Групповая деятельность на уроках русского языка и литературы

Групповая деятельность учащихся на уроке русского языка: сущность,  проблемы, результативность деятельности учащихся На протяжении многих лет работаю над проведением групповых занятий на  уроках русского языка и литературы. Накопила богатый опыт по различным  вопросам и темам, который имеется в кабинете. Проводя такие уроки, вижу,  как процесс обучения влияет на воспитанность, культуру отношений  учащихся, дает возможность почувствовать ученику его значимость в  групповой, коллективной работе. Воспитание и обучение – вот проблема соотношений, существенно значимая  для педагогической мысли. Ещё Платон призывал отличать “от искусства  обучать – искусство воспитывать”. При этом под воспитанием он понимал  формирование у ребенка позитивного отношения к тому, чему его обучают,  приобщая к знаниям и способам деятельности. В современное время И. Я. Лернер, рассматривая проблему соотношения  обучения и воспитания, исходил из того, что эти процессы представляют  собой тождества, единый целостный объект, отличающийся спецификой  содержания и закономерностями усвоения отдельных составных частей.  Аргументируя свою точку зрения, он утверждал, что и обучение, и воспитание решают одну и ту же главную задачу – передачу подрастающим поколениям  социального опыта, состав которого, по его мнению, одинаков. Как же можно реализовать это в современной школе? Вчитываясь в  оригинальную, на мой взгляд, гипотезу о взаимосвязи обучения и развития Л.  С. Выготского, основанную на общении и сотрудничестве со взрослыми и  товарищами, я, перенеся её на практику своего педагогического труда,  убедилась, как происходит развитие психологических функций ребенка от  коллективной формы к индивидуально­самостоятельной. Естественно, ни  одна существующая методика не может научить учителя, как из девяти­ двадцати способов объяснения, выбрать один, свой, который поможет на  уроке раскрыть индивидуальные возможности ребенка. Нелегко это ещё и по  той причине, что нужно так же выбрать свою собственную “образовательную  технологию”, которая стала бы определенной базой индивидуального  творчества учителя. А в этом, на мой взгляд, несомненная заслуга известного методиста А. М.  Пышкало, определившего методическую структуру, состоящую из следующих основных элементов: 1) целей и задач обучения (зачем учить?) 2) содержания обучения (чему учить?) 3) форм обучения (часть ответа на вопрос “как учить?”) 4) методов обучения (вторая часть ответа на вопрос “как учить?”) 5) средства обучения (третья часть ответа на вопрос “как учить?”) К этим элементам надо ещё добавить два самых главных элемента – учитель и ученики. И конечно же методическая система преподавания должна  строиться с учетом требований медицины, педагогики и психологии. Требования медицины просты и естественны – не допускать: переутомления учащихся на уроках; перегрузки учащихся домашними заданиями. Как же можно добиться этого? На мой взгляд, надо добиваться того, чтобы  все ученики на каждом этапе каждого урока были заняты учебной работой.  Оказывается, наибольшее утомление на уроках происходит от безделья, от  тягостного ничего неделанья. Но занятость на уроке должна быть  определенной. На моих уроках дети заняты непрерывно, и поэтому у них, по сравнению с  обычным, резко повышается уровень трудоспособности и существенно  уменьшается утомляемость. На своих уроках я вижу ярко горящие глаза, заинтересованные глаза ребенка,  который в состоянии преодолеть любые преграды. У меня нет скучающих,  всегда все в работе. В процессе своей работы стараюсь добиваться того, чтобы уроки были  уроками сотрудничества не только между учителем и учениками, но и между  самими детьми. Стараюсь развивать коллективные формы обучения. Знакомясь с технологией В. В. Гузеева, основанной на коллективных формах  обучения, в частности групповой работе, стараюсь внедрять её в ведение  своих уроков, как русского языка, так и литературы. Мои наблюдения основаны на результатах моей тридцатилетней практики в  школе, где были свои минусы, плюсы, поиски, находки, удачи и  разочарования. Это результат творческих поисков и практической  деятельности, результат выработки своих методов преподавания. Методы  преподавания – это способы обеспечения восприятия. Как указывал К. Д.  Ушинский, восприятие обеспечивается не тем, что говорил учитель, а тем,  какие задания выполняют учащиеся. И поэтому важнейшее требование в этой  системе – мотивация. Мотивация – это создание и поддержание у учащихся  интереса к предмету. Чтобы учение было сознательным и успешным, ученик  должен видеть, зачем нужен предлагаемый ему материал. Всякая новая мысль  должна появляться перед учащимися как ответ на возникший вопрос, как  выход из той или иной проблемной ситуации. Или же она должна быть подана  ученику во внешне заинтересовывающей форме, подавляющей недоумение “а  зачем это нужно?”. Необходимый тип мотивации определяется как возрастом  учащегося, так и содержанием самого материала. Иногда приходится  прибегать к мотивации такого типа – к развлекательной форме подачи  материала. Но, считаю, личность учителя, его эмоциональность,  заинтересованность, эрудированность, научность изложения материала,  грамотность и культура речи, поведение на уроке в состоянии многое сделать  для обеспечения мотивации обучения. Не следует забывать сегодня о том, что значительную часть времени и  внимания, уделяемую подготовке и проведению уроков, было бы куда более  разумно и полезно расходовать на развитие детского воображения и на то,  чтобы ребёнок непрерывно формировал живые и растущие образы различных  объектов, с которыми он сталкивается в своём опыте. С этой целью хочу  остановиться на тех формах, которые я использую в своей работе, развивая  рефлексивные умения учащихся. В начале урока надо непременно называть основные цели урока. На одном из этапов урока предлагаю учащимся проанализировать свою работу и обменяться с соседом по парте мнениями о тех знаниях и умениях, которые  они усвоили в ходе выполнения задания. При комментировании отметок за выполнение задания указываю на те знания  и умения, которые усвоил ученик. В конце урока вовлекаю детей в самоанализ, в ходе которого они говорят,  чему научились, какие умения проявили. Использую методы взаимной проверки домашнего задания, предварительно  ознакомив учащихся с теми критериями, по которым учащиеся анализируют  выполнение работы, отметки ставят карандашом и объясняют их друг другу. Личная ответственность каждого за проделанную работу в группах.  Равноправное участие каждого в работе групп. Принцип импровизации, который реализуется через включение в деятельность этапов, свободного поиска вариантов, а не подготовленного учителем клише. Существенная роль лидера – командира в группе. Продуманная система оценки для каждого члена группы. Взаимооценка и самооценка для стимулирования работы каждого в группе. Хочется остановиться на технологии деятельности учащихся в группе. Четкий инструктаж учащимся. а) тема, проблема исследования б) цель работы в группе в) объяснение, какую работу надо выполнить г) время работы, время обсуждения и защиты ответов, коллективный анализ и  оценка е) знакомство с критериями оценки результата ё) самооценка работы групп 2. По ходу занятия веду наблюдения за группами, оказываю помощь  нуждающимся. 3. Соблюдение регламента работы. 4. За 5 минут до окончания урока – анализ работы в группах: а) Что удалось сделать? Почему? б) Что не удалось сделать? Почему? в) Как работу закончить? 5. Отчет каждой группы о проделанной работе. 6. Проверка работ учителем, здесь не только оцениваются результаты, но и  анализируется характер взаимопомощи и поддержки, отмечаются  положительные результаты. Непременно знакомлю с правилами для учащихся при работе в группах: Критикуй идеи, но не человека. Поощряй участие каждого в обсуждении. Выслушай мнение каждого, даже если ты не согласен с ним. Стремись понять точку зрения других в дискуссии. Перескажи мысль другого, если она тебе не ясна. Сначала объяви все вопросы, потом их разбирай. Ищи рациональное в высказываниях других. В практике своей работы по групповой технологии основываюсь на концепции В. К. Дьяченко “Сотрудничество в обучении при коллективном способе  учебной работы”, М. 1991 г. Мастер­класс. Групповая работа на уроках литературы и русского языка  в средних и старших классах. Цель: выявление методических особенностей организации групповой работы  на уроках русского языка и литературы в средних и старших классах. Задачи: Рассмотреть особенности групповой формы работы в учебной деятельности  учителя­словесника. Ознакомить с экспресс­тестом на выявление типа мышления. Познакомить с опытом использования групповой деятельности. Приветствие. Уважаемые гости, коллеги! Я рада возможности общения с вами и  возможности поделиться своим опытом по использованию групповой работы  на уроках русского языка и литературы. Выделение проблемы.  Групповая форма работы – одна из любимых форм работ наших учеников…  Почему? (ответы «учеников») Да, наверное, самое главное для них – это преодоление страха ошибиться,  возможность почувствовать себя увереннее. Эта форма удобна тем, что  учащиеся лучше усваивают материал, она помогаетразвивать их творческие  способности, в конце концов, групповая форма помогает сделать  урокинтереснее. Но групповая форма работы может иметь и ряд недостатков. Как вам кажется, каких?(«Слабые» ученики могут «отсидеться»; «ложное»  товарищество – дают списать; низкий уровень дисциплины, шум на уроке,  мешающий другим…). Таким образом, используя групповую работу, мы должны исходить из её  целесообразности. Актуализация знаний в данной проблемной плоскости. Я часто использую работу в группах на уроках русского языка и литературы  при создании оригинальных и стилизованных текстов. Например, на итоговых  уроках литературы после завершения темы «Сказки» ребята создают собственные книги. Одни придумывают текст, другие оформляют обложку и  иллюстрации, третьи готовят сообщение о том, как создавалась их книга, т.е.  защиту проекта. Таким образом, каждый находит возможность применение  своих способностей. (Демонстрация работ учеников). Конечно, при делении на группы следует учитывать психологическую  совместимость, желания,потенциальные возможности – всё для того, чтобы  ребятам работалось комфортно и они выполнили поставленную учителем  задачу. В старших классах мы активно используем в групповой работе технологию  «Дебаты», которая помогает выработать навыки цивилизованной дискуссии.  Каждый из членов сообщает своё предложение по решению поставленной  задачи. Члены группы могут соглашаться или не соглашаться с собеседником,  но в итоге под руководством лидера (его называют по­разному: командир,  бригадир, звеньевой) они должны прийти к единому решению,  сформулировать общий ответ и для удобства представления перед группой  оппонента записать его. ^ Объединение в группы для решения проблемы. Сегодня мы попробуем выступить в роли учеников. У нас будет работать две  группы. Оптимальное количество человек в группе 4­5 человек. Почему? (При таком количестве трудно не участвовать в работе; учителю удобнее  корректировать работу и т.д.) Одна группа будет исполнять роль учеников среднего звена, другая –  старшеклассников. Пока вы ещё не знаете в роли кого вы выступите. В силу того, что мы ограничены во времени, я не могу провести  подробную психолого­педагогическую диагностику. Поэтому я проведу  небольшой экспресс­тест на выявление типа мышления, т.е. деление на  правополушарных (художественный тип мышления) (это будут наши  «старшеклассники») и левополушарных (логический тип мышления)  («учащиеся» среднего звена). В каждой из групп должен быть лидер. Его задача в данном виде работы –  выслушать мнения членов группы, распределить обязанности, например, он  назначит того, кто будет записывать результат работы (или он будет делать  это сам), назначит того, кто представит итоговый результат учителю, т.е. мне. Итак, «ученики среднего звена» должны будут подобрать прилагательные и вставить их на месте пропуска в этом тексте. (Приложение № 1) «Старшеклассники» должны подобрать эпиграф к прочитанной притче.  Объяснить, почему были выбраны именно эти слова. (Приложение №2) ^ Работа с материалом. Обсуждение проблемы в группах.  Выбирается лидер. Учащиеся сообщают друг другу свои решения. Стараются  прийти к единому мнению. Формулируется ответ и записывается  руководителем группы, который по итогам данного этапа сообщает позицию  своей группы. Представление результатов работы, обсуждение.  Учитель просит озвучить условие задания.  Лидер каждой группы озвучивает решение группы, отвечает на возникшие  вопросы. Учитель подводит итоги.  Рефлексия.  Трудно ли вам работалось в группе? Поделитесь своими впечатлениями от  работы. Я настаивала на том, чтобы в группе был свой лидер. Как вам кажется, он  необходим при таком виде работы или нет? Как вам кажется, в каких классах в старших или в среднем звене можно чаще  использовать групповую работу? Заключительное слово, награждение участников групп. (Приложение № 3) Список использованной литературы Хуторской А.В. Современная дидактика. Спб.:2001. Поташник М.М. Требования к современному уроку. М.:2008. Ахременкова Л.А. К пятёрке шаг за шагом. М.: Просвещение, 2000. Интернет­источники Организация и проведение мастер­классов. Методические рекомендации. /  сост. Машуков А.В. ­http://gorono.ozersk.com/teacher/book/benefit/index.php Климонова Г. Н. Опыт организации групповой работы на уроках  ­ http://www.eidos.ru Гусев А. Как организовать групповую работу на уроке литературы?  ­ http://www.s­cool.ru Притчи и мудрые высказывания о смысле жизни человека, православные  христианские притчи ­http://www.smisl­zhizni.ru  Гениальное просто (афоризмы, половицы) ­ http://www.genialnee.net Приложение №2 Прочтите притчу (краткий иносказательный поучительный рассказ). Больной учитель У школьного учителя был весьма тяжелый характер. И придумали мальчики,  как от него избавиться. На следующий день, входя в класс, каждый из них сочувственно сказал  учителю, что тот выглядит совершенно больным. Учитель был совершенно здоров, но в сердце его закралось сомнение. Он  собрал книги и ушел домой. Когда жена открыла дверь, то вид у него уже был  бледный и больной. Жена постелила ему постель, учитель слег и перестал  ходить на занятия. Прошло несколько дней. Учителю становилось все хуже. Он совсем перестал  вставать с постели, глаза у него ввалились, все болело. Тогда дети пожалели его и решили исцелить. Они стали проведывать его по  одному, и каждый говорил, что теперь учитель прекрасно выглядит. После  всех пришел самый старший из учеников и предложил учителю вместе  прогуляться по улице, чтобы окончательно выздороветь. На улице каждый, кто встречался учителю, поздравлял его с выздоровлением.  Учитель радовался, и хвори перестали его мучить. Подберите к ней эпиграф (цитата, помещаемая во главе сочинения или части  его с целью указать его дух, его смысл.). Объясните выбор именно этой  цитаты. 1. Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь, и  любить тех, кому преподаешь. Василий Ключевский 2. Душе израненной доброе слово — лекарство. Григорий Богослов 3. Слово бьет иногда насмерть. Александр Грин 4. Словом можно убить, словом можно спасти… Вадим Шефнер Приложение №1 Подберите подходящие по смыслу прилагательные и вставьте их в текст на  месте пропусков. Постарайтесь использовать все прилагательные (они даны в  начальной форме). Вы можете изменять форму слова. Как изменился текст,  когда вы стали использовать прилагательные? Слова для справки: безветренный, юный, авиационный, багряный, песчаный,  ветряной, деревянный; осенний, художественный, бешеный, овсяный,  обеденный, торжественный; ветреный, берестяной, ржаной, свиной, длинный,  соломенный ................... путешественник. Однажды ................... ................... днём ученик ................... школы, ...................  путешественник, поехал смотреть парад ................... техники.  Он в ................... темпе крутил педали велосипеда. Быстро  промелькнули ...................лес, ................... мельница,  ...................отмели, ................... баньки. Преодолев ................... путь, ................... путешественник устроил  себе ................... перерыв. Он сел на ................... матрац, достал из ...................  котомки ................... хлеб и ................... окорок. Потом он нарезал веток и  сварил на костре ................... кашу. Так он подкрепился. ................... путешественник не считал себя ................... человеком и поспешил  на ................... открытие парада. Молодец, он успел вовремя! Приложение №1(Копия для учителя) Подберите подходящие по смыслу прилагательные и вставьте их в текст на  месте пропусков. Постарайтесь использовать все прилагательные (они даны в  начальной форме). Вы можете изменять форму слова. Как изменился текст,  когда вы стали использовать прилагательные?                                       Юный путешественник. Однажды безветренным осенним днём  ученик художественной школы, юный путешественник, поехал смотреть  парад авиационной техники.  Он в бешеном темпе крутил педали велосипеда. Быстро  промелькнули багряный лес, ветряная мельница,  песчаные отмели, деревянные баньки. Преодолев длинный путь, юный путешественник устроил  себе обеденный перерыв. Он сел на соломенный матрац, достал  из берестяной котомки ржаной хлеб и свиной окорок. Потом он нарезал веток  и сварил на костре овсяную кашу. Так он подкрепился. Юный путешественник не считал себя ветреным человеком и поспешил  на торжественное открытие парада. Молодец, он успел вовремя! Памятка ^ Что такое мастер­класс Мастер–класс – это особый жанр обобщения и распространения педагогического опыта. Примерный алгоритм проведения мастер­класса: выделение проблемы – панель ­  объединение в группы для решения проблемы – работа с материалом – представление  результатов работы – обсуждение и корректировка результатов работы. Список использованной литературы 1. Хуторской А.В. Современная дидактика. Спб.:2001. 2. Поташник М.М. Требования к современному уроку. М.:2008. Интернет­источники 1. Организация и проведение мастер­классов. Методические рекомендации. / сост.  Машуков А.В. ­http://gorono.ozersk.com/teacher/book/benefit/index.php 2. Климонова Г. Н. Опыт организации групповой работы на уроках ­ http://www.eidos.ru 3. Гусев А. Как организовать групповую работу на уроке литературы? ­ http://www.s­ cool.ru Групповая формы работы 1. Основные признаки групповой (звеньевой) формы организации учебной работы  учащихся: класс делится на группы для решения конкретных учебных задач; каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо  дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным  руководством учителя или лидера (спикера, группового представителя,  старосты, консультанта) группы; в ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и  результатов работы, обращение за советом друг к другу. состав группы непостоянен. 2. Величина групп. Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3­6 человек.  Оптимальное количество человек, как показывает опыт, – 4­5 человек, что  позволяет «видеть» работу каждого члена группы, в такой группе сложнее  просто отсидеться, потому что твое задание никто не будет выполнять.  Состав группы меняется в зависимости от содержания и характера  предстоящей работы.  3. Объединение учащихся в группы. Подбор состава учебной группы можно осуществлять с учетом: уровня обученности школьников, внеурочной информированности по данному предмету; характера взаимоотношений учащихся, их совместимость (симпатии или  антипатии), мотивы межличностных предпочтений, готовность к  сотрудничеству. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся. Члены группы должны взаимно дополнять друг друга и компенсировать  недостатки. 4. Лидер группы. Выбор лидера, т.е. ответственного за работу в группе, может сделать сам учитель или, начиная с 7­го класса, сами ребята. Если вам нужно определить лидера в детском коллективе, вы можете  воспользоваться информацией с сайта http://lider21vek.narod.ru. На  сайте http://testoteka.narod.ru вы можете найти методики по выявлению  способности человека быть лидером, определения типа коммуникабельности  и т.д. Но самое эффективное – это наблюдать за учащимися, узнавать о них  мнение окружающих. Не всегда лидером группы становятсяотличники,  особенно в старших классах. Наблюдения показали, что факт высокой  успеваемости отличника не влияет на взаимоотношения в ученической группе, здесь больше ценят личностные качества, умение быть партнёрами, находить  общий язык с ребятами. Из опыта проведения групповых форм работы на уроках русского языка В настоящее время в учебном процессе особое место занимают такие формы  занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика,  повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников  за результаты учебного труда, способствуют созданию атмосферы  сотрудничества и коллективизма. Среди этих форм особое внимание уделяется таким формам, как лекция,  семинар, практикум, консультация, зачет и другие. Семинар представляет собой такую форму организации класса, при которой  на уроке заслушиваются заранее подготовленные сообщения (доклады,  рефераты) учащихся и проводится их обсуждение под руководством учителя.  Семинар предполагает значительную предварительную работу по его  подготовке. В начале изучения грамматической темы, по которой планируется провести  семинар, ученикам сообщаются основные вопросы по теме будущего  семинарского занятия. Так, при подготовке семинара по теме «Сложное предложение», они могут  быть такими: «Структура сложного предложения», «Виды сложного  предложения», «В чем сходство и отличие сложносочиненных и  сложноподчиненных предложений?». Целесообразно включать в семинар и вопросы практического характера,  требующие самостоятельного поиска ученика: «Найти в тексте...»,  «Исправить ошибки...», «Заменить простые предложения сложными» и другие вопросы и задания. В семинаре должны участвовать все учащиеся. Часть учеников получает  задание выступить с докладами, литература к которым рекомендуется  учителем. Остальной части класса предлагается повторить основные вопросы темы и выполнить практические задания, которые будут обсуждаться на  семинаре. Семинарское занятие включает в себя вступительное слово учителя,  прослушивание докладов, обсуждение их, разбор практических занятий и  различные дополнения теоретического плана и подведение итогов  семинарского занятия. В заключительном слове учитель подводит итоги занятия, оценивает работу  класса и отдельных учеников, делает выводы. Здесь же ребята могут сами  предложить тему следующего семинарского занятия. Другой формой занятий, которая помогает решать задачи активизации  деятельности учащихся, являются уроки­зачеты. Это одна из разновидностей повторительно­обобщающих уроков. Главное назначение таких уроков –  обеспечить контроль и оценку знаний, умений и навыков учащихся по той или  иной теме. Учитель, планируя учебный материал, продумывает систему уроков­зачетов.  Лучше всего такие уроки проводить при повторении какой­то темы.  Например, в 5 классе можно провести урок­зачет после изучения темы  «Глагол». Важный элемент – подготовка к уроку­зачету. Программа зачета должна быть  известна учащимся заранее. За несколько недель в кабинете вывешивается  перечень того, что должны знать и уметь учащиеся. По мере изучения темы  учитель обращает внимание учащихся именно на те вопросы, которые будут  вынесены на зачет. Среди вопросов для зачета могут быть обязательные и  факультативные, что позволит осуществить дифференцированный подход к  учащимся. По усмотрению учителя можно освобождать от зачета учащихся,  хорошо усвоивших материал данной темы. Они могут быть назначены  консультантами. При проведении зачета в 5 классе уместны соревнования между группами  учащихся, выполнения заданий игрового, занимательного характера. Широко используются в работе и уроки­практикумы. На уроках­практикумах  может быть организована как самостоятельная (индивидуальная) работа  учащихся, так и коллективная. Самое важное в данном виде уроков ­ четко организовать обратную связь. На  уроке­практикуме решаются прежде всего задачи обучающие, поэтому важно  организовать выполнение практических заданий без ошибок. Здесь поможет  справочный материал – словари, справочники, учебники. Так как ученик  работает на уроке в своем индивидуальном темпе, а сама работа проводится  по нескольким вариантам, по окончании работы целесообразно предъявить  ученикам специальные карточки для проверки правильности выполнения  заданий. Использование подобных карточек дает возможность сформировать  навыки самоконтроля. Вот примерный образец карточек с заданием и карточек для самопроверки. Карточка №1 Задание. Спишите, обозначая орфограмм с НЕ и части речи. Птицу сбивает (не) дробь, а стрелок. Дождь шел вовсе (не) долго. Сегодня (не) по­летнему хмурое утро. Он вовсе (не) приятель нам. Цветы посажены (не) редко, а часто. Это нисколько (не) лучший выход. Проверочная карточка. В предложениях 1, 5 есть противопоставление с союзом А, пишем НЕ со  словом раздельно. В предложениях 2, 4, б есть слова вовсе, нисколько, пишем НЕ раздельно. В предложении 3 НЕ употребляется с наречием не на ­О, (­Е), пишем  раздельно. В меньшей степени, чем практикумы, на уроках используется такая форма  обучения, как лекция. Лекция представляет собой монологическое высказывание учителя на одну из тем. Этот вид работы позволяет формировать важные речевые умения  учащихся: умение слушать, понимать и анализировать информацию, выделить  в ней главное и второстепенное. Чтобы сконцентрировать внимание учащихся, можно предложить или  составить план по ходу выступления учителя, или краткий конспект. В младших классах лекция, или элементы лекции, не должны превышать 5­10  минут. Используя новые формы обучения на уроках русского языка, учитель должен  ориентироваться на конкретные особенности состава класса, этап обучения.  Необходимо соблюдать чувство меры, разумно сочетать новое с  традиционным. Ход урока­зачета I. Слово учителя. Беседа по вопросам. Сегодня мы проводим завершающий обобщающий урок по теме: «Имя  числительное». Что вам особенно запомнилось при изучении этой части речи,  какой материал больше всего понравился, что нового вы узнали ­ обо всем  этом пойдет у нас разговор. Прежде всего мы поговорим об истории числительных. Рассказы учащихся о числах. Узнали ли вы что­нибудь интересное об отдельных числительных?  Расскажите. Кто и когда впервые назвал числительные как часть речи? Теперь проверим ваши теоретические знания о числительном как части речи. Что такое числительное? Расскажите о простых и составных числительных, о разрядах количественных  числительных. Часто в разговорной речи мы допускаем ошибки, давайте вспомним о них, т.к. не всегда соблюдаем правила склонения. Числительные, обозначающие целые числа. Дробные числительные.  Собирательные числительные. Порядковые числительные. II. Вспомните и расскажите интересные истории, рассказы, в которых  употреблены числительные. Игра «Знаешь ли ты?» 1. В мировом океане обитает 18 тысяч видов рыб. Один гектар деревьев  способен отфильтровать ежегодно из воздуха 70 тонн пыли. На земном шаре  встречается 80 видов рябины. Сосна может жить 600 лет, ель 500 лет. 2. Город на Неве. Санкт­Петербург расположен в дельте Невы на 42 островах. Самые крупные  острова: Васильевский остров – 1050 гектаров, Петроградский – 570 гектаров, Крестовский – 420 гектаров. 3. Байкал. Байкал лежит на высоте 456 метров. Глубина его 1620 метров. По площади  Байкал в 13 раз меньше Балтийского моря, но по объему превосходит его. В  Байкале водится 1200 видов крупных и мелких животных. 4. Замечательное число. Число 37 имеет замечательное свойство. Если умножить его на числа 3, 6, 9,  12, 15, 18, то получится интересный ряд: 111, 222, 333, 444, 555, 666. 5. Кто сколько живет. Рекордсмены долголетия – черепахи, они живут около 10 лет, а их  родственник бобр ­ в 3­4 раза дольше. Жизнь волка продолжается до 15 лет,  слон – лет 80. Самый долголетний из домашних животных – осёл, живет он 50  лет. Верблюды и лошади проживают около 30 лет, собаки – лет 15. Из птиц  дольше всех живут гуси, почти до 40 лет. Среди рыб – щуки, они доживают  иногда до 200 лет III. А как мы используем в сочинениях числительные? IV. Работа с сигнальными карточками (Ц, Д, С). Определите разряд количественных числительных. Три тетради, одна пятая сада, четверо малышей, двое очков, три четвертых  пути, двадцать девять лет, пятеро друзей, пять седьмых метра, трое суток,  восемь этажей, пятеро лосят, четверо саней, тридцать пять учеников, одна  вторая листа. Количественные или порядковые? Восемь, одиннадцатый, первый, тысяча пятьсот два, тысяча девятьсот  девяносто первый, трое, пятый, тридцать четыре, пятеро, четыреста,  девятьсот пятый, три четвертых, восемь девятых, двое. Простые или составные? 11, 90, 152, 33, 60, 1900, 67, 80, 905, 40, 75, 100, 1000. V. Работа с мультимедиа проектором. Теперь проверим ваше умение правильно писать числительные с Ь и без него.  Смотрите на экран Определите правописание числительных: 700, 800, 40, 200, 11, 16, 900, 19, 90,  17. (Через некоторое время на экране демонстрируется правильные ответы,  учащиеся проверяют самостоятельно.) Правильные ответы: семьсот, восемьдесят, сорок, двести, одиннадцать,  шестнадцать, девятьсот, девятнадцать, девяносто, семнадцать. Затем проводим словарный диктант. Экземпляр, миллион, миллиард, километр, центнер, бассейн, гараж,  конституция, территория, одиннадцать, девяносто, двести, триста, четыреста. (Правильное написание демонстрируется на экране.) VI. Конкурс знатоков пословиц с числительными. VII. Ребус. 100Л 100 Л Б Вы отгадали какие слова записаны здесь? А теперь попробуйте заменить некоторые части слов или целые слова в  следующем предложении: Прежде, чем вся 7я (опять) 05 сядет за 100л, пре2рительно выЗ клеенку. VII. Игра «Четвёртый лишний». I. 100ЛЯ Р 11, 20, 95, 40. Двое, трое, одна, третья, оба. Пять, сто, шестой, семнадцать, пятьдесят.     II. Первый, девяносто, второй, тысяча девятьсот, пяиый, тридцать четыре. Одна вторая, три четвёртых, семеро, шесть восьмых. Трое, пять, семнадцатый, семь девятых. III. 11, 13, 2, 19. 50, 80, , 70, 90. 111, 15, 60, 100. IV. Двое очков, трое саней, две подруги, четверо медвежат. 11, 19, 800, 30. Два, что, двойка, тринадцать. IX. «Родственники числительного». У числительных много «родственников» так сказать по «морфологической  линии. Так, у числительного один (1дин) их до трех десятков, причем  различных частей речи: существительное, прилагательное, глаголы, наречия и  даже союз. А если учесть и дальних «родственников» – сложные слова, в  которых входит числительное один, то получится внушительное семейство,  количество членов которого перевалит за сотню. Итак, кроссворд. Заполните клетки этой фигуры словами, значение которых  называю. Слова могут быть различными частями речи, но все они обязательно  должны происходить от числительного один (един). Слово, которым обычно начинаются самые интересные места в рассказе. Существительное от глагола объединять. Соединить вновь (о землях, народах). Точно такой  же, ничем не отличающийся. Состоящий из одной части, не двойной. Тесная связь, сплоченность. Цифра 1, самая низкая отметка, об успеваемости. Чуждаться других, отделиться. Пребывание вдали от родных и близких. X. Упражнения игрового характера. Вопросы: Шесть ног, две головы, а хвост один. Что это такое? (Всадник на лошади.) Растет дуб. У него 12 суков, 52 ветки, на каждой ветке по 7 листьев. Что это  такое? (Год, месяцы, недели, дни.) Одно яйцо варится 4 минуты. Сколько минут надо варить шесть яиц? Назовите числительные, которые пишутся с двойными согласными. (Одиннадцать, миллион, миллиард.) Какие числительные в одном из косвенных падежей пишутся с двумя и даже  тремя «Ь». (Восьмью, восьмьюдесятью.) Запишите, что вы успеете вспомнить из названий художественных  произведений, кинофильмов, телевизионных передач, где есть числительные. XI. Домашнее задание: сочинение «Чем мне запомнился урок». Выступление на педсовете: «ГРУППОВАЯ РАБОТА КАК СРЕДСТВО  ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ  КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ РУССКОГО  ЯЗЫКА». Немецкий педагог Дистервег считал, что хороший учитель не  преподносит истину, а учит её находить. Поэтому воспитание у учащихся  навыков самостоятельного поиска решения задачи, ведущего к успеху – это и  есть основная задача учителя. Учение – процесс двусторонний: работают  дети, работает учитель, ведущий за собой учащихся, руководит их умственной деятельностью, организует и направляет её. Современный этап развития методологии преподавания русского языка  характеризуют новые подходы к определению целей обучения. Специальными  целями преподавания русского языка в школе является формирование  языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции учащихся. В методике преподавания русского языка как родного лингвистическая  компетенция представляет собой осмысление речевого опыта, включает в  себя знание основ науки о русском языке, понятийной базы курса,  определенного комплекса понятий / единицы и категории языка: фонема,  графема, морфема, словосочетание, предложение, член предложения,  лексические и грамматические языковые единицы и т.д.[6, 78]. В  формировании лингвистической компетенции большое место занимает и  целенаправленное овладение способами действия, обеспечивающими  опознание языковых явлений и употребление их в речи [2,  36]. Лингвистическая компетенция включает также формирование  представлений «о том, как русский язык устроен и что в нём изменяется,  какие ортологические аспекты в нём являются наиболее острыми», элементы  науки об истории русского языка, о методах лингвистического анализа,  сведения о выдающихся лингвистах [10, 35]. Лингвистическая компетенция  предполагает не только усвоение охарактеризованных знаний, но и  формирование умений, которые в методике называют учебно­языковыми  умениями, действиями с изучаемым языковым материалом:  ­ действия по опознанию языкового материала / опознавательные  учебно­ языковые умения/;  ­ действие по группировке / классификационное учебно­языковое  умение/;  ­ действие по выделению всех изученных признаков /аналитическое  учебно­языковое умение, или разбор языковых явлений/ Лингвистическая компетенция ­ это не только и не столько « знания о  русском языке как общественном явлении и развивающейся системе...», но это и способность к языковой рефлексии, которая невозможна без знаний о языке  [7, 63]. Усвоение знаний о системе языка не является самоцелью. В процессе  формирования лингвистической компетенции важным является развитие  личности школьника, его познавательной культуры, логической памяти,  формирование навыков самоанализа и самооценки. На передний план  выдвигается задача формирования личности школьника средствами предмета  «русский язык» на основе когнитивной функции языка, его познавательной  значимости. Организация группового мыследеятельностного взаимодействия занимает важное место в системе обучения. На начальном этапе это может  быть парная работа. Основная цель групповой работы – развитие мышления  учащихся. В то же время эффективность групповой работы проявила себя и в  скорости решения задач, и в создании благоприятных условий для учебного  самоопределения, и в формировании навыков организаторской работы, и,  пожалуй, самое важное, в формировании рефлексивных способностей. Остановимся на технологии деятельности учащихся в группе [9, 78]. 1.Четкий инструктаж учащихся. а) тема, проблема исследования б) цель работы в группе в) объяснение, какую работу надо выполнить г) время работы, время обсуждения и защиты ответов, коллективный анализ и  оценка е) знакомство с критериями оценки результата ё) самооценка работы групп 2. По ходу занятия необходимо наблюдать за группами, оказывать помощь. 3. Соблюдение регламента работы. 4. За 5 минут до окончания урока – анализ работы в группах: а) Что удалось сделать? Почему? б) Что не удалось сделать? Почему? в) Как работу закончить? 5. Отчет каждой группы о проделанной работе. 6. Проверка работ учителем, здесь не только оцениваются результаты, но и  анализируется характер взаимопомощи и поддержки, отмечаются  положительные результаты. Непременно перед началом работы познакомить с правилами для учащихся  при работе в группах: ­Критикуй идеи, но не человека. ­Поощряй участие каждого в обсуждении. ­Выслушай мнение каждого, даже если ты не согласен с ним. ­Стремись понять точку зрения других в дискуссии. ­Перескажи мысль другого, если она тебе не ясна. ­Сначала объяви все вопросы, потом их разбирай. ­Ищи рациональное в высказываниях других. Использовать групповую работу можно не только в системе развивающего  обучения, но и в традиционном подходе к образованию: 1. Решение задач. В развивающем обучении работа подчинена цели  нахождения способа решения для определенного класса задач. В  традиционном обучении она может быть использована для объяснения  найденного способа решения тем учащимся, которые не сумели справиться с  задачей. Кроме того, групповая работа способствует созданию лучших  условий для учебного самоопределения учащихся. В развивающем  образовании групповая работа заставляет учащихся ставить цели и находить соразмерные его возможностям способы работы. В традиционном подходе  групповые формы взаимодействия намного прочнее удерживают внимание  ученика и его включенность в работу, чем, например, работа у доски одного  ученика. 2. Обучение рефлексии. В традиционном обучении могут ставиться  упрощенные задачи анализа проделанной работы. 3. Обучение способам организации. Например, создание группы,  функционализация группы, постановка целей, смена режима работы,  включение в работу группы ресурса каждого ученика. В традиционном  подходе групповая работа может использоваться для разделения  пространства решения задачи и пространства, где подготавливаются условия  для успешного решения задачи. В старших классах групповая работа используется также и в более сложных  видах учебной деятельности: 4. Организация понимания. 5. Анализ ситуации. 6. Проектирование. 7. Исследование конфликтной или проблемной ситуации. 8. Программирование. 9. Проблематизация. Технологию коллективного сотрудничества можно применять на разных  этапах урока в зависимости от задач, которые необходимо решить. 1. Этап целеполагания. Если цель сформулирована учителем, то ученик  работает потому, что так сказал учитель, не имея личной цели для изучения  данной темы, а значит, и процент усвоения знаний будет невысок. Групповая  работа на ранних этапах целеполагания позволяет сформулировать значимую  цель для каждого ученика и составить план изучения темы. При таком  целеполагании каждый ученик будет заинтересован в продукте деятельности  и процент усвоения знаний будет значительно выше. 2. Этап объяснения нового материала. Цель групповой работы – открытие  нового способа действия. Конечно же, самостоятельность таких открытий  иллюзорна: в большинстве случаев взрослый, организовав поиск нового и  направляя его в каждой точке, незаметно «подсовывает» искомое. Но чем  сильней у детей иллюзия самостоятельного поиска, тем больше радость от  находки, тем легче будет усвоен способ действия. Анализируя деятельность  учителя и ученика, можно отметить, что ведущая роль на уроке в обучении  принадлежит ученику, задача учителя – организовать деятельность по  определению способов решения учебной задачи, самоконтролю,  представлению результата, самооценке; обеспечить условия, в частности,  предоставить учащимся выбор средств обучения, способов действия и форм  работы. В обучении русскому языку предлагаем в основном следующее:  учебник и справочную, энциклопедическую литературу, электронный учебник или план урока, лингвистический эксперимент, обучающий модуль. На данном этапе урока можно предложить следующие задания: 1) Найти в словаре термины и распределить данные слова в качестве  примеров. Например, найти в словаре, что такое омографы, омофоны, омоформы и  распределить в качестве примеров слова: мука – мука, замок – замок, стакан  из стекла – вода стекла, лук – луг, впасть – в пасть, печь пироги –  доменная печь. 2) Ответить на вопросы, пользуясь учебником. Например, какие глаголы относятся к 1 и 2 спряжению. 3) Изучение темы по модулю. 4) Составить конспект по учебнику. 5) Составить схему, алгоритм, пользуясь учебником. 6) Добавьте прилагательные в текст на месте пропусков. Сделайте вывод о  роли прилагательных. Например, текст. Долго плутали мы в … лесу. Наконец набрели на … избушку. … выстрел разорвал тишину. Не касаясь земли, промчалось стадо  оленей. Мы поняли, почему бег этих животных называют не просто…, а … 7) Найти в словаре примеры однозначных и многозначных слов. 8) Проанализировав примеры, сформулируйте правило. Например, проанализировав пары слов разбирать – разберу, удирать – удеру,  замирать – замер, сделать вывод о правописании корней с чередованием  гласных. 3. Этап закрепления. Цель групповой работы – отработка, закрепление,  употребление новых «инструментов» в практическом действии. Для групповой работы на данном этапе отбираются задания, не  предполагающие механической отработки орфографических и  пунктуационных навыков. Здесь используются задания­«ловушки». 1) Задания – «ловушки», различающие ориентацию ребёнка на задачу и  ориентацию на действия учителя. Например, для групповой работы  предлагается следующее задание: вставьте пропущенные буквы, графически  обозначьте орфограмму «Буквы А­О в корнях лаг ­ лож». В задание, кроме  слов с нужными корнями, включены слова, которые содержат омонимичные  корни или в состав слов входят части «лаг», «лож»: сложный, предлог,  сложить, благородный, ложь и т.д. 2) Задания­ловушки, различающие понятийную и житейскую логику.  Например, житейская точка зрения на слово плохо различает форму и  значение слова. Приведём примеры, сталкивающее житейскую и понятийную  логику. «Какое слово длиннее: слово «УСЫ» или слово «УСИКИ»? (КОТ или КИТ,  ЧАС или МИНУТА). «Правда, что КОРОВА и ТЕЛЁНОК – родственные слова? 3) Задания­«ловушки», содержащие ситуации открытого незнания. Например, при изучении темы «Правописание безударных окончаний  существительных» в задание (до изучения темы «Правописание наречий»)  включаются слова вскор…, навек…, издавн…, тем самым очерчивается  область открытого незнания, постепенно накапливая языковой материал для  наблюдений и первичных обобщений. 4. Итог урока. Цель групповой работы – рефлексия. Методика организации рефлексии на уроке включает в себя следующие  этапы: 1) остановка предметной (дорефлексивной) деятельности, то есть  выполняемая по учебному предмету деятельность должна быть прекращена  или остановлена и все внимание обращено к «разбору предыдущего полета»;  2) восстановление последовательности выполняемых действий: устно или  письменно описывается все то, что сделано, даже то, что на первый взгляд  кажется неважным; 3) изучение составленной последовательности действий, с  точки зрения ее эффективности, продуктивности, соответствия поставленным задачам и т.п.; 4) выявление и формулирование результатов рефлексии. Таких результатов может быть несколько видов: предметная продукция  деятельности (идеи, предложения, ответы на вопросы и т.п.), способы,  которые использовались или создавались (изобретались) в ходе деятельности,  гипотезы по отношению к будущей деятельности, например, по количеству и  качеству; 5) проверка гипотезы на практике в последующей предметной  деятельности [8; 137]. Таким образом, именно групповая работа таит в себе огромные возможности  для формирования лингвистической компетентности, устойчивого интереса к  предмету. Список литературы 1. Быстрова Е. А. Подходы и принципы обучения русскому языку. //Обучение  русскому языку. Москва, 20072. Быстрова Е. А. Цели обучения русскому  языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках // Русская  словесность. — 2005. — № 7. — С. 35­40. 3.Давыдов В. В. О перспективах теории деятельности. // Вестник МГУ, 1993,  № 24.Крысин Л. П. Владение языком: лингвистический и социокультурный  аспекты // Язык­культура­этнос. — М., 1994. — С. 70­77. 5. Лернер И.Я.. Развивающее обучение с дидактических позиций. //  Педагогика, 1996, № 2. 6. Осмоловская И. М. Ключевые компетенции и отбор содержания  образования а школе // Народное образование. — 2006. — № 5. — С. 77­80. 7. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно­ ориентированной парадигмы образования // Народное образование. ­ 2003. ­ № 2 ­ С.58 ­ 66. 8. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика  продуктивного обучения. ­ М.: Владос, 2000. – 259 с. 9. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: Пеленг, 1993. – 268 с. 10. Шанский Н. М. О курсе "Русская словесность" на продвинутом этапе  обучения (Х­Х1 классы) // Русский язык в школе. — 1994. — № 5. — С. 35­40. ГРУППОВАЯ РАБОТА КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ  УРОКА Школьная география давно перестала быть «чисто номенклатурным  предметом». Если в процессе обучения школьников будет использована система,  позволяющая развивать творческий потенциал ребенка, то повысится качество образования выпускников и будет воспитана общественно­активная личность.  В процессе проведения этих уроков складываются благоприятные условия  для развития умений и способностей быстрого мышления, изложения кратких, но точных выводов. Интерес к работе вызывается необычной формой. Перед школой поставлены новые задачи: создание обучающей среды,  мотивирующей учащихся самостоятельно добывать, обрабатывать  полученную информацию, обмениваться ею, быстро ориентироваться  в информационном пространстве; создание условий, способствующих  развитию творческих способностей учащихся; снижение перегрузки учащихся. Проблема активного, творческого восприятия знаний как никогда остро стоит перед сегодняшней школой. Моя задача сделать учебный процесс более  увлекательным и интересным, раскрыть значение получаемых в школе знаний  и их практическое применение в жизни. Решение этих задач вызвало  необходимость применения мною новых педагогических подходов  и технологий на уроках географии.  «Главная цель воспитателя должна заключаться в развитии самодеятельности, благодаря которой, человек может впоследствии стать распорядителем своей судьбы, продолжателем образования своей жизни…».                                                                                      А. Дистервег Под групповой формой обучения понимают такую форму организации  деятельности, при которой на базе класса создаются небольшие рабочие  группы (3­5 учащихся) для совместного выполнения учебного задания. Условия формирования опыта. С самого начало своей педагогической деятельности уделяла большое  внимание закреплению и повторению пройденного материала по разделам  каждого курса географии в 6­11 классах. Уроки повторительно­обобщающего характера содержат значительный объем  информации, требующий для усвоения не только личного опыта учащихся,  памяти, но и активного мышления. В поисках форм организации деятельности на таких уроках пришла к выводу, что именно групповая работа поможет мне  в решении поставленных задач. Актуальность и перспектива опыта. Опыт организации групповой формы деятельности является актуальным и  перспективным, т.к современное образование требует от школы, а значит и от  учителя, сохранить психическое и физическое здоровье детей. Поддержать их инициативность, самостоятельность, сберечь ту оптимистическую  самооценку, с которой ребенок приходит в школу, сформировать у него  навыки сотрудничества, общения, научить делать самостоятельный выбор. Работа в группе позволяет индивидуально регулировать объем материала и  режим работы, дает возможность формировать умение сообща выполнять  работу, использовать прием взаимоконтроля. Возможность самостоятельно  оценивать свою работу  позволяет соблюсти принцип «отметочной  безопасности», развивать интерес к предмету, а использование опорных  сигналов(таблиц, схем, рисунков и т. п.) облегчит запоминание изучаемого  материала. Для мировой педагогики нового столетия характерен переход к таким  моделям обучения, которые ставят ученика в активную позицию.  Учебный процесс строится как поисковая, исследовательская  деятельность, в ходе которой происходит обмен мнениями,  разворачиваются дискуссии. Переход классно­урочной системы от  фронтальной к индивидуальным и групповым формам работы – это  требование времени, а не дань моде. И в этой связи представляется не  совсем оправданным то скромное место, которое пока еще занимает в  школе групповая работа. Теоретическая база опыта. Групповые формы работы позволяют создать более широкие контакты между  школьниками, чем при традиционных формах классно­урочной системы.  Воспитательная ценность заключается в совместном переживании, вызванном  решением задач группой и в формировании собственной точки зрения,  научных убеждений. Из опыта групповой работы замечено, что учащиеся  лучше выполняют задания в группе, чем индивидуально, что обязательно  сказывается на улучшении психологического микроклимата на уроке. Групповое обучение привносит новизну в организацию традиционного  процесса, способствует развитию социально значимых отношений между  учителем и группой учащихся, учащихся между собой. Именно в группе  происходит обучение рефлексии, то есть умению смотреть на себя, на свою  деятельность со стороны, понимать, что ты делаешь, зачем и почему ты  делаешь и говоришь то или иное, и оценивать свои действия. Эстонский ученый Х.И. Лийметс выделяет следующие принципы групповой  работы: класс разбивается на несколько групп от 3 до 6 человек; каждая группа получает свое задание, которое может быть одинаковое для  всех либо дифференцированное; внутри каждой группы, между ее участниками распределяются роли («лидер», «спикер», «аналитики», «хранитель времени» и т.п.); процесс выполнения задания в группе осуществляется на основе обмена  мнениями, оценками; выработанные в группе решения обсуждаются всем классом. /Х.И.Лийметс. Групповая работа на уроке.­М. 1975/ Из принципов групповой работы видно, что для такой работы характерно  непосредственное взаимодействие и сотрудничество между учащимися,  которые, таким образом, становятся активными субъектами собственного  учения. А это принципиально меняет в их глазах смысл и значение учебной  деятельности. При отборе учебного материала для групповой работы необходимо уточнить,  какие виды заданий будут представлены в предлагаемом для совместного  выполнения задания (понятия, факты, законы, методические знания,  оценочные знания и т.д.). Надо помнить, что не всякий учебный материал  подходит для групповой работы. К нему предъявляются, по крайней мере, два требования: по своей структуре задание должно быть таким, чтобы его можно было  расчленить на отдельные подзадачи и подпункты; содержание материала должно быть достаточно трудным, желательно  проблемным, допускать различные точки зрения, не совпадение позиций. Чем более трудным является задание, тем больше информации  необходимо для его правильного выполнения, тем интенсивнее идет  взаимодействие между участниками группы. Одно из важных условий эффективной организации групповой работы —  правильное, продуманное комплектование групп. При комплектовании  групп в расчет надо брать два признака: уровень учебных успехов учащихся и характер межличностных отношений. Школьников можно объединить в  группы или по однородности (гомогенные группы), или по разнородности  (гетерогенные группы) учебных успехов. Гомогенные группы могут состоять  либо из сильных, либо из средних, и даже слабых учеников ( хотя группа  состоящая только из слабых учеников себя не оправдывает). Решение  обучающих и воспитательных задач лучше всего осуществляется в  гетерогенной группе, где и создаются более благоприятные условия для  взаимодействия и сотрудничества. При комплектовании групп важно  учитывать характер межличностных отношений учащихся. Психолог  Ю.Н.Кулюткин по этому поводу пишет: «В группу должны подбираться  учащиеся, между которыми сложились отношения доброжелательности.  Только в этом случае возникает психологическая атмосфера  взаимопонимания и взаимопомощи, снимаются тревожность и страх». /Ю.Н. Кулюткин. Психология обучения взрослых.­М.,1985, с.119/ В том случае, когда перед учителем стоит задача научить сотрудничать,  можно применить способ «случайной группы». Этот же способ  комплектования групп можно использовать в классах, в которых между  учениками сложились в целом доброжелательные отношения. Но в любом  случае учитель должен обладать достаточной компетентностью в работе с  межличностными конфликтами. Способы формирования «случайной  группы»: жребий, объединение тех, кто сидит рядом, с помощью  импровизированных фантов. Комплектование групп можно осуществлять:  по определенному признаку, который задает учитель или лидер  группы( по первой букве имени: гласная или согласная; в какое время  года родился: на четыре группы; по цвету глаз и т.д.);  по выбору лидера (лидер в данном случае может либо назначаться  организатором, либо выбираться членами групп, а лидер набирает себе  команду);  по выбору педагога (решая определенные педагогические задачи,  учитель может объединить учеников с близкими интеллектуальными  возможностями, со схожим темпом работы, а может создать равные по  силе группы). Что касается количественного состава группы, то исходя из опыта работы,  могу утверждать, что группа из четырех человек в большей мере склонна к  обсуждению, чем группа из восьми человек. Деятельность группы из четырех  учащихся более продуктивна, чем работа пары. Кроме того. Целесообразнее  создавать группу с нечетным составом. Таким образом, группа из пяти  человек является самой оптимальной. Не менее важным, а точнее одним из важных процессов групповой работы  является обсуждение, которое состоит из нескольких этапов: 1 этап: выдвижение каждым участником своих гипотез, версий, изложение  своей позиции, от остальных участников требуется терпение, уважение к  чужой точке зрения, безоценочное принятие всего сказанного. Желательно  фиксировать на бумаге все высказанные гипотезы, для того, чтобы затем  выразить свое отношение к каждой из них. 2 этап: обсуждение высказанных гипотез (генерирование идей).На этом этапе  участникам групп понадобятся социальные умения, связанные с  цивилизованным обсуждением: умение слушать, соблюдать определенный  порядок обсуждения, аргументировать свое согласие и несогласие. 3 этап: выработка группового решения, которое рождается в процессе  критической оценки предложенных вариантов и выбора общего, наиболее  оптимального из них. 4 этап: обсуждение итогов работы группы, где участники группы выдвигают  из своих рядов выступающего, который рассказывает о результатах ее работы. Мнения групп фиксируются на доске и затем обсуждаются. 5 этап: обсуждение процесса работы(этот этап не так часто встречается в  реальной практике – как правило не хватает времени).Но возможностей у  процесса обсуждения гораздо больше, чем представляется. Можно задать  учащимся вопросы: «Понравилось ли вам обсуждение? Что давалось легко?  Что было трудно? Какие проявления в поведении участников способствовали  работе, а какие мешали? И, наконец, что нужно было изменить, для того  чтобы обсуждение проходило более эффективно?» ПРИЛОЖЕНИЕ №1 Для более эффективной организации урока с использованием групповой  формы можно использовать карточку­инструкцию для организатора (лидера)  в группе. ПРИЛОЖЕНИЕ № 2   Преимущества групповой работы: грамотно организованная работа в группе, работает на сохранение  психического и физического здоровья учащегося; формирует навыки общения, сотрудничества, взаимопомощи; в результате общения достигается взаимопонимание, столь необходимое для  развития личности; учит участвовать и контролировать свое участие в работе группы, уважать  ценности и правила, принятые группой, обосновывать свое мнение и  отстаивать собственную позицию; у каждого учащегося есть возможность выдвинуть и реализовать идею (по  мнению психологов, люди, как правило, поддерживают то, что создают сами); для решения большинства задач необходима работа всей группы; какой бы пестрой ни была группа, она сделает больше, чем один человек; улучшает творческое мышление, учит самооценке и самоуважению; не дает возможности спрятаться, задействованы все; вклад и участие каждого члена повышает производительность в целом; совместная работа в небольших группах – ключ к успеху коллектива. Достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке  очевидны, но ее нельзя противопоставлять другим формам. Функции учителя Организация групповой работы меняет функции учителя. Он не передает  знания в готовом виде, является организатором и режиссером урока,  соучастником коллективной деятельности. Функции учителя сводятся к  следующему: объяснение цели предстоящей работы; комплектование групп; комментарий к заданиям для групп; контроль за ходом групповой работы; попеременное участие в работе групп, но без навязывания своей точки зрения  как единственно возможной, а побуждая к активному поиску; после отчета групп о выполненном задании учитель делает выводы, обращает  внимание на типичные ошибки, дает оценку работе учащихся. Адресная направленность опыта: опыт организации групповой формы деятельности универсален для всех  предметов, любого цикла; возможность использования опыта в различных возрастных коллективах, с  учетом возможностей и потребностей учащихся; творческий подход учителя к организации групповой деятельности делает эту форму интересной, доступной, дающей самую важную основу для развития  личности через общение, сотрудничество. Групповая форма деятельности на занятиях привносит новизну в организацию традиционного процесса обучения, способствует развитию социально  значимых отношений между учителем и группой учащихся, учащихся между  собой. Потенциал групповой работы велик. Но это серьезный, профессиональный  прием работы. И чем чаще все мы, работающие с детьми, будем задавать себе вопрос: а зачем мы сейчас разделили детей на группы, тем профессиональнее будет наша  работа. «Плохой учитель преподает истину, Хороший учит ее находить». Пусть даже не в рифму, зато очень точно О роли учителя — только две строчки. 2. Привитие интереса к географии через нестандартные формы обучения Замечательный советский учёный В.А.Сухомлинский писал: “Страшная  опасность – безделье за партой, безделье шесть часов ежедневно, безделье месяцы и годы. Это развращает, морально калечит человека и ни  школьная бригада, ни школьный участок, ни мастерская – ничто не  может возместить того, что упущено в самой главной сфере­мысли, т.е.  на уроке” Нет смысла доказывать правоту этих слов. Обязанность учителя на каждом  уроке организовать деятельность ученика, создать условия для его развития. Один из факторов активизации учебной познавательной деятельности  учащихся – разнообразие форм организации обучения. Нетрадиционные  организационные формы оживляют процесс обучения географии,  способствуют повышению качества знаний, умений и навыков, развитию  личности учащихся. Формы нестандартных уроков разнообразны – это уроки­ярмарки в 8­10­х  классах, пресс­конференции и “телемосты”, уроки­соревнования, уроки по  внеклассному чтению, игры на местности и т.п. Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных  и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения – как  поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти задачи обостряет  мыслительную деятельность играющих. Для ребёнка – игра, прежде всего,  увлекательное занятие. В игре все равны. Она посильна даже “слабым”  ученикам. Игра – одно из древнейших средств воспитания и обучения детей.  Игры в сочетании с другими методическими приёмами и формами повышают  эффективность преподавания географии. Они могут быть проведены на  уроках, в кружках, семинарах, их можно предложить в качестве домашнего  задания. Игры в зависимости от целей, содержания, места в учебном процессе, занимают время от 5­10 минут до 45 минут. Как показывает опыт, проведение  игр свыше 45 минут отрицательно сказывается на интересе к игровой и  познавательной деятельности; снижается интерес, появляется утомление.  Эффективность проведения игр зависит от соблюдения ряда условий: а/ чётко продуманной цели игры, б/ осуществление мотивации игровой деятельности, в/ чёткой организации подготовки, проведения игры и подведения итогов, г/сочетание самостоятельной групповой, индивидуальной или фронтальной  работы в процессе игры, д/ осуществления постановки познавательных и проблемных вопросов в  процессе игры, е/ организации дискуссии. Приложение 1   «Игровые технологии на уроках географии» Список использованной литературы Сергеев , И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся / И. С.  Сергеев. –  М.: АРКТИ, 2004 Овчарова , Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова.  – М.: Сфера, 2002 Савенков, А. И. Методика исследовательского обучения младших  школьников / А. И. Савенков. – Самара.: Учебная литература, 2005 Кулинич , Г. Г. Учить играя / Г. Г. Кулинич. – М.: ВАКО, 2009 Якиманская , И. С. Личностно­ориентированное обучение в современной  школе / И.С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 1996 Лункина Елена Вячеславовна, учитель географии МОУ СОШ № 3 с. Садовое "Групповая работа на уроке"  Что представляет собой групповая работа. Вся учебная работа на уроке  происходит при определенном взаимодействии учителя и учащихся, а в  какой­то мере и учащихся между собой. Учитель оказывает на учеников воздействие определенного содержания словесно, с помощью интонации,  мимики и пр. Учащиеся же воспринимают эти воздействия, реагируют на них,  в зависимости от чего изменяются содержание и форма дальнейшего  воздействия учителя. Характер этого взаимодействия и определяет форму  работы на уроке.  Групповую работу характеризует непосредственное взаимодействие между  учащимися, их совместная согласованная деятельность учащихся отсутствует при фронтальной и индивидуальной работе. С учителем при групповой работе постоянного прямого контакта нет; он включается в работу отдельных групп  лишь в случае необходимости. Руководящая роль учителя осуществляется  через устное или письменное руководство, которое дается до начала  групповой работы. В тех случаях, когда учитель включается в работу группы,  общение происходит в малой трех ­пятичленной группе, поэтому общение с  учителем может быть более личностным чем при фронтальной работе.  Можно говорить о групповой работе двух видов ­ единой и  дифференцированной. При единой работе все группы выполняют одинаковые  задания, при дифференцированной ­ разные группы выполняют разные  задания, в рамках общей для всех темы. Новые черты приобретает и  индивидуальная работа. Это не просто усвоение учебного материала, исходя  из личного интереса или, скажем, из страха перед проверкой, а усвоение с  учетом дальнейшей совместной работы.  В целях управления умственной деятельностью учеников учитель должен  знать какие ошибки допустили члены тех или иных групп какую часть задания они смогли выполнить за отведенное им время. До перехода к фронтальной  работе учитель должен представлять себе как отдельные группы справились с  полученным заданием. Эти сведения учитель получает частично в процессе  наблюдения за работой групп; более точное представление он получает во  время последующей фронтальной работы.  Подготовка к групповой работе требует от учителя глубокого изучения  материала учебника, подбора различных дополнительных материалов и  составление руководства для работы, если разные группы выполняют разные  задания, то НУЖНО подготовить целый набор рабочих руководств. Что же  касается второго вопроса ­ индивидуальной работы каждого учащегося, то без этого групповая работа немыслима  Какие воспитательные и дидактические задачи можно решать при помощи  ГРУППОВОЙ работы. Можно добиться успеха в учении при наличии  относительно небольших умственных способностей, если это сопровождается  положительным отношением к учению, строгим планированием времени и  целенаправленным его расходованием. Все это возможно без навыков  саморегуляции.  С другой стороны, хорошие умственные способности при недостаточно  развитой саморегуляции может стать фоном для средней, относительно  низкой успеваемости или даже неуспеваемости. Непременной предпосылкой формирования способностей, являющихся  основой для саморегуляции, следует считать общение в коллективе и  совместную деятельность. Правильная оценка своих возможностей и  предъявление требований к себе предполагают сравнение и чужой  деятельности, своих и чужих результатов. Фронтальная работа дает мало  возможностей для такого сравнения, а индивидуальная и того меньше.  Гораздо больше возможности предоставляет групповая работа. Участвующие  в выполнении группового задания могут непосредственно познакомиться с  результатами по меньшей мере двух­четырех соучеников. Они могут не  только слышать устные ответы, но и видеть тетради товарищей, слушать  обоснования товарищей и анализ ошибок. При подведении общих итогов  ученик может сравнить свою работу с работой членов других групп, т.е.  расширяется фон для формирования самооценки каждого ученика. Учебная  деятельность ­ учение ­ основное занятие школьников. Успех в этой  деятельности зависит и от того, как каждый отдельный ученик связан с  классом, с коллективом, в котором он усваивает знания, умения и навыки.  Словом, для обучения весьма важно наличие в классе сплоченного  ученического коллектива. Групповую работу следует также рассматривать и  как возможность управления становлением внутриколлективных личностных  взаимоотношений. Преимущество групповой работы, не только в быстрой  обратной связи. Участие в совместной работе заставляет каждого ученика  более активно выявлять причины своих ошибок, а в случае непреодолимой  трудности быстро получить помощь от других членов группы или от учителя,  который при такой постановке работы имеет большие возможности помочь  слабым.  При тематическом и заключительном повторении групповая работа позволяет  добиться более высокой активности всех учеников, поскольку наряду с  выполнением перечисленных требований открывается возможность  использовать при повторении имеющиеся у каждого знания, приобретенные из разных источников.  При изучении нового материала групповая работа создает предпосылки для  анализа личного опыта каждого ученика и таким образом позволяет избежать  неточных обобщений, а также создает более широкую наглядно­чувственную  опору для формирования понятий.  Какие проблемы возникают у учителя в практике групповой работы.  Сущность формы групповой работы требует от учителя решения вопроса о  составе отдельных групп. Прежде всего, для совместной работы необходим  примерно одинаковый темп работы. Наряду с темпом работы при составлении групп по многим предметам важно учитывать уровень успеваемости.  Учитель имеет представление об уровне знаний учащихся, определенное  представление о знаниях и умениях соучеников имеют и сами учащиеся. Надо  сказать, что сами ученики предпочитают группы с более или менее  одинаковой подготовкой. При этом должно соблюдаться одно обязательное условие ­ степень сложности заданий должна учитывать подготовку  учащихся.  Исходя из принципа взаимного обогащения, при составлении групп нужно,  принимать во внимание разную внеучебную информированность отдельных  учащихся по данному предмету. Учащиеся с разной информированностью,  занимаясь в одной группе, МОГУТ полезно дополнить друг друга, взаимный  обмен информацией может оказать положительное влияние и на  взаимоотношения школьников что­то, чего они не знают, начинают выше  ценить, с ним больше считаются.  При формировании групп следует учитывать несколько критериев. Но не  желательно, чтобы на основе этих обстоятельств распределяя учеников по  группам учителю нужно стремиться к тому, чтобы ученики сказали сами, в  каком составе они будут работать в том или ином случае. Допустимо избрать  старосту группы, в обязанности которого входит:  1. следить, чтобы работа проходила соответственно предусмотренной схеме  общения;  2. после выполнения задания указать представителя, который при  необходимости познакомит весь класс с результатами группы.  К материалу и заданиям для групповой работы можно предъявить следующие  общие требования:  1. Задания должны1 подходить для групповой работы, т.е. способствовать  возникновению различных мнении м являться основой для обсуждении.  Другими словами, задания должны быть проблемными, предоставлять  возможность для активного использования имеющихся знаний и являться  импульсом к творчеству, к поиску новых знаний и новых способов действий;  2. Задания должны иметь достаточно высокую степень трудности  3. Материал по своей структуре должен быть таким, чтобы его можно было  разделить на относительно самостоятельные единицы, над которыми смогут  работать разные группы или отдельные ученики в рамках одной группы;  4. Исходя из принципа взаимного обогащения, задания должны предполагать  использование и осмысление жизненного опытс ученика, информации,  почерпнутой из различных источников.  Каким требованиям должны отвечать руководства, которые направляет  групповую работу:  1. Руководство указывает цель, которой преследует задание  2. В руководстве дается перечень материалов, которыми должны  воспользоваться ученики (какие страницы учебника прочитать и каким  газетным вырезкам обратиться, какие факты из увиденного кинофильма  припомнить и т.д.);  3. Задания указываются в порядке их выполнения;  4. В руководстве указывается, что выполнять индивидуально, а что  коллективно;  5. Руководство должно содержать правила составления отчета группы. Оптимальная величина группы ­ 5­7 человек. В больших группах невозможно  всем активно участвовать в обсуждении. С точки же зрения получения новой  информации и выдвижения идей маленькая группа оказывается менее  эффективной. Организация парной, групповой работы на уроке иностранного языка. Громова О.Я. учитель немецкого языка Куяновской СОШ  В мировой школе используются три организационные формы обучения:  индивидуальная, групповая и фронтальная. На разных исторических этапах  предпочтение отдавалось то одной, то другой из них. Примерно до 16. века  основной была индивидуальная форма. Затем её заменяет групповая. А с 19  века, когда ведущей в массовой школе стало классно­урочная система,  преобладает фронтальная. А вот обучающие и воспитательные возможности групповой работы явно  недооцениваются. К тому же она строится совсем на других принципах: Класс разбивается на несколько небольших групп ­ от 3 до 6 человек; Каждая группа получает своё задание. Задания могут быть одинаковыми для  всех групп, либо дифференцированными; Внутри каждой группы между её участниками распределяются роли; Процесс выполнения задания в группе осуществляется на основе обмена  мнениями, оценками; Выработанные в группе решения обсуждаются всем классом. ^ Каковы признаки групповой работы? Не любое совместное выполнение на уроке задание группой учащихся можно  назвать групповой формой организации работы. Это происходит, если  выполняются следующие условия: на данном уроке класс делится на группы для решения конкретных задач, в  идеале учащиеся сами распределяются по группам; состав группы не может быть неизменным, он должен быть таким, чтобы с  максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться  возможности каждого члена группы; каждая группа получает задание и выполняет его сообща под руководством  коллективно выбранного лидера группы; учитывается и оценивается вклад в выполнение задания каждого члена  группы. При отборе учебного материала для групповой работы необходимо уточнить,  какие виды знаний будут представлены в предлагаемом для совместного  выполнения задании (понятия, факты, страноведческий материал и т.д.). Надо помнить, что не всякий учебный материал подходит для групповой работы. К  нему предъявляются два требования: По структуре задание можно расчленить на отдельные подзадачи и  подпункты. Быть достаточно трудным, желательно проблемным, допускать разные точки  зрения, несовпадение позиций. ^ Всегда ли применима групповая работа на уроке? Безусловно, нет. Прежде всего необходим определённый уровень  интеллектуального развития, от которого зависит не только усвоение  заданного содержания, но и рассмотрение его в разных аспектах. Важным  также является определённый уровень компетенции в учебном процессе, что  позволит ученику справиться с поставленной задачей. Необходимо учитывать  и уровень познавательной активности, то есть любознательность, потребность  в открытии нового. ^ Каковы плюсы групповой работы? Такая форма активизации потенциала имеет ряд достоинств. Во­первых,  повышается учебная и познавательная мотивация учеников. Во­вторых,  снижается уровень тревожности, страха оказаться неуспешными в решении  задач. В третьих, в группе выше обучаемость, эффективность усвоения и  актуализации знаний. При совместном выполнении задания происходит взаимообучение, поскольку каждый ученик вносит свою лепту в общую  работу. ^ Каковы минусы и трудности организации? Часто учащихся объединяют в группы по принципу «сильный ­слабый». .При  таком объединении не выигрывает ни тот, ни другой: слабый ученик просто не решается высказать своё мнение, полагаясь на то, что более успешный в учёбе  одноклассник лучше знает, как решить стоящую перед ним задачу. ^ Как формируются группы? Зачастую преподаватели неверно делят на группы учащихся. Если работа  парная, то впереди сидящие ученики поворачиваются к сидящим сзади и  совместно выполняют задание. Такое произвольное комплектование снижает  эффективность совместной работы. При комплектовании групп в расчёт надо  брать два признака: уровень учебных успехов учащихся и характер  межличностных отношений. Школьников можно объединить в группы или по  однородности (гомогенная группа), или по  разнородности (гетерогенная группа) учебных успехов. Гомогенные группы  могут состоять либо из сильных, либо из средних, и даже слабых учеников (но она себя не оправдывает). Решение воспитательных и обучающих задач лучше  всего осуществляется в гетерогенной группе, где и создаются более  благоприятные условия для взаимодействия и сотрудничества. Сильный  ученик, являющийся лидером, ведёт за собой остальных. Но, возможно, что  лидер группы подменит всю группу, сведя участие остальных в коллективном  выполнении задания до минимума. Поэтому при комплектовании групп важно учитывать характер межличностных отношений учащихся. Психологи по  этому поводу утверждают, что в группу должны подбираться учащиеся,  между которыми сложились отношения доброжелательности. Только в этом  случае в группе возникает психологическая атмосфера взаимопонимания и  взаимопомощи, снимается тревожность и страх. Если учитель хорошо знает, как относятся друг к другу его ученики, то он сам должен сформировать группы. Если такой информации у него нет, то можно  обратиться к учащимся с вопросом: «С кем бы вы хотели работать в одной  группе?». Доказано, что результаты совместной деятельности сильно зависят  от межличностных отношений. Если в группу входят учащиеся, которые  испытывают друг к другу неприязнь, то результативность работы будет минимальной.  Влияние количественного состава на психологический климат в группе, на её  работоспособность и результативность велика. Психологами проведены  исследования, в которых выяснилось, что группа из четырёх человек в  большей мере склонна к обсуждению проблемы, чем группа из восьми  человек. Деятельность группы из четырёх человек более продуктивна, чем  пары. Группа с чётным составом учащихся при обсуждении сложной и  спорной проблемы распадается на равные подгруппы и с трудом приходит к  общему решению. Вообще считается, что группа из пяти человек является  самой оптимальной. С увеличением численного состава снижается её  работоспособность , соответственно – результативность. ^ Как организовать работу группы? Организация групповой работы меняет функции учителя. Он должен быть  организатором и режиссёром урока, соучастником коллективной  деятельности. Его действия должны сводиться к следующему: Объяснение цели предстоящей работы; Деление учащихся на группы; Раздача заданий для групп; Контроль за ходом групповой работы; Попеременное участие в работе групп, но без навязывания своей точки зрения  как единственно возможной, а побуждая к активному поиску; После отчёта групп о выполненном задании объявление результатов работы,  обратить внимание на типичные ошибки Оценка работе учащихся.  Одной из форм активной творческой работы учащихся на среднем этапе  обучения считается проектная деятельность, а в 10­11 классах  – конференции (особенно актуальны при изучении тем «Литература».  «Экология», «Живопись», «Музыка» и т.д.)  В подготовке и проведении учебных занятий такого типа на всех этапах активно действуют ученики, а учитель выполняет роль организатора и  консультанта. При этом сочетаются индивидуальная работа с работой всего  класса. Учащиеся получают новые страноведческие знания из литературных  источников газет и Интернета, с которыми работают при подготовке к  конференции, и из докладов, с которыми выступают другие ученики. Кроме  того, очень велико значение конференции для развития устной речи на  иностранном языке и для совершенствования грамматических навыков. Подготовка к конференции состоит из следующих этапов: Тема и план занятия даются за 2­3 недели либо в начале изучения темы; Класс разбивается на творческие группы по 5­6 человек; Каждая группа выбирает один из вопросов и прорабатывает его; Распределяются обязанности в группе; За несколько дней до конференции с каждой группой проводится  консультация, в ходе которой учитель обсуждает содержание материала.  Необходимо адаптировать применяемую лексику: незнакомую ключевую  лексику необходимо выделить, чтобы содержание было понятным при  презентации. На первых порах возникает немало проблем, но при их  систематическом проведении у учащихся формируются умения и навыки и  проблемы снимаются. Подготовка и проведение конференций , конечно,  большая нагрузка и для учителя, и для ребят, так что этой формой работы не  следует злоупотреблять. (2­3 раза в год) О приёмах обучения диалогической  речи и организации полилогов информация содержится в журнале ИЯШ, №3,  2001г.  ^ Как оценить работу в группе? Учитель (или наблюдатель от класса) может отслеживать и оценивать то, как  участники слушают друг друга, помогают, вместе решают возникшую  проблему. Можно включить некоторый элемент соревнования. Например, при  оценке проектов каждая группа ставит оценки работе других по критериям:  Качество представленного материала: композиция, полнота,  аргументированность; Объём и глубина знаний; Культура речи; Участие всех членов микрогруппы Учителю следует проявлять терпимость при контроле за ошибками:  фиксировать их можно, а исправлять следует лишь грубые, мешающие  пониманию. Как подвести итоги? Решения, выработанные каждой группой, обсуждаются всем классом.  Обязательно должен быть заключительный этап работы с подведением итогов, когда учитель или класс выносит решение о результатах выполнения заданий  и работе групп. Оценка работы группы не должна приводить к конфликтам и  обесцениванию результатов работы отдельных групп или учеников. Групповая форма работы на уроках литературы В концепции модернизации современного образования провозглашается  компетентностный подход, который предполагает развитие у учащихся  самостоятельности и способности к самоорганизации, высокого уровня  правовой культуры, готовности к сотрудничеству, умения вести диалог.  Наиболее эффективно реализовать компетентностный подход на практике  позволяет групповая форма работы. В современном преподавании проблема использования названной формы  занимает одно из основных мест. Это свидетельствует о том, что она  недостаточно разработана методистами, и как результат ­ редкое  употребление данной формы работы на занятиях. Многие забыли о том факте, что групповая форма позволяет наиболее эффективно осуществлять учебный  процесс. Теоретические исследования и практический опыт показывают, что знание  предмета оказывается более прочным, когда предмет учебной деятельности  выступает как средство общения. При групповом интенсивном обучении  возникает учебный коллектив, благотворно влияющий на становление  личности каждого. Чисто индивидуальная работа по схеме учитель ­ ученик  лишает учебный процесс важнейшего звена — межличностного общения и  межличностного взаимодействия, которое так важно именно на уроках  литературы. Современный учитель всегда думает, как лучше и эффективнее донести учащимся содержание предмета, провести контроль знаний. Постановка  ученика в центр школьной образовательной системы потребовала  переосмысления отношений между учителем и учеником в процессе обучения  и воспитания, подвигла к работе над проблемой трансформации  традиционных методов обучения в новаторском и передовом педагогическом  опыте на основе личностно­ориентированного обучения, где основная цель в  развитии личности отводится художественной литературе. Уроки литературы воспитывают у учеников потребность в чтении, учат  понимать художественное слово, прививают интерес к литературе, приобщают к духовным исканиям выдающихся писателей и на этой основе формируют  понимание законов жизни, эстетические вкусы, высокую общую и  читательскую культуру. Таким образом, целью данной работы является рассмотрение групповой  формы обучения во всем её многообразии, а также разработка нескольких  фрагментов уроков с использованием названной формы, что в свою очередь  послужит доказательством актуальности применения групповой формы  работы на уроках литературы. ^ Сущность групповой работы. Учебную группу следует прежде всего рассматривать как коллектив,  занимающийся совместной учебной деятельностью, а процессы общения в  группе во время занятий ­ как процессы, формирующие межличностные  отношения в этом творческом коллективе. Групповая форма организации работы на уроках литературы позволяет  активно включать учащихся в атмосферу сотворчества, создавать мотивацию  обучения, стимулировать личностное восприятие литературы. Ученики  оказываются в условиях, когда им хочется высказаться, ибо в  микроколлективе каждый ощущает свою личностную значимость, веру в свои  творческие силы. При интенсивно групповом обучении общение становится необходимым  атрибутом учебной деятельности, а предметом общения являются её  продукты: учащиеся непосредственно в процессе усвоения знаний  обмениваются результатами познавательной деятельности, обсуждают их,  дискутируют. Межличностное общение в учебном процессе повышает мотивацию путём включения социальных стимулов: появляется личная ответственность,  чувство удовлетворения от публично переживаемого успеха в учении. Всё это формирует у обучаемых качественно новое отношение к предмету, чувство  личной сопричастности к общему делу, каким становится совместное  овладение знаниями. Групповая форма организации учебной работы учащихся на уроке изначально  предполагает: 1. Класс делится на микрогруппы для решения конкретных учебных задач,  являющихся составной частью общегрупповой задачи. 2. Каждая группа в зависимости от количества членов и уровня их подготовки получает определенное задание (либо одинаковое, либо  дифференцированное). Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а  дифференцированная ­ выполнение различных заданий разными группами. В  ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и  результатов работы, обращение за советом друг к другу. 3. Каждой группе даётся набор учебных материалов для работы, где указаны  цель задания, перечень литературы и материалов, которыми должны  пользоваться ученики, порядок выполнения задания ­ какую часть задания  выполняют индивидуально, какую ­коллективно, перечень контрольных  вопросов для самопроверки. Для организации рабочего места парты  сдвигаются так, чтобы могли вместе работать по 5 человек и чтобы отделить  одну группу от другой. 4. Во время работы групп учитель ходит по классу, следит за работой групп, удалось ли группе найти самый рациональный путь решения, не образовались  ли какие ошибки, в случае затруднения педагог включается в работу группы. 5. Состав группы непостоянный, он подбирается с учётом того, чтобы с  максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные  возможности каждого члена группы. Состав меняется в зависимости от  содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины  его должны составлять ученики, способные успешно заниматься  самостоятельной работой. Руководители групп и сам их состав могут быть  разными и подбираются они по принципу объединения школьников разного  уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету,  совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно  быть негативно настроенных друг к другу учащихся. Оптимальная  численность микрогруппы ­ 3­5 человек. С возрастанием численности группы  её продуктивность снижается. 6. Необходимо в каждой группе выделить ответственного руководителя,  который руководит работой группы, процессом обмена и обсуждения  информации. Выбор «руководителя» полезно предоставить самой группе,  возможно наличие «технического» и «эмоционального» лидера в  микрогруппе. 7. При групповой работе усиливается активность, интерес и уровень  получаемых знаний, развивается умение делового общения, взаимодействия с  людьми при решении разнообразных проблем. 8. При организации групповой работы учащихся возникает ряд трудностей  организационного, педагогического и социального плана. Чтобы групповая  работа по добыванию знаний была по­настоящему продуктивной необходимо  «настраивать» учащихся на совместную деятельность ­ интересную,  личностно и социально значимую, общественно полезную, допускающую  распределение функций по индивидуальным способностям. Только при таких условиях, работая в составе группы, учащиеся на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей, взаимообщения. Ребята сплачиваются между собой, приучают действовать согласованно и слаженно, испытывая чувство групповой ответственности за результаты совместной деятельности. Групповая форма организации работы, кроме того, делает явными усилия и  способности каждого, что является естественным стимулом здорового  творческого соревнования. Результаты совместной работы учеников в  группах, как правило, всегда значительно выше по сравнению с выполнением  того же задания каждым индивидуально. И это потому, что члены группы  помогают друг другу, несут коллективную ответственность в результатах  отдельных членов группы, а также потому, что работа каждого ученика в  группе особенно индивидуализируется при регулировании темпа продвижения при изучении какого­либо вопроса. При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней как со  стороны учителя, так и учеников­консультантов. Это объясняется тем, что  при фронтальной и индивидуальной форме урока учителю труднее помогать  всем ученикам. Пока он работает с одним ­ двумя школьниками, остальные,  нуждающиеся в помощи, вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем иное  положение таких учащихся в группе. Наряду с помощью учителя,  нуждающиеся в ней, получают и со стороны сильных учеников­консультантов  в своей группе, а также и с других групп. Причём, помогающий ученик  получает при этом не меньшую помощь, поскольку его знания  актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются  именно при объяснении своему однокласснику. Консультант руководит  работой группы по определённому предмету. По другому – он является  рядовым членом группы, работает под руководством своего более  подготовленного, знающего, информированного одноклассника­консультанта. Сменяемость консультантов предупреждает появление зазнайства у  отдельных учащихся. Групповая деятельность учащихся на уроке, как это показано в работе  В.В.Котова, складывается из следующих элементов: 1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания,  постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя. 2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе,  определение способов его решения (ориентировочная деятельность),  распределение обязанностей. 3. Работа по выполнению учебного задания. 4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных  учащихся. 5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе. 6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая  дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление,  дополнительная информация учителя и формулировка окончательных  выводов. 7. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид  коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке  результатов работы каждого, постоянной поддержке учителя, его  оперативной помощи. Без тщательной направляющей деятельности учителя  группы не могут эффективно работать. Содержание деятельности сводится  прежде всего к обучению учащихся умению работать самостоятельно,  советоваться с одноклассниками, не нарушая общей тишины на уроке, к  созданию системы знаний для отдельных групп учащихся, обучение их  умениям распределять эти задания между членами группы, чтобы был учтен  темп работы и возможности каждого. Как справедливо пишет Т.А. Ильина,  все это, естественно, требует от учителя уделять необходимое и достаточное  внимание каждой группе, а следовательно, и определенных затрат труда, но в  конечном результате это помогает ему решить такие важные задачи  воспитания, как воспитание у учащихся самостоятельности, активности,  умения сотрудничать с другими при выполнении общего дела, формирования  социальных качеств личности. Итак, достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке  очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в  приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании  положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что  эта форма организации работы идеальна. Её нельзя универсализировать и  противопоставлять другим формам. Каждая форма работы решает свои  специфические учебно­воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг  друга. Виды групповой работы Групповая работа может быть представлена в виде: *дискуссии; * дебатов; * занятия­лекции;  *урока ­ конференции; * семинара­исследования; * занятия­композиции и т.п. Следует особо отметить дискуссию как одну из разновидностей групповой формы работы. Технология дискуссии («круглого стола», собрания)  заключается в коллективном обсуждении какого­либо вопроса, проблемы или  сопоставлении информации, идей, мнений. Цели проведения дискуссии могут  быть разнообразными: тренинг, диагностика, изменение установок и др. При  организации дискуссии в учебном процессе обычно ставится сразу несколько  учебных целей, как познавательных, так и коммуникативных. При этом цели  дискуссии, конечно, тесно связаны с её темой. Если тема обширна, содержит  большой объём информации, в результате дискуссии могут быть достигнуты  только такие цели, как сбор и упорядочение информации, поиск альтернатив,  их теоретическая интерпретация и методологическое обоснование. Если тема  дискуссии узкая, то дискуссия может закончиться принятием решения. Во время дискуссии учащиеся могут либо дополнять друг друга, либо  противоречить друг другу. В первом случае проявляются черты диалога, а во  втором ­ дискуссия приобретает форму спора. Как правило, в дискуссии  присутствуют оба эти элемента, следовательно, нельзя сводить дискуссию только к спору.  В школьных условиях дискуссия может быть следующих видов: 1. Дискуссия­диспут. Обычно ведущий объявляет тему диспута и  предоставляет слово желающим. Ход диспута определяется частично  организатором, но в основном он непредсказуем и имеет эмоциональный  характер. 2. Конференция ­ вид дискуссии, где обсуждение и спор предваряются  коротким сообщением о состоянии проблемы или результатах некоторой  работы. Для конференции характерны развернутая аргументация выдвинутых  тезисов, спокойное их обсуждение.  3. Прогрессивная дискуссия. Ее цель ­ групповое решение проблемы с  одновременной тренировкой участников в соответствующих  коммуникативных умениях и навыках. Этот вид дискуссии состоит из пяти  этапов: а) зарождение идеи (участникам даётся время на выдвижение идей о путях  решения данной проблемы); б) все предложения выписываются на доске; в) обсуждается каждый предложенный вариант; г) рассматриваются наиболее подходящие варианты, затем они располагаются  по степени значимости, т.е. осуществляется верификация идей; д) руководитель организует дискуссию, в результате которой остаются  решения, получившие наибольшее количество голосов, из них и выбирается  окончательное. Подобная форма дискуссии помогает вырабатывать умение быстро и  эффективно принимать групповое решение 4. Дискуссия­ соревнование. Все участники делятся на команды. Выбирается жюри, определяющее критерии оценивания предлагаемых решений: глубина и  логичность решения, четкость поставленной цели. Согласовывается тема  дискуссии и система баллов. Вести дискуссию может сам преподаватель. В  конце проводится коллективное обсуждение предложенных вариантов  решения проблемы. Затем жюри объявляет результаты, комментирует их.  В проведении любой из дискуссий используются различные методики: А) методика «.Вопрос­ответ». Данная методика — это разновидность простого собеседования; отличие состоит в том, что  применяется определённая форма постановки вопросов для собеседования с  участниками дискуссии­диалога. Стратегия ведения диалога заключается в  переходе от желания собеседника говорить с вами к пониманию его интере­ сов, состояний, отношений; от понимания собеседника к принятию, а в случае  необходимости — к его убеждению. Б) методика «Обсуждение вполголоса»; она предполагает проведение  закрытой дискуссии в микрогруппах, после чего проводится общая  дискуссия, в ходе которой мнение своей микрогруппы доказывает ее лидер, и  оно обсуждается всеми учениками; В) методика «Клиники». Каждый из участников разрабатывает свой вариант  решения проблемы, предварительно дав в открытое обсуждение свой  «диагноз» представленной проблемы, проблемной ситуации, затем это  решение оценивается как руководителем, так и специально выделенной для этой цели группой экспертов по балльной шкале либо по заранее принятой системе «приятно — неприятно». Г) методика «Лабиринта» (т.е. метод последовательного обсуждения); это шаговая процедура, в которой каждый последующий шаг делается другими  участниками. Обсуждению здесь подлежат все решения, даже неверные  (тупиковые).  Д) методика «Эстафета». Каждый заканчивающий выступление участник  может передать слово тому, кому считает нужным. Е) методика «Свободно плавающая дискуссия». Сущность данного вида  дискуссии состоит в том, что группа к результату не приходит, но активность  продолжается, уже во внутреннем плане. В основе такой процедуры групповой работы лежит «эффект Б.В. Зейгарник», характе­ ризующийся высоким качеством запоминания незавершённых действий,  поэтому участники продолжают «домысливать» наедине идеи, которые  оказались незавершёнными. Как правило, дискуссия проходит 4 стадии развития: ­ стадия ориентации (адаптация к проблеме, выработка установки на решение проблемы); • ­ стадия оценки (сопоставление идей, возникновение конфликтов); ­ стадия консолидации (выработка единого мнения, компромиссных решений); ­ стадия рефлексии. Существенный элемент дискуссии —  её анализ. Подводятся итоги занятия, анализируются выводы, к которым  пришли участники дискуссии, подчёркиваются основные моменты  правильного понимания проблемы, показывается логичность, ошибочность  высказываний, несостоятельность отдельных вопросов по конкретным  вопросам темы дискуссии. Обращается внимание на содержание речей,  глубину и научность аргументов, точность выражения мыслей, правильность  употребления понятий. Оценивается умение отвечать на вопросы,  использовать приёмы доказательства и опровержения, применять различные  средства полемики. Для получения обратной связи целесообразно применять устные или письменные самоотчёты участников дискуссии. Возможны две формы са­ моотчётов: 1 произвольная и 2) ориентированная на следующие вопросы: что я чувствовал во время дискуссии; чего я хотел; что или кто мешал; что нового я узнал для себя; увлекла ли меня дискуссия; если я почувствовал вовлечённость, то почему, если оставила равнодушным, то чем я это объясняю; как я смогу, использовать приобретённый в дискуссии опыт (положительный и отрицательный) в своей дальнейшей работе и повседневной жизни? *>. ' Последействие дискуссии: а)проявление отношения к точкам зрения других участников дискуссии как  достойным уважения и понимания; б) разрешение конструктивного конфликта, противоречия в дискуссии  способствует обнаружению оптимальных стратегий решения задач; в) в дискуссии по разрешению конструктивного конфликта у участников  формируется отношение к руководителю занятия не как к носителю  единственно верной точки зрения, а как к опытному коллеге по об щей работе. Ошибки в дискуссии: • монополия руководителя занятия, который знает правильный ответ, а другие должны его отгадать; • безоговорочная вера участников в своего руководителя. В этом случае  истина ставится в зависимость от авторитета; • издержки стимулирования: руководитель, похвалив одного участника,  невольно огорчает другого; • увлечение обсуждением абстрактных проблем, отклонение от заданной  темы; • нередко некоторые участники дискуссии (2­4 человека) «забивают» других, не давая сказать им ни слова. Рекомендации руководителю занятия: • постоянное движение к цели, без отклонения и отступления с  одновременным использованием элемента внезапности, экспромта; • соблюдение психологического равновесия между чрезмерно активными,  разговорчивыми и пассивными, молчаливыми участниками дискуссии.  Общие принципы дискуссии: • равноправные субъект ­ субъектные отношения; • позиция «Я — хороший, ты — хороший» (Э. Берн); • позиция «Поймите меня правильно»; • истина превыше всего; —краткость — сестра таланта; . — уважение и дружелюбие при высказываниях. Правила поведения в  дискуссии: —Я критикую идеи, а не людей. —Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы прийти к наилучшему  решению. —Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении. . : —Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен. —Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям. —Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему. . —Я изменяю свою точку зрения под воздействием фактов и убедительных  аргументов. ^ Дебаты также являются эффективным интерактивным методом познания. Акценты целей Глобальные цели: • способствовать становлению гражданского общества в России; • способствовать развитию навыков жизнедеятельности в демократическом  обществе: толерантности, партнёрского общения, цивилизованной дискуссии,  критического мышления; " побудить к участию в программе представителей общественности — через широкое информирование о программе: средства массовой информации, обучающие семинары, сотрудничество с институтами гражданского общества. Педагогические цели Сформировать: —логическое и критическое мышление школьников; —навык организации своих мыслей; —навыки устной речи; —навыки риторики; —эмпатию и толерантность; —уверенность в себе; —способность работать в команде; —способность концентрироваться на сути проблемы; —манеры при публичном выступлении. Особенности концепту ала 4 Речевой аппарат поддерживает реальность, «проговаривая» различные  элементы опыта и помещая их в определённые места в реальном мире, —  приблизительно так можно выразить функцию социализации и идентификации в общем замысле программы «Дебаты». 4 Идея открытого общества, понимаемого как общество, основанное на равенстве прав и ответственности его членов перед законом. 4 Современное понимание культуры, предполагающее активность её  субъектов, то есть их значимость, право на существование в поликультур ном  пространстве, неконфликтное принятие разнообразия. 4 Существование различных мировоззренческих позиций без жёстко заданных  норм поведения и восприятия. 4 Идея ценности личности и создание среды, адекватной её развитию. Особенности содержания Образовательная технология «Дебаты» состоит из двух частей: собственно  игра «Дебаты» и применение её на уроках и во внеурочной деятельности  детей. Игра «Классические дебаты». Обсуждение строится на заранее  спланированных выступлениях участников (команд), имеющих прямо  противоположное мнение по обсуждаемой проблеме. Подготовка к игре начинается с определения её темы (тезиса). При подборе темы необходимо учитывать требования, согласно которым  «хорошая» тема должна: —провоцировать интерес, затрагивая значимые для дебатов проблемы; —быть сбалансированной и давать одинаковые возможности командам в  представлении качественных аргументов; —иметь чёткую формулировку; —стимулировать исследовательскую работу; —иметь положительную формулировку для утверждающей стороны. Работа с  информацией по теме; —активизация знаний учащихся (мозговой штурм); —поиск информации с использованием различных источников; —систематизация полученного материала; —составление кейсов (системы аргументации) утверждения и отрицания  тезиса, подготовка раунда вопросов и т. д. Формирование общих и специальных умений и навыков; — формулирование и обоснование аргументов, подпор, поддержек; —построение стратегии отрицающей стороны; —умение правильно формулировать вопросы; —овладение знаниями риторики и логики и применение их на практике; — овладение навыками эффективной работы в группе, аутотренинга и  релаксации. Задача команд в дебатах — склонить судей и зрителей (но не  противоположную команду) к своей точке зрения. Этого команды  добиваются, предоставляя аргументы в поддержку своей точки зрения и  выдвигая контраргументы на высказывания противников. В состав команды входят три человека. Каждый член команды называется  спикером. Таким образом, в игре участвуют три спикера утверждающей ко­ манды (У 1 — первый спикер, У2 — второй спикер, УЗ — третий спикер) и  три спикера отрицающей команды (01 — первый спикер, 02 — второй спикер, 03 ­третий спикер). Спикеры утверждающей команды приводят  аргументацию, позволяющую убедить судей в правильности утверждения  темы. Спикеры отрицающей команды хотят доказать судьям, что позиция  утверждающей команды неверна или что интерпретация темы и аргументация  утверждающей команды имеют недостатки. Каждый спикер в игре имеет свою определённую роль, от которой нельзя отходить. При этом личная позиция  ученика по обсуждаемому вопросу для дебатов не имеет значения. Роли  спикеров и правила проведения игры строго регламентированы. Первый тип  ограничений связан с продолжительностью выступления и с  последовательностью выступлений спикеров. За продолжительностью  выступлений следит таймкипер. Эти ограничения отражены в регламенте игры. Вторая группа ограничений  связана с тем, что у каждого спикера команды есть свои обязанности,  определяемые его ролью. Обязанности спикеров Первый спикер утверждающей команды (У1): • представляет утверждающую команду, тему, обосновывает её актуальность; •даёт определение понятиям, входящим в тему; • представляет точку зрения утверждающей команды; • обосновывает аспекты рассмотрения данной темы; • представляет аргументы утверждающей стороны, которые будут  доказываться командой в ходе игры (в соответствии с заявленными командой  аспектами); • переходит к доказательству выдвинутых аргументов (по возможности); •чётко формулирует общую линию утверждающей команды; • задаёт перекрёстные вопросы второму спикеру отрицающей команды  (02). Первый спикер отрицающей команды (01): •представляет отрицающую команду; • отрицает тему (тезис, заявленный утверждающей стороной), формулирует  тезис отрицания; • принимает определения, представленные утверждающей стороной; • представляет позицию отрицающей стороны; принимает аспекты ут­ верждающей стороны или представляет другие аспекты; • представляет кейс отрицающей стороны (стратегию отрицания, т.е.  аргументы отрицающей стороны, которые будут доказываться командой в  ходе игры); • опровергает аргументы утверждающей стороны, выдвинутые первым  спикером утверждающей команды (У1); • чётко формулирует общую линию утверждающей команды; • задаёт перекрёстные вопросы второму спикеру утверждающей команды (У2). Второй спикер утверждающей команды (У2): • восстанавливает точку зрения утверждающей стороны; • приводит новые доказательства; • повторяет важные аспекты предыдущих доказательств; • подробно развивает утверждающую позицию и подробно развивает  утверждающий кейс; • опровергает отрицающий кейс; • не приводит новые аргументы; • чётко формулирует общую линию утверждающей команды; • отвечает на перекрёстные вопросы первого спикера отрицающей команды (01). Второй спикер отрицающей команды (02): • восстанавливает отрицающую позицию; • подробно развивает отрицающую позицию, обосновывая отрицающий кейс; • продолжает опровергать утверждающую позицию; • приводит новые доказательства; • не приводит новых аргументов; • чётко формулирует общую линию отрицающей команды; • отвечает на перекрёстные вопросы первого спикера утверждающей команды  (У1). Третий спикер утверждающей команды (УЗ): • ещё раз акцентирует узловые моменты дебатов; •следует структуре утверждающего кейса; • возвращается к аспектам, выдвинутым первым спикером утверждающей  команды (У1), и объясняет, как они подтверждают позицию утверждающей  команды; • выявляет уязвимые места в отрицающем кейсе; • сосредотачивается на сравнении утверждающих аргументов с отрицающими аргументами и объясняет, почему аргументы утверждения более убедительны; ­ Л; • не приводит новых аргументов; •завершает линию утверждения; • задаёт вопросы первому спикеру отрицающей команды (01). Третий спикер  отрицающей команды (ОЗ): • ещё раз акцентирует узловые моменты; • следует структуре отрицающего кейса; • возвращается к аспектам, выдвинутым первым спикером отрицающей  команды (01), и объясняет, как они подтверждают позицию отрицания; • выявляет уязвимые места в утверждающем кейсе; • сосредотачивается в этой речи на сравнении отрицающих аргументов с  утверждающими аргументами и объясняет, почему аргументы отрицания  более убедительны; • завершает линию отрицания; • не приводит новых аргументов; • задаёт вопросы первому спикеру утверждающей команды (У 1). На учебных занятиях членами команды являются ученики класса. Команды  могут быть сформированы по желанию учащихся или члены команд  назначаются учителем. Итак, игра состоит из следующих раундов: речи спикеров, перекрёстных вопросов, тайм­аутов, которые может брать каждая команда после окончания  речи спикеров или перекрёстных вопросов для подготовки к следующему  раунду (даётся не более 8 мин в течение игры каждой команде). Время для  подготовки (тайм­аут) можно брать по частям по мере необходимости.  Перекрёстные вопросы задаются в порядке, предусмотренном правилами  игры. Их цель — принизить, разрушить позицию противоположной стороны.  Вопросы могут быть самые разные. Умело поставленный вопрос (каков  вопрос, таков и ответ) позволяет получить дополнительную информацию,  уточнить позиции выступающего и тем самым определить дальнейшую  тактику проведения «круглого стола». Вопросы могут быть: уточняющие (закрытые), восполняющие (открытые),  корректные и некорректные,  провокационные илиулавливающие,___контролирующие,___активизирующие_ __внимание, активизирующие память, развивающие мышление. Неопытные игроки задают уточняющие (закрытые) вопросы. Более сложными  являются восполняющие (открытые) вопросы. Обычно используется форма  простого (который не может быть расчленён, не включает в себя другие  вопросы), а не сложного вопроса (такого, который можно разбить на  несколько простых вопросов). Нельзя задавать вопросы, направленные против личности отвечающего, а также неблагожелательные вопросы. В процессе игры каждая команда постоянно поддерживает и усиливает свой кейс — систему доказательств, в которую входит совокупность аспектов и аргументов, представленных в организованной форме, и которая используется для обоснования своей позиции.  При проведении урока­конференции необходимо максимально включать  группы в работу, давать индивидуальные задания, побуждать к творчеству.  Готовясь к таким урокам, нужно думать о том, что на занятии будут делать  ученики, какую цель перед ними поставить, как подготовить их к восприятию  и усвоению материала, какого уровня в овладении знаниями и умениями  достигнут они на данном уроке и как это можно проверить. Проблема предлагается учащимся в начале урока. Даётся план урока и  несколько ориентирующих вопросов, которые соответствуют  информационным блокам, узловым моментам конференции, теоретико­ литературным проблемам. Слово учителя вводит ребят в тему, даёт направляющие, раскрываются общие теоретические понятия урока. Последний вопрос ­проблема, обсуждение  которой завершается раскрытие темы. Группы получают различные задания: 1) выразительное чтение и литературоведческий анализ отрывка; 2) работа со словарями ­ объясняется суть терминов; 3) демонстрация и анализ репродукции картин, где группа должна рассуждать о близости общего строя картины, художественного приема ­  произведениям художественной литературы; 4) анализ музыкального оформления и т.п. Урок­композиция ­ это форма организации не только учебно­познавательной  деятельности, но и творческой деятельности учеников. Большая роль  уделяется домашней подготовке. Группам дается задание: ­ перечитать главы художественного произведения (каждой группе  предлагается одна глава); ­ отобрать материал для характеристики героев; ­ подбирают иллюстрации к воображаемой экскурсии по страницам  произведения... Далее допускается несколько вариантов в зависимости от творческих  способностей учащихся: ­ ребята готовят краткие сообщения на тему «Каким мы видим...». Это может  быть рассказ о месте событий, о герое и т.п. ­ ребята представляют вниманию сценки из произведения (возможно  «продливают» сюжет или «поворачивают в другое русло» с учётом  особенностей характеров персонажей, исторического времени и т.д.).  Индивидуальная оценка работы членов группы. Чтобы спровоцировать общение, учащихся объединяют в группы. Чтобы  группа работала как целое, в ней должна сложиться позитивная  взаимозависимость. Чтобы каждый член группы достиг желаемых результатов обучения, эти результаты надо оценивать. В ходе групповой работы создается единый групповой продукт, и учителю  непросто оценивать индивидуальный вклад каждого ученика. Вместе с тем  индивидуальная оценка на основе общего группового результата также  недопустима. Это приводит к тому, что один или несколько членов группы  делают всю работу, а положительную оценку получают все, в том числе и те,  кто не участвовал активно в работе. Существуют различные способы индивидуализировать оценки участников.  Например, после завершения работы каждый учащийся выполняет  индивидуальное контрольное задание. Затем оценки всех членов группы  суммируются, а полученная сумма объявляется общей оценкой. Эта  процедура позволяет проявить вклад каждого. В некоторых случаях учитель  может выделить в общей работе отдельные задачи, которая являются  индивидуальными задачами участников. Каждый ученик получает оценку за  свою часть, а группа ­ за общий результат. Учитель может ввести правило, по  которому группа не должна переходить к следующей учебной задаче, пока  каждый её член не справился с предыдущей. Возможен вариант, когда группа  тянет карточку, определяющую, на каких основаниях участники группы будут оцениваться: это может быть карточка «Доверие», и тогда вся группа  получает те отметки, которые заслужила вся команда; при карточке  «Представитель» группа выбирает одного учащегося из своего состава,  который, отвечая учителю на поставленный вопрос, определяет отметки  каждого из группы; возможен вариант карточки, когда учитель сам назначает  учащегося из группы, который будет отвечать за всю группу; карточка «Все»  «решает судьбу» группы таким образом, что каждый' из ребят должен  отчитаться перед учителем и получить свою отметку и т.п. Итак, групповая работа должна включать индивидуальную оценку. Процедура индивидуальной оценки может служить инструментом и для определения  академической успеваемости, и для выяснения уровня овладения навыками  групповой работы, и для формирования этих навыков, и для улучшения  работы в целом. Но главное, индивидуальная оценка работы членов группы  при перечисленных выше подходах оценивания позволит в большей степени  развить у учащихся такие нравственные качества как ответственность,  взаимопомощь, чувство личной сопричастности к общему делу, честность… Условия применения группой работы   1. Внешние условия. Число участников группы не должно быть слишком  большим, помещение аудитории должно позволять свободное перемещение одной группы относительно другой, кроме того, групповая работа часто  предполагает перестановку мебели: столов и стульев. Учитель должен  обладать определенными навыками и техниками владения ситуацией.  2. Социальные и воспитательные условия. Поскольку состав группы должен  включать сильных и слабых учеников, учитель должен следить за тем, чтобы  распределение обязанностей касалось всех участников группы, а лидерство не вело к эгоизму. 3. Условия, касающиеся содержания занятий. Групповая работа может  применяться только для такого материала, который подходит для группового выполнения и последующего обсуждения. Групповая работа не может  применяться, если преподавателя интересует индивидуальный прогресс  каждого. Групповая рефлексия  Эффективным инструментом совершенствования учебного процесса, создания условий для развития познавательной самостоятельности учащихся является  процедура групповой рефлексии групповой работы. Групповая рефлексия ­ это организованный и сознательно направляемый  процесс, в ходе которого члены группы обсуждают, насколько им удалось  достичь поставленных целей и сформировать хорошие групповые отношения.  При этом учащиеся выявляют, какие из действий групп и её участников были  эффективны, а какие их этих действий стоит активно использовать в будущей работе, какие усовершенствовать, а от каких отказаться. Рефлексия позволяет учиться на своем опыте, помогает обратить внимание на те навыки групповой работы, которые следует совершенствовать. Процедура проведения рефлексии: 1. Сформулируйте стоявшую перед группой цель. Убедитесь, что все члены  группы согласны с этой формулировкой. 2. Составьте перечень действий группы (в чем они состояли). Вспомните  действия, воздерживайтесь от их оценки и обсуждения. 3. Вспомните и обсудите действие каждого члена группы и укажите, какие из  них помогали достижению цели, а какие ­ нет. Акцентируйте внимание на  положительном. Говоря о недостатках, будьте конструктивны, концентрируйтесь на возможных путях их преодоления. 4. Решите, какие из действий можно продолжать по­прежнему, а какие  желательно изменить. Организуя групповую рефлексию, опытный учитель обязательно напомнит учащимся, что цель групповой рефлексии ­ повысить  эффективность деятельности каждого участника как члена группы,  увеличить  его возможный вклад в достижение общих целей.   Эффективность групповой работы. Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства  учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы  каждая группа и каждый её участник в отдельности ощущал заботу учителя,  его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных  межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель обязан  выражать заинтересованность в успехе как сильных так и слабых учащихся,  вселять уверенность им в своих успехах, проявлять уважительное отношение  к слабым ученикам. Эффективность деятельности группы может быть исследована на различных  уровнях. В психологии некая малая группа понимается прежде всего как  лабораторная группа. Эффективность её деятельности означает  эффективность деятельности по выполнению конкретного задания учителя­ экспериментатора. Не случайно поэтому, что большинство  экспериментальных работ по данной проблеме выполнены как лабораторные  эксперименты. Начало этим работам было положено в школе «групповой  динамики» К. Левина. В них были выявлены некоторые общие характеристики эффективности деятельности работы в группах: ­ зависимость эффективности от сплоченности группы, ­ зависимость от стиля руководства, ­ влияние на эффективность способа принятия групповых решений и т.д. Однако такие исследования ничего не могут сказать о том, как влияют на  эффективность деятельности группы характер этой деятельности, её  содержание. Более того, при принятых образцах исследования этой проблемы  она рассматривается односторонне, т.е. проблема оборачивается  преимущественно одной стороной, а именно сведением эффективности  работы группы к её продуктивности. Но продуктивность есть лишь один  показатель эффективности. Другой, не менее важный показатель это удовлетворенность членов группы работой в группе. Между тем эта сторона эффективности оказалась практически не исследованной. Точнее было бы  сказать, что проблема удовлетворенности присутствовала в исследованиях,  однако интерпретация её была весьма специфичность: имелась в виду, как  правило, эмоциональная удовлетворенность индивида группой. Результаты  экспериментальных исследований были довольно противоречивыми: в  некоторых случаях такого рода удовлетворенность повышала эффективность  деятельности группы, в других случаях ­ нет. Объясняется это противоречие  тем, что эффективность связывалась с таким показателем, как совместная  деятельность группы, а удовлетворенность ­ с системой преимущественно  межличностных отношений. Проблема удовлетворенности, между тем, имеет другую сторону ­ как  проблема удовлетворенности работой, т.е. выступает в непосредственном  отношении к совместной групповой деятельности. Акцент на этой стороне  проблемы не мог быть сделан без одновременной разработки вопроса о роли  совместной деятельности группы как её важнейшем интеграторе, об уровнях  развития группы на основе развития этой деятельности. Принятие принципа  совместной деятельности в качестве важнейшего интегратора группы диктует  определенные требования к изучению эффективности. Она должна быть  исследована в контексте конкретной содержательной деятельности группы и  реальных отношений, которые сложились в этом процессе на каждом этапе  развития группы. Логично предположить, что группы, находящиеся на разных стадиях  развития, должны обладать различной эффективностью при решении  различных по значимости и трудности задач. Группа, находящаяся на ранних  этапах развития, не в состоянии успешно решать задачи, требующие сложных  навыков совместной деятельности, но ей доступны более легкие задачи,  которые можно как бы разложить на составляющие. Наибольшую  эффективность от такой группы можно ожидать в тех случаях, когда задача в  минимальной степени требует участия группы как целого. Следующий этап развития группы дает больший групповой эффект, однако лишь при условии личной значимости групповой задачи для каждого  участника совместной деятельности. Если все члены группы разделяют  поставленные цели работы, эффективность проявляется и в том случае, когда  решаемые группой задачи не приносят непосредственной личной пользы  членам группы. Возникает совершенно новый критерий успешности решения  группой стоящей перед ней задачи. Это критерий ­ общественной значимости  задачи. Он не может быть выявлен в лабораторных группах, он вообще  возникает лишь в системе отношений, складывающихся в группе на высшем  уровне ее развития. Это позволяет по­новому поставить вопрос о самих  критериях групповой эффективности, а именно, значительно расширить их  перечень ­ наряду с продуктивностью группы, удовлетворенность работой её  членов, речь идет и о таком критерии, как «сверхнормативная активность»  (стремление членов группы добиваться высоких показателей сверх  необходимого задания). ^ Недостатки групповой работы При всех достоинствах групповая форма несет в себе и ряд недостатков.  Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования  групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии  самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый  экономный путь его изучения. В результате, слабые ученики с трудом  усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных  заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения  групповая форма организации работы студентов приносит ожидаемые  положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее  оптимальных вариантов этого сочетания определяется учителем и самими  учениками в зависимости от решаемых учебно­воспитательных задач, от  учебной дисциплины, специфики содержания, его объема и сложности, от  специфики группы и отдельных студентов, уровня их учебных возможностей  и, конечно, от стиля отношений учителя и учащихся, отношений ребят в  между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в  группе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь. Заключение Групповые формы работы позволяют наиболее эффективно реализовать компетентностный подход на практике. Групповая форма организации работы на уроках литературы позволяет  активно включать учащихся в атмосферу сотворчества, создавать мотивацию  обучения, стимулировать личностное восприятие литературы. Ученики  оказываются в условиях, когда им хочется высказаться, ибо в  микроколлективе каждый ощущает свою личностную значимость, веру в свои  творческие силы. В процессе групповой работы ученики приобретают или  развивают важные для будущей социальной жизни качества, например,  взаимопомощь, солидарность, умение понимать другого, кроме того  развивается чувство собственной значимости, готовность принять на себя  ответственность. Групповая работа в школе является подготовкой для  будущей работы в команде, с которой неизбежно придется столкнуться в  жизни. Теоретические исследования и практический опыт показывают, что знание  предмета оказывается более прочным, когда предмет учебной деятельности  выступает как средство общения. При групповом интенсивном обучении  возникает учебный коллектив, благотворно влияющий на становление  личности каждого, чисто индивидуальная работа по схеме учитель ­ ученик,  лишает учебный процесс важнейшего звена — межличностного общения и  межличностного взаимодействия через обучение. Общаясь, учащиеся  непосредственно в процессе усвоения знаний обмениваются результатами  познавательной деятельности, обсуждают их, дискутируют. Ученическую учебную группу следует прежде всего рассматривать как  коллектив, занимающийся совместной учебной деятельностью, а процессы  общения в группе во время занятий ­ как процессы, формирующие  межличностные отношения в этом творческом коллективе. Работа с группами требует от учителя организационных навыков, которые  мало востребованы при обычной классно­урочной форме обучения В классе  меняется расстановка мебели (чтобы все ученики могли эффективно работать в своей группе). Учитель в качестве советчика помогает тем, что, проходя от  группы к группе, он отвечает на вопросы и дает указания. Методисты считают эту деятельность такой же важной, как и сам процесс обучения. Групповая работа способствует повышению коммуникативной  компетентности и делает возможным самореализацию в конкретном виде  работы. Кроме того, в процессе групповой работы легче учесть  индивидуальные потребности, интересы и способности учащихся. Групповая  работа нагружает и слабых учащихся, тех, которые при фронтальной работе  остаются не у дел. ^ Примеры групповых заданий на уроках литературы В 6 классе, знакомясь с рассказом И.С.Тургенева «Бежин луг», учащиеся с  удовольствием характеризуют мальчиков и пересказывают истории,  прозвучавшие ночью у костра. Примерный план составления характеристики:  1) портрет мальчика; 2) его роль среди товарищей; 3) история, которую  рассказывает герой; 4) поведение мальчика; 5) характер героя; 6) отношение к нему автора и ваше. Мальчиков пять: Федя, Павлуша, Илюша, Костя, Ваня,  поэтому для одного учащегося это задание довольно большое, и вполне  оправдано в данной ситуации разделить его. Каждая группа будет  характеризовать своего героя, кроме того в задание можно включить и  речевую характеристику героев. К урокам внеклассного чтения можно дать группам задание подготовить  чтение по ролям или инсценирование какого­нибудь произведения (или  эпизода). Изучая богатство и разнообразие жанров лирики и прозы А.С.Пушкина,  желательно дать задание не просто сделать сообщение о жизни писателя, а  распределить темы, например, «Семья Пушкиных», «Пушкин и Жуковский»,  «Поэты о Пушкине», «Пушкин и Державин» и др, ^ Пример урока ­ исследования по стихотворению Н.А. Некрасова  «Тройка» Урок ­ исследование ­ это форма организации учебно ­  познавательной деятельности, при которой учащиеся в совместном поиске  находят решения поставленных задач, подвергая рассматриваемый объект  научному изучению. На уроке учащиеся углубят и расширят знания о поэзии Н.А. Некрасова на  основе анализа стихотворения «Тройка». ^ Вступительное слово учителя. В своей любви к поэзии Некрасова признались без лишних слов Ахматова и  Волошин, Блок и Гумилёв, Белый и Фёдор Сологуб. Но даже те поэты, кто не  включал Некрасова в число своих любимых поэтов, назвали стихи, которые  им очень дороги и близки. Например, отзыв Вячеслава Иванова: «Власа»  люблю и ценю особенно с детства... «Ой, полна, полна моя коробушка!» ­ удивительная песня!» Стихотворении «Тройка» стало необыкновенно популярно, почти сразу же  было переложено на музыку и звучало в среде передовой молодёжи как  романс. ^ Работа в группах: в данном случае таких групп четыре по числу заданий для  анализа стихотворения. Учащиеся приступают к анализу стихотворения  «Тройка», готовят ответы на вопросы, которые даны в карточке — информаторе № 1 (ориентироваться в подготовке ответов позволяет  карточка ­ информатор № 2), а также словарик литературоведческих  терминов. Карточка ­ информатор №1. 1. Жанровое своеобразие стихотворения. 2. Идейное содержание: а) ведущая тема; б) основная мысль; . в) эмоциональная окраска; г) преобладающие интонации. 3. Структура стихотворения: а) сопоставление и развитие основных словесных образов; б) основные изобразительные средства; инструментовка; в) речевые интонационно­синтаксические особенности; г)основные ритмические особенности, рифма, способы рифмовки; д) строфика, композиция. 4. Черты лирического героя. ­ Карточка­информатор №2 Жанр — образование, характеризующееся специфическими свойствами фор­ мы и содержания. Стихотворение — лирическое произведение в стихотворной форме  (небольшого объема). Новелла — малый прозаический жанр с парадоксальным острым, но строгим  сюжетом и композицией. Пафос — «идея­страсть» (В.Г.Белинский); основная характеристика стиля,  связанная с обозначением некоторых аспектов в мироощущении автора (ра­ дость, грусть, печаль, тревога, ожидание, надежда и т.д.). ^ Лирический герой — «образ человека, стоящий в центре стихотворения и  близкий к личности самого автора... Несмотря на это, лирический герой  никогда не бывает тождествен биографической личности самого поэта. С  другой стороны, не следует упускать из вида, что прототипом лирического  героя всегда является сам поэт. Вот почему лирический герой ассоциируется  с автором, и полного разрыва между ними нет». Композиция — построение художественного произведения, структура  соединения отдельных частей произведения в одно целое. Во время подготовки ответов звучит запись романса «Тройка», затем  подготовленный ученик читает наизусть стихотворение. Варианты ответов учащихся. 1. «Тройка» — это не просто стихотворение, а как, справедливо отмечали еще современники Некрасова, замечательная лирическая новелла о тяжелой доле  русской женщины, о ее безрадостной жизни. Действительно, в этом  произведении есть парадоксально острый, но строгий сюжет, столь же четкой  является и композиция: в двух частях стихотворения­новеллы говорится о  моменте встречи лирического героя с девушкой, заглядевшейся на проезжего  корнета, и о том, что ожидает красавицу в недалеком будущем. Положение  женщины, ее доля было и есть лучшее свидетельство либо благополучия, либо социального нездоровья общества. Лирический герой этой новеллы стал  невольным свидетелем изображенной картины, да и сам залюбовался  красавицей, «На тебя заглядеться не диво», — восклицает он, замечая и алую  ленту в черных, как ночь, волосах, и легкий пушок, пробивающийся сквозь  румянец смуглой щеки, и взгляд лукавого глаза из­под полукруглой брови.  Всего несколько штрихов, несколько деталей — и перед читателем образ, полный жизни, огня, движения. 2. Рассказ об увиденном — это лишь первая часть новеллы. В центре  стихотворения — мысли поэта о печальном будущем сельской красавицы.  Героиня «Тройки» олицетворяет самую обычную судьбу русской крестьянки.  Знаменательно, что в начале стихотворения стоит вопрос, значение которого  приобретает особый смысл после знакомства со второй частью. Что же  изменится от того, если красивая крестьянская девушка устремится вослед  промчавшейся тройке? Что из того, что «полюбить ее всякий не прочь»?  Пройдет время, и... Лирический герой дорисовывает картину, страшную даже  не только по своей сути («за неряху пойдешь мужика», «будет бить тебя муж­ привередник и свекровь в три погибели гнуть»), но и ужасную по своей  неизбежности. Это подчеркивается употреблением глаголов будущего  времени: пойдешь, перетянешь, отцветешь, погрузишься и т.д. Все они  совершенного вида, то есть все это непременно произойдет! А повторение  слова «будет»: будет бить, будешь нянчить, работать и есть. Страшные,  потрясающие слова! Они выражают отношение не к человеку, а к рабочей " скотине в крестьянском хозяйстве: для того чтобы она работала и давала приплод, ее нужно кормить. О каких чувствах, желаниях, о каких движениях души может идти речь, когда не останется места ничему! «Выраженье тупого терпенья / И бессмысленный вечный испуг» — вот что  видел на лице русской женщины­крестьянки лирический герой, вот что видел и сам поэт. 3. Некрасов не сгущает красок, рисуя эту неотвратимость. Если применить к  сопоставлению этих двух частей язык кинематографа, то можно с  уверенностью сказать, что первая часть новеллы дана в цветном изображении,  а вторая — в черно­белом, потому что в ней есть одно цветовое  прилагательное, да и то употребленное в переносном значении: работа названа черной. В последней строфе происходит резкая смена; перекрестная рифма  уступает место парной, а энергичный анапест — не менее напряженному  хорею. «Не догнать тебе бешеной тройки», — всей художественной  организацией стиха подчеркивает поэт. Неповторимость искусства Некрасова проявляется в том, что в созданной  картине живет, хотя и не вырывается наружу, своеобразная рыдающая  мелодия. С формальной точки зрения она создается повторением смежных  рифм (исключение представляет лишь заключительная строфа), нагнетанием  одинаковых гласных (вначале господствует «о», затем «у»), совпадением  анапестических стоп, повторением однородных членов предложения. 4. Эмоциональность, насыщенность большим содержанием, внутренняя  слаженность, музыкальность, песенность стиха — все это несомненные  достоинства лирической новеллы «Тройка». Это стихотворение, овеянное  проникновенным лиризмом, — одно из характерных в наследии поэта, в нем  есть почти все важнейшие черты, характерные для зрелой некрасовской  поэзии. Ритм стихотворения (анапест) — именно тот ритм, который прежде  редко встречался в русской поэзии среди раздолья хореев и ямбов и широко,  многообразно был применен Некрасовым. Поэт отводил «Тройке» особое  место в своем творчестве, о чем свидетельствуют такие факты. Напечатано  оно было в № 1 за 1847 год журнала «Современник», как только Некрасов  стал редактировать журнал. В 1856 году, готовя известный сборник, поэт  включил его в состав первой части. Этим стихотворением открывается  небольшой сборник стихотворений, который Некрасов выпустил незадолго до  смерти в 1877 году. ^ Заключительное слово учителя. В поэзии Некрасова читатели видели мечту поэта о сильном, свободном,  живущем достойно народе. Воспитанный в дворянской среде, поэт в ранней  юности навсегда оторвался от корней и встал на точку зрения рабов, а не  господ; его взгляды и поэтический талант оказались удивительно созвучны  эпохе, которая требовала от людей гражданственности и общественной  активности. Главной темой в лирике навсегда стала тема горькой доли  русского народа, самая значительная часть лирики Некрасова посвящена на­ роду: «В дороге», «Тройка», «Несжатая полоса» и многие другие.  Новаторство Некрасова проявилось в смелом сближении поэзии с прозой, что  позволило назвать многие его поэтические шедевры новеллами. Библиография 1. Активные формы преподавания литературы. – М.: Наука, 1991. 2. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. – М.: Наука, 1999. 3. Валова А.И. Стихотворение «Тройка», урок­исследование. // ЛШ. – 2004. ­  №8. – С. 33 – 36. 4. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении.О коллективном способе  учебной работы. – М.: Наука, 1991. – С. 24 – 57, 60 – 81. 5. Жураковский В., Сазонова З. «Работа в команде» как педагогический  принцип. // Высшее образование в России. – 2005. ­ №8. – С.3 – 9. 6. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – М.: Наука,  2003. – С. 312 – 322. 7. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности. – Рязань,  1977. 8. Кочетова А. Подготовка к коллективной деятельности. // Высшее  образование в России. – 2005. ­ №8. – С. 151 – 154. 9. Лиймет Х.Й. Групповая работа на уроках. – М., 1975. 10. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники и учебные  пособия». – Ростов­на­Дону, 1998. – С. 152 – 157. 11. Селевко Г.К. Технология проведения дискуссии. // Школьные технологии.  – 2004. ­ №5. – С. 106 – 111. 12. Сластёнин Р.А. и др. Педагогика. – М., 2002. 13. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от  деятельности к личности: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.  Заведений. – М., 2001. – С. 168 ­ 177. Презентация на тему:: "Интерактивные формы и методы в преподавании русского языка и литературы. Тема: Групповые формы работы на уроках русского языка и литературы." — Транслит:  Слайд 1 Интерактивные формы и методы в преподавании русского языка и литературы. Тема: Групповые формы работы на уроках русского языка и литературы Слайд 2 Работа в парах Каждый ученик получает карточку со словами Сначала один ученик диктует по одному слову напарнику, тот четко проговаривает его по слогам. Добившись правильного произношения слова, диктующий разрешает записать слово в тетрадь, при этом контролирует правильность написания. Затем ученики меняются ролями. По окончании работы происходит смена состава пары. Слайд 3 Мозговой штурм Используется для генерации идей Соблюдается жесткий регламент Распределяются роли внутри группы (ведущего, секретаря, хронометриста) После выработки коллективного решения внутри группы делаются доклады/сообщения от разных групп Слайд 4 Игра «Продолжи» Mожно использовать на уроках по разным предметам. Каждая группа должна составить связный текст на заданную тему. Текст создается по цепочке: каждый участник составляет одно предложение. Слайд 5 Снежный ком Работа в группе, которая начинается с решения индивидуального задания. Все учащиеся получают аналогичные задания и самостоятельно выполняют их. После этого следует работа в парах. В парах учащиеся предлагают свои способы решения данного задания, из которых выбирается лучшее. Далее две пары объединяются и работа продолжается в группе из четырех человек, где снова происходит обсуждение решений и выбирается лучшее из них. В конце работы все учащиеся попадают в одну группу. На этом последнем этапе уже не происходит обсуждения решений, группы делают доклады о своей работе. Слайд 6 Мозаичная группа Учитель делит тему на несколько частей так, чтобы каждая группа получила бы свою часть темы. Также все группы получают список необходимых источников или сами учебные материалы, с помощью которых они изучают основы предложенной части темы. Каждый член новой группы объясняет своим новым коллегам свою часть темы, основы которой он изучил в составе предыдущей группы и отвечает на заданные вопросы. В заключение работы составляется резюме. Слайд 7 Метод пилы Учащиеся организуются в группы по 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты Затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Слайд 8 Лови ошибку Учитель дает каждой группе несколько грамматических (синтаксических или других) правил. Одно или несколько из них неверны. Нужно найти и доказать ошибочность. Группа выполняет задание вместе, спикер группы представляет решение на весь класс. Выслушав спикера каждой группы, класс выбирает верное решение. Слайд 9 Пресс-конференция Каждая группа составляет вопросы по тексту. Группы работают над одним и тем же текстом (или частью лекции), но одни из них - над вопросами репродуктивного характера, другие над расширяющими или развивающими. Можно иначе: группы работают над разными частями одного текста. Полученные вопросы учителем могут использоваться по- разному: оцениваются сами вопросы; вопросы используются в качестве контрольного матрериала; устраивается пресс-конференция (приглашенный «литературный герой», если вопросы составлялись по прочитанному произведению) Слайд 10 Своя опора Группа составляет опорный конспект урока или темы на листе большого формата. Проходит презентация схем-опор. Лучшая опора размещается в качестве стенда в классе или записывается в тетрадь- конспект. Слайд 11 Водоворот Используется при закреплении материала. Каждая группа получает карточки с разными заданиями, выполнив которые, передают на проверку другой группе. Группа, получив карточку с заданием и его решением, ничего не испраляя, проверяет и выставляет оценку. Таким образом, каждая группа знакомится со всеми выполненными заданиями. Учитель озвучивает правильное решение для каждой карточки. Выставляются оценки каждой группе. Слайд 12 Эксперты Используется при изучении нового материала. Каждая группа получает дидактический материал (текст для наблюдения, вопросы и т. п.), в результате работы над которым делают теоретические выводы. Группа становится экспертом в данном вопросе. Представитель от группы знакомит с теорией все остальные группы.