Использование различных приемов для развития смыслового чтения на уроках математики.

Использование различных приемов  для  развития смыслового чтения на уроках математики.

Суть и смысл современного образования состоит в формировании выпускника, способного к самостоятельной познавательной деятельности, анализу получаемой информации, творческой реализации личности.   

   В ФГОС, отражающем социальный заказ нашего общества, подчеркивается важность обучения смысловому чтению, и отмечается, что чтение в современном информационном обществе носит «метапредметный» или  характер и умения чтения относятся к универсальным учебным действиям. Это означает, что на каждом предмете должна вестись работа по формированию и развитию умений смыслового чтения.

    Смысловое чтение – вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста. Что особенно важно на уроках математики при решении разнообразных задач, в том числе практического направления.

    Составляющие смыслового  чтения входят в структуру всех универсальных учебных действий:  

·        в личностные УУД – входят мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе;

·        в регулятивные УУД – принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности;

·        в познавательные УУД – логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря;

·        в коммуникативные УУД – умение организовать и осуществить сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в речи.

Мои ученики всегда любили математику: неплохо считали, решали уравнения, составляли выражения и т.д. Сложнее обстояли дела с решением задач. Есть дети, которым трудно справиться с этим видом заданий, несмотря на мои усилия как учителя. Общаясь с коллегами в рамках методического объединения учителей математики, я также увидела проблему в решении практических задач.

Поэтому особенно важным, на мой взгляд, становится обучение школьников смысловому чтению на уроках математики, например, при решении разнообразных задач, в том числе практического направления. Учащиеся должны научиться извлекать информацию из разных источников, представлять ее в понятном виде и уметь эффективно использовать.

Анализируя приёмы смыслового чтения, я смогла систематизировать свою работу по этому вопросу, выделить основные методы и приёмы, которые помогают моим ученикам справиться с решением математических задач.

Основываясь на концепцию универсальных учебных действий (Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др.), я в своей практике широко использую разные приемы для  формирования  смыслового чтения на уроках математики. Успеха в обучении мне помогают достичь следующие приемы:

·        Приём «Составление краткой  записи  задачи».

Формируется умение целенаправленно читать учебный текст, задавать проблемные вопросы, вести обсуждение в группе.

·        Приём  «Составление вопросов к задаче».

Анализ информации, представленной в объёмном тексте  математической задачи, формулировка  вопросов к задаче, для ответа на которые нужно использовать все   имеющиеся  данные;  останутся   не использованные данные; нужны дополнительные данные.

·        Чтение в парах – обобщение в парах.

Цель: сформировать умение выделять     главное, обобщать     прочитанное   в виде тезиса, задавать проблемные вопросы.

1. Ученики про себя читают выбранный мною текст или часть текста.

2. Затем  объединяю  учащихся в пары и даю  четкий инструктаж. Каждый ученик поочередно выполняет две роли: докладчик – читает     и     обобщает  содержание в виде одного тезиса;  респондент – слушает докладчика и задает ему два вопроса по существу. Далее происходит смена ролей.

3. Далее привлекаю всех учащихся к обсуждению.

·        Приём «Тонкие» и «толстые» вопросы.  

    Вопросы такого плана возникают на протяжении всего урока математики. А можно учащимся предложить задание:

- составьте вопросы по теме, по тексту параграфа и т.д.
«Тонкие» вопросы – вопросы, требующие простого, односложного ответа; «толстые» вопросы – вопросы,  требующие подробного,  развёрнутого ответа. Данный прием позволяет формировать умение формулировать вопросы и умение соотносить понятия. После изучения темы предлагаю  учащимся сформулировать по три «тонких» и три «толстых» вопроса, связанных с пройденным материалом. Затем они опрашивают друг друга, используя таблицы «толстых» и «тонких» вопросов.  

·        Прием «Кластер» - заполнение таблицы «Знаю - Хочу узнать – Узнал».

   Кластеры – выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде кластера, грозди. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. Кластер – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее. Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока. Например, этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.

·        Приём «Учимся задавать вопросы  разных типов».

    Шесть ступенек – шесть типов вопросов.

Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию. Применяю на традиционных формах контроля: на зачетах, при использовании терминологических диктантов и т.д.

Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно поняла, то...?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...?». Целью этих вопросов является предоставление обратной связи ученику относительно того, что он только что сказал.

Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях могут восприниматься негативно – как принуждение к оправданию. В других случаях – направлены на установление причинно-следственных связей. Если учащийся знает ответ на этот вопрос, тогда он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно,  данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе на него присутствует элемент самостоятельности.

Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии прогноза. «Что бы изменилось в …., если бы ….?», «Как вы думаете, как будет ….?».
Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или фактов. «Чем …… отличается от ……?» и т.д.

Практические вопросы. Это вопросы, направленные на установление взаимосвязи между теорией и практикой. Например: «Где вы в обычной жизни  могли наблюдать симметрию?».

·        Прием «Инсерт» – это маркировка текста по мере его чтения.

   Этот прием является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного текста. Технически он достаточно прост. Учащихся  изначально  знакомлю  с рядом маркировочных знаков и предлагаю  им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте. Чтение индивидуальное. Читая, ученик делает пометки в тексте: 
V – уже знал; + – новое; – – думал иначе; ? – не понял, есть вопросы.

 Читая, второй раз, заполняют таблицу, систематизируя материал.

Записи делают краткие, ключевые слова, фразы. Заполнив таблицу, учащиеся будут иметь  мини-конспект. После заполнения учащимися таблицы обобщаем результаты работы в режиме беседы.

Данный прием требует от  школьника не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения  или восприятия любой иной информации. На практике ученики просто пропускают то, что не поняли. И в данном случае маркировочный знак «вопрос» обязывает их быть внимательным и отмечать непонятное. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями.

·        Прием  «Синквейн»- составление  стихотворения  из пяти строк и другие.

Слово «синквейн» происходит от французского «пять». Это стихотворение из пяти строк: первая строка – тема стихотворения, выраженная одним словом, обычно существительным;  вторая  – описание темы в двух словах, как правило, прилагательными; третья – описание действия в рамках данной темы тремя словами, обычно глаголами; четвертая строка – фраза из четырех слов, выражающая отношение автора к данной теме, и пятая  – одно слово, синоним к первому, эмоциональное, образное, философское обобщение, повторяющее суть темы.  Синквейны полезны ученику в качестве инструмента для синтезирования сложной информации, а учителю – в качестве среза оценки понятийного и словарного багажа учащихся.

Кроме того, я использую различные типы заданий, которые, на мой взгляд, позволяют развивать и проверять навыки чтения.

Задания «множественного выбора»:

1) выбор правильного ответа из предложенных вариантов;

2) определение вариантов утверждений, соответствующих/не соответствующих

содержанию текста/не имеющих отношения к тексту;

3) установление истинности/ложности информации по отношению к содержанию текста.

Задания «на соотнесение»:

1) нахождение соответствия между вопросами, названиями, утверждениями,

пунктами плана, знаками, схемами, диаграммами и частями текста

(короткими текстами);

2) нахождение соответствующих содержанию текста слов, выражений, предложений, формул, схем, диаграмм и т.д.

3) соотнесение данных слов (выражений) со словами из текста.

Задания «на дополнение информации»:

1) заполнение пропусков в тексте предложениями/несколькими словами/одним

словом/формулой.

2) дополнение (завершение) предложений/доказательств.

Задания «на перенос информации»:

1) заполнение таблиц/схем на основе прочитанного;

2) дополнение таблиц/схем на основе прочитанного.

Задания «на восстановление деформированного текста»:

1) расположение «перепутанных» фрагментов текста в правильной

последовательности.

2) «собери» правило, алгоритм.

3) «найди ошибку»

Перечисленные приёмы работы с текстом на уроке позволяют мне создавать условия для формирования УУД, формировать культуру сотрудничества, культуру работы с информацией, формировать «человека думающего», что положительно влияет на качество знаний обучающихся.  Ученик становится субъектом учебно-познавательной деятельности, у него развиваются мыслительные умения, необходимые для жизни в современном мире: умение критически относиться к информации, самостоятельно принимать решения и делать выводы.

Формируя универсальные учебные действия учащихся, я даю учащимся возможность самостоятельно усвоить новые знания, умения и компетентности, учу правильно организовать усвоение материала, т.е. умению учиться.

         Считаю, что эффективность процесса обучения зависит от  умения правильно выбрать технологические приёмы, удачно комбинировать их, вмещать их в рамки  уже знакомых традиционных форм урока. Важно понимать, что каждый ученик успешен, талантлив и уникален во всем. Технология критического мышления позволяет определить сферу комфортности для каждого. Кроме того,  при переходе с одного приема на другой меняется режим работы мозга. А это позволяет предупреждать утомляемость и приводит к развитию когнитивных способностей.

ЛИТЕРАТУРА.

1. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке:  Пособие для учителя / С.И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская.- М.: Просвещение, 2004.

2. Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически.- СПб: Изд-во «Альянс-Дельта», 2003.

3. Трифонова Е.А. «Развитие критического мышления», сборник «Учитель и ученик: возможность диалога и понимания», Москва, БОНФИ, 2002 г.

4. Райер Г., Лопанова Е., Рабочих Т. Современные технологии профессионального обучения: Учебно-методическое пособие. – Омск: Омскбланкиздат, 2001. – 89 с.

5. Куропятник И.В. Чтение как стратегически важная компетентность для молодых людей// Педагогическая мастерская. Все для учителя. – 2012. - № 6

6. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования.

7. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя/под редакцией  А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010.