Игры для детей с аутизмом

Особенности игровой деятельности у детей с ранним детским аутизмом

Аутичные дети любят манипулировать предметами. Через этот этап познания предметного мира проходят в раннем возрасте все дети. В отличие от обычных сверстников аутичные дети надолго «застревают» на этапе изучения предметного мира. При этом основной мотив их манипуляций с предметами и игрушками — привлекательные сенсорные свойства: яркие цвета кубиков, гладкая лакированная поверхность матрешки, звук, с которым неваляшка падает на пол... Именно стремлением извлекать из окружающего разнообразные сенсорные эффекты объясняется активный интерес аутичного ребенка к предметам: ему нравится трогать, вертеть, подбрасывать, ронять на пол, нюхать, пробовать на вкус. Но вот действовать с предметами в соответствии с функциональным назначением аутичный ребенок часто отказывается, поскольку социальное назначение предмета для него менее важно, нежели его отдельное сенсорное свойство.

Однако следует отметить, что выделение ребенком отдельных сенсорных свойств, которые ему приятны, ложится в основу проведения с ним сенсорных игр, бесспорно дающих новые возможности развития ребенка.

У многих детей с аутизмом, наряду с манипуляциями, встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: одевает и раздевает куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, раскидывает и ставит на место предметы.

Специальные дидактические игры решают следующие задачи:

•   обучение детей многообразным предметно-практическим манипуляциям с предметами различной формы, величины, цвета;

•   обучение детей использованию вспомогательных предметов (выполнению орудийных действий);

•   формирование наглядно-образного мышления в процессе конструктивной и изобразительной деятельности;

•   формирование элементарных логических обобщений.

При проведении дидактических игр должны соблюдаться следующие методические требования:

1.    Занятия следует проводить поэтапно, уделяя особое внимание интересам и желанию ребенка.

2.    Каждое упражнение обыгрывается с учетом аффективных интересов ребенка.

3.    Обязательно четкое планирование и постепенное формирование стереотипа занятий, соблюдение определенной последовательности занятий.

4.    В ходе каждого занятия необходимо использовать поощрение и эмоционально-смысловой комментарий.

5.    Игровые задания должны предполагать использование материала, аффективно значимого для ребенка (палочки, веревочки, гайки и пр.).

Принцип онтогенетической ориентации игровой деятельности должен использоваться не только в дидактических играх, направленных на развитие когнитивных процессов у детей, но и в отобразительно-ролевых и сюжетно-ролевых играх, используемых с целью формирования эмоциональных контактов и общения ребенка с другими людьми и внешним миром.

Так как связи с миром у аутичного ребенка нарушены, ему не удается естественное усвоение закономерностей социальной жизни. Развитие сюжетно-ролевой игры, требующей принятия на себя определенной роли и действия в соответствии с ней, затруднено, а часто невозможно без специальной коррекционной работы.

Ребенок с ранним детским аутизмом оказывается совершенно беспомощен в ситуации, когда необходимо обсудить правила игры, распределить роли и договориться о совместных действиях. Также затруднено использование в сюжетно-ролевых играх предметов-заместителей.

На начальном этапе специального обучения с ребенком играет взрослый. И лишь после долгой и кропотливой работы можно подключать ребенка к играм других детей.

Особые трудности дети с аутизмом испытывают при создании игрового образа, без которого невозможно дальнейшее развитие сюжетно-ролевой игры.

Целесообразно использовать в игровой деятельности и игры-драматизации на тему знакомых сказок.

Проведению игр-драматизаций должна предшествовать подготовительная работа с ребенком.

Успех игровой деятельности у аутичных детей зависит от следующих факторов:

•   умения педагога установить контакт с ребенком в игровой форме;

•   способности правильно подобрать игровой сценарий, соответствующий уровню аффективной дезадаптации ребенка, уровню интеллектуального и речевого развития ребенка, а также психогенной ситуации, с которой сталкивался ребенок;

•   учета педагогом клинико-психологических и индивидуально-психологических характеристик ребенка;

•   организации среды, в которой проходит игровая деятельность, таким образом, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно и безопасно