) конвергентную способность — интеллект в узком значении термина (уровневые свойства, комбинаторные и процессуальные свойства); 2) креатив­ность (беглость, оригинальность, восприимчивость, метафоричность); 3) обучае­мость (имплицитная, эксплицитная) и дополнительно 4) познавательные стили (когнитивные, интеллектуальные, эпистемологические).

 

1.2. Исследование памяти отечественными и зарубежными исследователями

 

Память — это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом [14, 248].

В истории психологии уже с давних времен предпринимались попытки объяс­нить связь психических процессов при запоминании и воспроизведении. Еще Ари­стотель пытался вывести принципы, по которым наши представления могут свя­зываться друг с другом. Эти принципы, названные впоследствии принципами ассоциации, получили в пси­хологии широкое распространение. Принципы эти таковы: ассоциация по смежности; ассоциация по сходству; ассоциация по контрасту [31].

Существование ассоциаций связано с тем, что предметы и явления действи­тельно запечатлеваются и воспроизводятся не изолированно друг от друга, а в свя­зи друг с другом (по выражению Сеченова, «группами или рядами»). Воспроиз­ведение одних влечет за собой воспроизведение других, что обусловливается реальными объективными связями предметов и явлений. Под их воздействием возникают временные связи в коре мозга, служащие физиологической основой запоминания и воспроизведения.

Учение об ассоциации получило широкое распространение в психологии, осо­бенно в так называемой ассоциативной психологии, распространившей принцип ассоциации на все психические явления (Д. Юм, У. Джемс, Г. Спенсер). Предста­вители данного научного направления переоценивали значение ассоциаций, что приводило к несколько искаженному представлению о многих психических явле­ниях, в том числе памяти. Так, запоминание рассматривалось как образование ас­социаций, а воспроизведение как использование уже имеющихся ассоциаций. Особое условие для образования ассоциаций — многократное повторение одних и тех же процессов во времени.

Изучение памяти явилось одним из первых разделов психологической науки, где был применен экспериментальный метод. Еще в 80-х гг. XIX в. немецкий пси­холог Г. Эббингауз предложил прием, с помощью которого, как он считал, было возможно изучить законы «чистой» памяти, независимые от деятельности мыш­ления. Этот прием — заучивание бессмысленных слогов. В результате он вывел основные кривые заучивания (запоминания) материала и выявил ряд особенно­стей проявления механизмов ассоциаций. Г. Эббингауз также установил, что при пристальном вни­мании к событию бывает достаточно его однократного переживания, чтобы в даль­нейшем точно его воспроизвести. Другой вывод состоял в том, что при запомина­нии длинного ряда лучше воспроизводится материал, находящийся на концах («эффект края»). Одним из самых важных достижений Г. Эббингауза было от­крытие закона забывания [10, 37].

Параллельно с исследованиями Г. Эббингауза проводились исследования и других ученых (Э. Крепелин, Г. Э. Мюллер и др.).

Сле­дует отметить, что на первых порах исследование процессов памяти у человека в основном сводилось к изучению специальной сознательной мнемической дея­тельности (процесса преднамеренного заучивания и воспроизведения материала) и значительно меньше внимания уделялось анализу естественных механизмов запечатления следов. Это было связано с широким распространением в психологии интро­спективного метода.

Помимо теории ассоциаций существовали и другие теории, рассматривающие проблему памяти. Так, на смену ассоциативной теории пришла гешталъттеория. Исходным понятием в данной теории была не ассоциация предметов или явле­ний, а их изначальная, целостная организация — гештальт. По мнению сторонни­ков этой теории, процессы памяти определяются формированием гештальта. Исследуя память, сторонники данной теории исходили из того, что и при запоминании и при воспроизведении матери­ал, с которым мы имеем дело, выступает в виде целостной структуры, а не сложив­шегося на ассоциативной основе случайного набора элементов, как это трактует структурная психология (В. Вундт, Э. Б. Титченер) [16].

Следует отметить, что в тех исследованиях, где предпринимались попытки про­водить эксперименты с позиции гештальтпсихологии, было получено много инте­ресных фактов. Однако следует отметить, что, несмотря на определенные успехи и достиже­ния, гештальтпсихология не смогла дать обоснованный ответ на самые важные вопросы исследования памяти, а именно на вопрос о ее происхождении. Не смог­ли ответить на этот вопрос и представители двух других направлений: бихевио­ризма и психоанализа.

Представители бихевиоризма по своим взглядам оказались очень близки к ассоционистам. Единственное различие заключалось в том, что бихевиористы под­черкивали роль подкрепления в запоминании материала. Они исходили из утвер­ждения, что для успешного запоминания необходимо подкрепить процесс запо­минания каким-либо стимулом.

В свою очередь, заслугой представителей психоанализа является то, что они выявили роль эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании. Так, ими было установлено, что наиболее легко в нашей памяти воспроизводятся со­бытия, имеющие положительную эмоциональную окраску, и наоборот, негатив­ные события быстро забываются.

Примерно в это же время, т. е. в начале XX в., возникает смысловая теория па­мяти. Представители этой теории утверждали, что работа соответствующих про­цессов находится в прямой зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры. Наиболее яркими представителями данного направления были А. Бине и К. Бюлер, доказавшие, что на первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала.

Особое место в исследованиях памяти занимает проблема изучения высших произвольных и сознательных форм памяти, позволяющих человеку осознанно применять приемы мнемической деятельности и произвольно обращаться к лю­бым отрезкам своего прошлого.

Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей провел вы­дающийся отечественный психолог Л. С. Выготский, который в конце 1920-х гг. приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной фор­мой психической деятельности, социальной по своему происхождению. В рамках предложенной Выготским теории происхождения высших психических функций были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, включая про­извольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную па­мять [31].

Следует отметить, что работы Выготского явились дальнейшим развитием ис­следований французского ученого П. Жане, который одним из первых стал трак­товать память как систему действий, ориентированных на запоминание, перера­ботку и хранение материала. Именно французской психологической школой была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависи­мость от практической деятельности человека.

Отечественные психологи продолжили изучение сложнейших форм произ­вольной мнемической деятельности, в которых процессы памяти связывались с процессами мышления. Так, исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, проводимые с позиции психологической теории деятельности, позволили рас­крыть законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала [8; 22].

Несмотря на реальные успехи психологических исследований памяти, физио­логический механизм запечатления следов и природа самой памяти полностью не изучены. Философы и психологи конца XIX — начала XX в. ограничивались лишь указанием на то, что память является «общим свойством материи».

К 40-м гг. XX в. в отечественной психологии уже сложилось мнение о том, что память — это функция мозга, а физиологической основой памяти является пластичность нерв­ной системы.

В последние 30 лет были проведены исследования, которые показали, что запечатление, сохранение и воспроизведение следов связаны с глубокими биохими­ческими процессами, в частности с модификацией РНК, и что следы памяти мож­но переносить гуморальным, биохимическим путем. Начались интенсивные ис­следования так называемых процессов «реверберации возбуждения», которые стали рассматриваться как физиологический субстрат памяти. Появилась целая система исследований, в которой внимательно изучался процесс постепенного закрепления (консолидации) следов. Кроме того, появились исследования, в ко­торых была предпринята попытка выделить области мозга, необходимые для со­хранения следов, и неврологические механизмы, лежащие в основе запоминания и забывания.

Несмотря на то, что в изучении памяти многие вопросы остаются нерешенны­ми, психология располагает сейчас обширным материалом по этой проблеме. Се­годня существует много подходов к изучению процессов памяти. В целом их мож­но считать разноуровневыми, так как существуют теории памяти, изучающие эту сложнейшую систему психической деятельности на психологическом, физиоло­гическом, нейронном и биохимическом уровнях. И чем сложнее изучаемая систе­ма памяти, тем, естественно, сложнее теория, пытающаяся найти механизм, лежа­щий в ее основе.

Память людей различается по многим признакам: скорости, проч­ности, длительности, точности и объему запоминания. Все это коли­чественные характеристики памяти. Но существуют и качественные индивидуальные различия памяти. Они касаются как доминирования отдельных видов памяти: зрительной, слуховой, двигательной и т. п., так и их функционирования.

В соответствии с тем, какие сенсорные области доминируют в процессах памяти, выделяют следующие индивидуальные типы памяти: зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую, двигательную, эмоциональную, рациональную и их различные сочетания.

Наибольшего развития у человека обычно достигают те виды памя­ти, которые им чаще всего используются. Большое влияние на этот процесс оказывает профессиональная деятельность человека. Напри­мер, у ученых отмечается хорошая смысловая и логическая память, но сравнительно слабая механическая память. У актеров и врачей хорошо развита образная память на лица, у математиков — память на чис­ла, у инженеров — память на формы деталей машин и т. д.

Процессы памяти также тесным образом связаны с особенностями личности человека, с его эмоциональным настроем, интересами и потребностями. Последние определяют то, как человек запоминает, хра­нит или припоминает информацию.

Запоминание также зависит от отношения человека к запоминае­мому материалу. Отношение, в свою очередь, определяет избиратель­ный характер памяти. Мы обычно хорошо и легко запоминаем то, что для нас интересно и значимо. Эмоционально привлекательное будет лучше запоминаться, чем эмоционально нейтральное или безразличное. Существенную роль в процессах памяти помимо эмоционального характера впечатления, оказываемого запоминаемым материалом, мо­жет играть и общее состояние человека в момент получения этого впе­чатления, а также его физическое состояние [12].

Индивидуальные различия памяти людей могут проявляться как в нормальных, так и аномальных мнемических процессах. При этом соответствующие различия, по-видимому, являются достаточно устойчивыми, поскольку многие из них связаны с теми особенностя­ми функционирования организма, которые имеют природный харак­тер. Многие индивидуальные различия в памяти также обусловлены своеобразием жизненного опыта человека, например, его профессией, тем, что и на какой срок ему чаще всего в жизни приходится запоми­нать. Наконец, замечаемые среди людей индивидуальные различия памяти могут быть объяснены и индивидуально своеобразными нару­шениями памяти, появляющимися в результате разного рода прижиз­ненных заболеваний.

Вместе с тем, несмотря на большие индивидуальные различия па­мяти, все люди каким-то образом приспосабливают свои мнемические процессы к условиям жизни и справляются с задачей запоминания, сохранения и припоминания нужной для них информации. Это означает, что име­ющиеся индивидуальные различия памяти не могут описываться в тер­минах плохой или хорошей памяти, они имеют совершенно иной, к тому же компенсируемый характер [11].

Если рассматривать возрастные особенности развития памяти, то следует отметить, что в целом, подросток способен управлять своим произвольным запоминанием. Именно с 13 до 15 – 16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом перестраивается и сама смысловая память - она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление.

В подростковом возрасте активно развивается логическая память и быстро достигает такого уровня, что ребенок перехо­дит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредованной памяти. Вместе с тем на фоне доминирующей позиции логической памяти у подростка замедляется развитие механической памяти, что может приво­дить к возникновению ряда негативных явлений [15, 460].

Так, вслед­ствие появления в школе многих новых учебных предметов зна­чительно увеличивается количество информации, которую не­обходимо механически запоминать. Однако в связи с этими тенденциями развития у многих подростков возникают пробле­мы с запоминанием и они жалуются на плохую память. Причем подобные жалобы у подростков могут встречаться даже чаще, чем у младших школьников. Вероятно, данная проблема явля­ется одной из причин, обусловливающих интерес подростков к способам улучшения запоминания [20, 28].

В подростковом и юношеском возрасте прирост продуктивности непроизвольного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность опосредованного запомина­ния.

В подростковом возрасте происходит существенный сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функ­циями. Исследования особенности мнемических процессов подростков показали, что в этом возрасте мышление определяет особенности функционирования памяти, а не наоборот, как это было в младшем школьном возрасте. Теперь процесс воспроиз­ведения информации в значительной степени обусловлен осо­бенностями мыслительных процессов, так же как процесс за­поминания, который сводится у подростка к установлению ло­гических отношений внутри запоминаемого материала. Поэтому воспроизведение информации заключается в восстановлении материала по этим отношениям [20, 29 - 30].

Таким образом, в подростковом возрасте индивидуальные  особенности развития памяти в значительной степени обусловлены особенностями мыслительных процессов.

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи памяти с

интеллектом  в подростковом возрасте 

 

2.1. Цели, задачи и методы исследования

 

Целью данного исследования является изучение индивидуальных особенностей памяти подростков и их связь с интеллектуальными способностями.

Задачи практического исследования:

1.                 Изучение индивидуальных особенностей памяти подростков.

2.                 Исследование интеллектуальных способностей учащихся подросткового возраста.

3.                 Выявление взаимосвязи между особенностями памяти подростков и их интеллектуальными способностями.

Все диагностические процедуры проводились индивидуально с каждым обследуемым, все тестирование проводилось в соответствии с инструкциями к методикам.

В исследовании приняло участие 10 учащихся подросткового возраста. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 45.

Для реализации первой задачи мы воспользовались методикой оценки оперативной слуховой памяти.

Этот вид памяти определяется следующим способом. Испытуемому с интервалом в 1 сек. Поочерёдно зачитываются слова, представленные в таблице 1.

После прослушивания каждого из набора слов испытуемому примерно через 5 секунд после окончания чтения набора начинают не торопясь читать следующий набор из 36 слов с интервалом в 5 секунд между отдельными словами.

Стакан, школа, вилка, пуговица, ковёр, месяц, стул, человек, диван, корова, телевизор, дерево, птица, спать, смелый, шутить, красный, лебедь, картина, тяжёлый, плыть, мяч, тёплый, дом, прыгать, тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко, кукла, сумка, конь, летать, слон.

Таблица 1

Стимульный материал для зачитывания

I Месяц Дерево Прыгать Жёлтый Кукла сумка

II Ковёр Стакан Плыть Тяжёлый  Книга яблоко

III Вилка Диван Шутить Смелый Пальто телефон

IV Школа Человек Спать Красный Тетрадь Цветок

 

В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех 4-х прослушанных наборов, отмеченных выше римскими цифрами.

Для их лучшей идентификации они подчёркнуты различными способами, причём каждому набору из 6 слов соответствуют свои способы подчёркивания. Так слова из первого малого набора подчёркнуты сплошной ординарной чертой, слова из второго набора – сплошной двойной чертой, слова из третьего набора – пунктирной одинарной чертой, и, наконец, слова из четвертого набора – двойной пунктирной чертой.

Испытуемый должен на слух обнаружить в данном наборе те слова, которые ему только что были представлены с соответствующем малом наборе, подтверждая идентификацию найденного слова «да» а его отсутствие – высказыванием «нет». На поиск каждого слова отводится 5 секунд. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.

Результаты методики обрабатываются следующим образом: показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребёнка над заданием делится на 4), на среднее количество допущенных при этом ошибок плюс единица. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребёнок не смог за отвёденное время найти, т.е. пропустил.

Замечание. Эта методика не имеет стандартизированных показателей, поэтому выводы об уровне развития памяти на её основе, равно как и на основе аналогичной методики для зрительной оперативной памяти. Показатели по этим методикам можно только сравнивать у разных испытуемых при их повторном обследовании, делая относительные выводы о том, как память одного испытуемого отличается от другого, или о том какие изменения произошли со временем в памяти.

Для решения третьей задачи нашего исследования - выявление взаимосвязи между особенностями памяти подростков и их интеллектуальными способностями, необходимо решить вторую задачу - исследовать интеллектуальные способностей учащихся подросткового возраста.

Для решения данной задачи мы воспользовались методикой диагностики интеллекта - тестом Г. Айзенка.

При проведении данного теста, от всякого испытуемого требует­ся строгое соблюдение нижеследую­щей инструкции.

«На выполнение всех заданий теста дается ровно 30 минут. Не задерживайтесь слишком долго над одним заданием. Быть может, вы нахо­дитесь на ложном пути и лучше перейти к сле­дующей задаче. Но и не сдавайтесь слишком легко; большинство заданий поддается решению, если вы проявите немного настойчивости. Про­должать ли размышлять над заданием или от­казаться от попыток и перейти к следующему — подскажет здравый смысл. Помните при этом, что к концу серии задания становятся в общем труднее. Всякий человек в силах решить часть предлагаемых заданий, но никто не в состоянии справиться со всеми заданиями за полчаса.

Ответ на задание состоит из одного числа, буквы или слова. Иногда нужно произвести выбор из нескольких возможностей, иногда вы сами должны придумать ответ. Ответ напишите в указанном месте. Если вы не в состоянии ре­шить задачу — не следует писать ответ наугад. Если же у вас есть идея, но вы не уверены в ней, то ответ все-таки проставьте.

Тест не содержит «каверзных» заданий, но всегда приходится рассмотреть несколько путей решений. Прежде чем приступить к решению, удостоверьтесь, что вы правильно поняли, что от вас требуется. Вы напрасно потеряете время, если возьметесь за решение, не уяснив, в чем состоит задача.

Примечания. 1. Точки обозначают ко­личество букв в пропущенном слове. 2. Для решения некоторых заданий потребуется использовать последова­тельность букв русского алфавита без буквы «ё».

Стимульный материал методики представлен в приложении 7.

 

2.2. Взаимосвязь между особенностями памяти подростков и их связь с интеллектуальными способностями.

 

Результаты эмпирического исследования подростков представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты экспериментального исследования памяти подростков

№	Время	Количество ошибок
1	5	2
2	3,9	1
3	3,5	0
4	4	0
5	5	1
6	3	3
7	3,8	0
8	3	0
9	5	2
10	6	0

 

Для наглядности данные результаты мы представили графически на рисунке 1.

Рис.1 Результаты экспериментального исследования

памяти подростков.

 

Таким образом, мы видим, что память людей принципиально отличается, эти отличия являются индивидуальными особенностями личности каждого человека. Так, испытуемый под номером 6 показал средние значения памяти, как по времени проведения испытания, так и по количеству ошибок. Испытуемый под номером 10 много времени затратил на задание (6 минут), но зато не совершил не одной  ошибки. А подросток под условным порядковым номером 8 очень быстро справился с заданием и не совершил ни одной ошибки.

В целом оперативная слуховая память данной экспериментальной группы оценивается нами как высоко развитая, т.к. у большинства испытуемых не вызвал затруднения поиск слов на слух во всех четырёх наборах прослушанных слов. Это согласуется с возрастными особенностями учащихся подросткового возраста, поскольку именно память чрезвычайно востребована в процессе учебной деятельности и других занятий, которыми занимается большинство подростков (занятия музыкой, иностранными языками и др.). Следовательно, память, как психический процесс активно развивается и является хорошо развитой в данном возрасте.

Таким образом, память носит индивидуальный характер, но в группе подростков мы расцениваем ее, как высоко развитую.

Результаты, полученные в ходе диагностики по данной методике представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты, полученные при диагностике интеллектуальных способностей подростков

№	Коэффициент интеллекта
1	112
2	107,5
3	97,5
4	107,5
5	103
6	102,5
7	130
8	105
9	100
10	115

 

Результаты, полученные в ходе диагностики показали, что коэффициент интеллекта у всех испытуемых разный. Разброс колеблется от 97,5 до 115 баллов, что является нормой для учащихся подросткового возраста.

Наглядно уровень интеллектуальных способностей, выраженных в коэффициенте интеллекта представлен на рисунке 2.

Рис. 2. Уровень интеллектуальных способностей, выраженных в коэффициенте интеллекта.

 

Выявив уровень памяти и коэффициент интеллекта, мы можем приступить к реализации последней нерешенной задачи нашего исследования – выявлению взаимосвязи между двумя данными показателями у обследуемых подростков.

Мы проследим корреляционную зависимость между показателями развития памяти (отдельно по количеству ошибок и отдельно по времени, затраченному на выполнение задания) с коэффициентом интеллекта.

Если коэффициент корреляции будет близок к 1, следовательно существует прямая корреляционная зависимость между двумя выделенными показателями.

Если коэффициент корреляции будет близок к - 1, следовательно, существует обратная корреляционная зависимость между двумя выделенными показателями.

Если коэффициент корреляции близок к нулю, следовательно, корреляционной зависимостью между двумя выделенными показателями не существует.

Сопоставление полученных в результате диагностики данных представлено ниже в таблице 4.

Таблица 4

Сопоставление полученных в результате диагностики данных

№	Время	Количество ошибок	Коэффициент интеллекта
1	5	2	112
2	3,9	1	107,5
3	3,5	0	97,5
4	4	0	107,5
5	5	1	103
6	3	3	102,5
7	3,8	0	130
8	3	0	105
9	5	2	100
10	6	0	115

 

Выявим вначале корреляцию между количеством ошибок и коэффициентом интеллекта, она равна -0,3237, то есть это обратная корреляция. Следовательно, чем больше количество ошибок в заданиях по памяти, тем ниже коэффициент интеллекта. Данный факт кажется нам вполне логичным.

Но коэффициент корреляции не очень высокий, следовательно, данная закономерность выражена не четко.

Корреляция между временем, затраченным на выполнение задания и коэффициентом интеллекта равна 0,172768. Данная корреляция является прямой. То есть чем дольше испытуемый обдумывает задание, тем выше его коэффициент интеллекта. Но данная закономерность выражена не четко, так как коэффициент корреляции близок к нулю. То есть мы можем говорить о некоторой тенденции, а не о выраженной закономерности.

Таким образом, проведя эмпирическое исследование взаимосвязи особенностей памяти и интеллектуальных способностей подростков, мы выявили, что индивидуальные особенности памяти есть у каждого человека. Точно также интеллектуальные  способности развиты по-разному у разных людей.

Но попытки выявить закономерности взаимосвязи между особенностями развития памяти и интеллектуальными способностями подростков не увенчались успехом. Значимых корреляционных связей мы не обнаружили. Мы можем говорить только о тенденциях, которые свидетельствуют о том, что более интеллектуальные люди дольше обдумывают задания на память, а не подвержены сиюминутным порывам. Также более интеллектуальные люди совершают меньше ошибок при выполнении заданий на память.

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась частично: индивидуальные особенности памяти подростков зависят от  общего уровня  интеллектуальных способностей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Интеллект - относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. Сргласно классификации В. Н. Дружинина, существует два основания классификации: культура — нейрофизиология (внешняя среда — наследственность); психометрика — обыденное знание

Основным сегодня является психометрический подход в его факторном варианте. Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основ­ные группы по двум биполярным признакам: 1) что является источником моде­ли — умозрение или эмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта — от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам (Дж. Гилфорд. Ф. Вернон, Д. Векслер, Ч. Спирмен и др.).

Большинство иерархических моделей, хотя они и опираются на эмпириче­ские исследования, довольно умозрительны, поскольку данные эмпирических ра­бот интерпретируются достаточно произвольно. Факторы в иерархических моделях помещаются на разных «этажах» иерар­хии, определяемых степенью обобщенности фактора (С. Барт, Д. Векслер, Ф. Вернон, Л. Хамфрейс).

Результатами исследований представителей монометрического подхода стало выявление наличия по крайней мере двух факторов, определяющих успешность выполнения теста независимо от содержания теста: фактор «скоростного интеллекта» и фактор «когнитивной сложности» (или пре­дельных когнитивных возможностей). Причем последний, возможно, делится на ряд подфакторов, соответствующих определенным, объективно существующим уровням сложности задач. Наиболее ярким и последовательным представителем одномерного подхода к интеллекту был выдающийся психолог Г. Ю. Айзенк. С точки зрения Айзенка, можно говорить о различных типах концепции интеллекта: биологической, психометрической и социальной, соответствующих разным структурным уров­ням  интеллекта

Практически все сторонники когнитивного - подхода к интеллекту расширяют теорию интеллекта за счет привлечения внеинтеллектуальных составляющих (регуляция, внимание, мотивация, «метакогниции» и т. д.). По этому пути идут Стернберг и Гарднер, М. А. Холодная. В структуру когнитивного опыта включают­ся способы кодирования информации, понятийные психические структуры, «архетипичные» и семантические структуры. Когнитивный подход, вопреки своему наименованию, приводит к расшири­тельной трактовке понятия «интеллект». В систему интеллектуальных (когни­тивных по своей природе) способностей разные исследователи включают много­численные дополнительные внешние факторы.

Память — это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. В истории психологии уже с давних времен предпринимались попытки объяс­нить связь психических процессов при запоминании и воспроизведении (Г. Эббингауз, Э. Крепелин, Г. Э. Мюллер и др.), но только в XX  в. были получены существенные результаты. Отечественные психологи изучение памяти связано с именами Л. С. Выготского, А. А. Смирнова и П. И. Зинченко.

Память людей различается по многим признакам: скорости, проч­ности, длительности, точности и объему запоминания. Все это коли­чественные характеристики памяти. Но существуют и качественные индивидуальные различия памяти. Они касаются как доминирования отдельных видов памяти: зрительной, слуховой, двигательной и т. п., так и их функционирования.

С 13 до 15 – 16 лет – подростковый возраст наблюдается более быстрый рост памяти, она перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому, приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. В целом, в подростковом возрасте индивидуальные  особенности развития памяти в значительной степени обусловлены особенностями мыслительных процессов.

Исследование зависимости индивидуальных особенностей памяти от общих способностей проводилось на базе МОУ СОШ № 45. В исследовании приняли участие 10 учащихся подросткового возраста.

Цель исследования: изучение индивидуальных особенностей памяти подростков и их связь с интеллектуальными способностями.

В результате проведенного исследования были получены данные, которые позволили сделать следующие выводы: индивидуальные особенности памяти есть у каждого человека; точно также интеллектуальные  способности развиты по-разному у разных людей.

Но попытки выявить закономерности взаимосвязи между особенностями развития памяти и интеллектуальными способностями подростков не удались. Значимых корреляционных связей обнаружено не было. Мы можем говорить только о тенденциях, которые свидетельствуют о том, что более интеллектуальные люди дольше обдумывают задания на память, а не подвержены сиюминутным порывам. Также более интеллектуальные люди совершают меньше ошибок при выполнении заданий на память.

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась частично: индивидуальные особенности памяти подростков зависят от  общего уровня  интеллектуальных способностей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Библиографический список

 

1.           Асмолов, А. Г. Принципы организации памяти человека. Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процес­сов А. Г. Асмолов. - М., 1985.

2.           Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения / Р. Аткинсон / Пер. с англ. под общей ред. Ю. М. Забродина, Б. Ф. Ломова. — М.: Прогресс, 1980.

3.           Вейн, А. М. Память человека / А. М. Вейн, Б. И. Каменецкая. — М.: Наука, 1973.

4.           Голубева, Э. А. Способности и индивидуальность / Э. А. Голубева. - М.: Прометей, 1993.

5.           Грановская, Р. М. Элементы практической психологии / Р. М. Грановская. — СПб.: Свет, 1997.

6.           Громова, Е. А. Эмоциональная память и ее механизмы / Е. А. Громова. — М., 1980.

7.           Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. – СПб.: Питер, 2008.

8.           Зинченко, П. И. Непроизвольное запоминание / П. И. Зинченко. — М.; Воронеж, 1996.

9.           Истомина, 3. М. Развитие памяти / З. М. Истомина. — М., 1978.

10.       Клацки, Р. Память человека. Структуры и процессы / Р. Клацки. — М., 1978.

11.       Линдсей, П. Переработка информации у человека: Введение в психологию / П. Линдсей, Д. Норман / Пер. с англ. под ред. А. Р. Лурия. — М.: Мир, 1974.

12.       Лурия, А. Р. Внимание и память / А. Р. Лурия. — М.: Изд-во МГУ, 1975.

13.       Ляудис, В. Я. Память в процессе развития / В. Я. Ляудис. — М., 1976.

14.       Маклаков, А. Г. Общая психология / А. Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2007.

15.       Мухина, В. С. Возрастная психология. Феноменология развития / В. С. Мухина. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.

16.       Николов, Н.  Загадка тысячелетий. Что мы знаем о па­мяти / Н. Николов, Г. Нешев. - М., 1988.

17.       Норман, Д. А. Память и научение / Д. А. Норман. — М., 1985.

18.       Полани, Л. Личностные знания / Л. Полани.- М.: Наука, 1986.

19.       Пономарев, Я. А. Психология творчества / Я. А. Пономарев. – М.: Наука, 1976.

20.       Психология подростка / Под ред. А. А. Реана. – СПб: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006.

21.       Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. петровского, М. Г. Ярошевского. – М.: ИНФРА, 2002.

22.       Смирнов, А. А. Проблемы психологии памяти / А. А. Смирнов. — М.: Просвещение, 1966.

23.       Способности и склонности. - М.: Просвещение, 1989.

24.       Стернберг, Р. Д. Триархическая теория интеллекта / Р. Д. Стернберг // Иностранная психология. - 1996. - № 6. - С. 54-61.

25.       Харман, Д. Факторный анализ / Д. Харман. - М.: Финансы и статистика, 1973.

26.       Холодная, М. А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта / М. А. Холодная. - Киев, 1990.

27.       Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М. А. Холодная. - Москва — Томск, 1996.

28.       Холодная, М. А. Существует ли интеллект как психическая реальность? / М. А. Холодная // Вопросы психологии. - 1990. - № 5.

29.       Хорн, Г. Память, импринтинг и мозг  / Г. Хорн. — М., 1988.

30.       Хоффман, И. Активная память / И. Хоффман. — М., 1986.

31.       Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. — М.: Изд-во МГУ, 1979.

Приложение 1

 

 

Рис. 1. Основные подходы к исследованию интеллекта как способности

 

Таблица 1.

Классификация факторных моделей интеллекта

 

Тип модели	Априорные	Апостериорные
Пространственные одноуровневые	Дж. Гилфорд	Л. Терстоун
Иерархические	Ф. Верной, Д. Векслер	Ч. Спирмен

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 2

 

 

Рис. 2. Модель Спирмена

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 3

 

Рис. 3. Структура интеллекта по Гилфорду

 

 

Рис. 4. Отношение моделей Спирмена, Кеттелла, Терстоуна

Приложение 4

 

Рис. 5. Иерархическая модель структуры способностей (по Ф. Вернону)

 

Рис. 6. Иерархическая модель интеллекта С. Барта

Приложение 5

 

Рис. 7. Модель интеллекта по Л. Т. Ямпольскому

(в кружках отрезки — корреляционные связи)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 6

Рис. 8. Соотношение основных понятий, описывающих интеллект в терминах теории «ментального опыта»

Рис. 9. Модель психологического устройства интеллекта, иллюстрирующая особенности его структурной организации с точки зрения состава и строения ментального опыта субъ­екта (по М. А. Холодной)

Приложение 7