Исследовательская работа "Анализ школьной тревожности и разработка пути её коррекции"

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………...3 ГЛАВА   1.   ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ   ОСНОВЫ   ПО   ПРОБЛЕМЕ   ПРОЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ И СТРАХА В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ…...5­18 1.1 Психологические и  психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста………………………………………………………5 1.2 Детская тревожность и страхи…………………………………………………..8 1.3 Особенности проявления страхов и тревожности у детей  младшего школьного возраста…………………………………………………..…12 Выводы………………………………………………………………………………… ГЛАВА   2.   ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ   МЕТОДИКИ   ИССЛЕДОВАНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ   И   СТРАХОВ   ДЕТЕЙ   МЛАДШЕГО   ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………………………………………………………………………19­28 2.1 Организация эксперимента………………………………………………….…19 2.2Обработка результатов исследования………………………………………….19 Выводы………………………………………………………………………………28 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..29 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………………..31 ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………………..33 Приложение А. Результаты “Теста школьной тревожности Филлипса” Приложение Б. Сравнение результатов “Теста школьной тревожности Филлипса” на этапе констатирующего и контрольного экспериментов Приложение В. Содержание программы ориентировочного этапа формирующего  эксперимента Приложение Г. Содержание программы реконструктивного этапа формирующего эксперимента Приложение Д. Содержание программы закрепляющего этапа формирующего  эксперимента Приложение Е. Буклет в виде рекомендаций родителям: «Как снизить  тревожность у ребенка» 2 ВВЕДЕНИЕ   В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение   и   закрепление   тревожности   связано   с   неудовлетворением возрастных потребностей ребенка.  Тревожность   имеет   ярко   выраженную   возрастную   специфику, обнаруживающиеся   в   ее   источниках,   содержание,   формах   проявления компенсации   и   защиты.   Для   каждого   возрастного   периода   существуют определенные   области,   объекты   действительности,   которые   вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти “возрастные пики тревожности”   являются   следствием   наиболее   значимых   социогенных потребностей.  Актуальность   исследования  обусловлена   практической   значимостью данного   явления,   так   как   увеличение   тревожности   влияет   на   особенности психологического климата детского коллектива. Цель работы  – провести теоретический анализ школьной тревожности и разработать пути её коррекции. Задачи работы: 1.описать психологические и   психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста; 2. рассмотреть  детскую тревожность и страхи; 3.   проанализировать   особенности   проявления   страхов   и   тревожности   у детей младшего школьного возраста; 4.  провести   диагностику   и   коррекцию   школьной   тревожности   у   детей младшего школьного возраста. Объект работы – школьная тревожность  Предмет–школьная тревожность в младшем школьном возрасте. Гипотеза   исследования  –   предполагается,   что   целенаправленная коррекционно­развивающая   работа   приводит   к   снижению   тревожности   в поведении детей младшего школьного возраста. Методы исследования: 3 1.   теоретические:   анализ   теоретической   и   методической   литературы, обобщение результатов исследования. 2. эмпирические: опрос, эксперимент. 3.математические:   подсчёт   результатов   диагностики   детей,   построение таблиц и диаграмм. Структура работы:  работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложений, списка использованной литературы.  4 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ПРОЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ И СТРАХА В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 1.1   Психологические   и     психофизиологические   особенности   детей младшего школьного возраста 5 Младший   школьный   возраст   охватывает   период   жизни   от   6   до   11   лет, когда он проходит обучение в начальных классах, и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу.  В   это   время   происходит   интенсивное   биологическое   развитие   детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют   вторым   физиологическим   кризом)   лежит   отчетливый   эндокринный сдвиг   —   включаются   в   действие   «новые»   железы   внутренней   секреции   и перестают действовать «старые». Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов. В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают,   и   это   определяет   такие   характерные   особенности   младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость.  Поскольку   мышечное   развитие   и   способы   управления   им   не   идут синхронно, то у детей этого возраста есть особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в связи с чем, дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например,   при   письме).   Вместе   с   тем   растущая   физическая   выносливость, повышение работоспособности носят относительный  характер, и в целом для детей   остается   характерной   повышенная   утомляемость   и   нервно­психическая ранимость. Их работоспособность обычно падает через 25 – 30 минут урока. Дети  утомляются  в  случае  посещения  группы  продленного  дня,  а  также   при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий. Физиологические   трансформации   вызывают   большие   изменения   в психической жизни ребенка. С вступлением в школьную жизнь у ребенка как бы открывается новая эпоха [3, с. 181­182]. Основными   компонентами,   которые   характеризуют   личность   младшего школьника являются: 1. восприятие; 2. мышление; 3. воображение; 4. внимание; 6 5. память; 6. эмоции и чувства; 7. воля; 8. сознание и самосознание. Восприятие  – это отражение человеком предмета или явления в целом при   непосредственном   воздействии   его   на   органы   чувств.   Исследования показывают, что в начальном обучении можно значительно развить это важное качество у всех младших школьников. Развитие   отдельных   психических   процессов   осуществляется   на протяжении всего младшего школьного возраста. Хотя дети приходят в школу с достаточно   развитыми   процессами   восприятия   (у   них   наблюдается   высокая острота   зрения   и   слуха,   они   хорошо   ориентируются   в   различных   формах   и цветах), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета.    Возможности   ребенка   анализировать   и   дифференцировать воспринимаемые   предметы   связаны   с  формированием   у   него   более   сложного вида   деятельности,  чем   ощущение  и  различение   отдельных  непосредственных свойств   вещей.   Этот   вид   деятельности,   называемый   наблюдением,   особенно интенсивно   складывается   в   процессе   школьного   учения.   На   занятиях   ученик получает, а затем и сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных   примеров   и   пособий.   Благодаря   этому   восприятие   становится целенаправленным. В младшем школьном возрасте мышление ребенка переходит от наглядно­ образного   к   словесно­логическому.   Оно   опирается   на   наглядные   образы   и представления.   Мышление   включает   такие   компоненты,   как   анализ,   синтез, сравнение, обобщение и конкретизацию. Анализ  —   это   мысленное   расчленение   предмета   на   отдельные   части   и выделение в нем свойств, качеств или черт. У младшего школьника преобладает практически действенный и чувственный анализ.    Синтез  — это   умение  логически  выстраивать  умственную  цепочку  от простого к сложному. Чем более глубоко владеет анализом ребенок, тем полнее синтез.  Сравнение   ­   это   сопоставление   предметов   или   явлений   с   целью 7 нахождения   у   них   общего   или   различного.   Одним   детям   удается,   сравнивая предметы, выделить наибольшее количество признаков, другим наименьшее. Обобщение. Младшие школьники выделяют, прежде всего, броские, яркие признаки предметов. Большинство обобщений касается конкретных признаков. Обобщения   закрепляются   в   понятиях.   Понятия   —   это   совокупность существенных свойств и признаков предмета или явления. Конкретизация.  Ребенку   на   протяжении   жизни   необходимо   научиться усваивать   понятия,   правила,   законы.   Если   ребенок   знает   лишь   часть   общих свойств, то его конкретизация будет тоже частична [6, с. 70­71]. Воображение  ­   это   способность   человека   создавать   новые   образы, опираясь на уже имеющиеся у него в опыте. Основное направление в развитии воображения   младшего   школьника   —   это   переход   к   более   правильному   и полному   отражению   действительности   на   основании   уже   имеющегося жизненного опыта и знаний, полученных в ходе освоения действительности. Для младшего школьного возраста характерно вначале то, что воссоздаваемые образы только приблизительно характеризуют реальный объект, они бедны деталями.  Внимание — это сосредоточение на каком либо процессе или явлении. У младшего   школьника   преобладающий   вид   внимания   —   непроизвольное. Непроизвольное   внимание   не   зависит   от   приложенных   усилий.   Младшие школьники еще не научились управлять своим вниманием, и все эмоционально окрашенное   привлекает   их,   как   сороку   привлекают   блестящие   вещи.   Это объясняется   наглядно­образным   характером   их   мыслительной   деятельности. Если ребенок ставит цель и прилагает усилия для ее выполнения, мы имеем дело с произвольным вниманием.  Память  –   это   процесс   запечатления,   сохранения   и   воспроизведения следов   прошлого   опыта.   Ведущие   виды   памяти   у   младших   школьников   – эмоциональная и образная.  Общая   ориентация  эмоций  младшего   школьника   связана   с   нарастанием осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий. С поступлением в школу   максимум   эмоциональных   реакций   приходится   не   столько   на   игру   и общение, сколько на процесс и результат учебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих.  Особенности эмоциональной сферы: 8 ­свойство бурно реагировать на отдельные и задевающие явления; ­большая   сдержанность   в   выражении   своих   эмоций   ­   недовольство, раздражение,   зависть,   когда   находится   в   коллективе   класса,   так   как несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждению и осуждению; ­развитие   выразительности   эмоций   младшего   школьника   (большее богатство оттенков интонаций в речи, развитие мимики) и др. Учебная деятельность способствует развитию воли, так как учение всегда требует внутренней дисциплины.  Сознание – высшая, свойственная человеку форма обобщенного отражения объективных   устойчивых   свойств   и   закономерностей   окружающего   мира, формирования у человека внутренней модели внешнего мира, в результате чего достигается познание и преобразование окружающей действительности. Одним из   существенных   условий   развития   самосознания   является   освоение   речи  [5, с.75­77]. 1.2 Детская тревожность и страхи В   психологической   литературе   можно   встретить   разные   определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости   рассматривать   его   дифференцированно   –   как   ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики. Различают  тревожность  как  эмоциональное состояние и  как устойчивое свойство   черту   личности   или   темперамента.   По   определению   Р.С.   Немова «Тревожность   –   постоянно   или   ситуативно   проявляемое   свойство   человека приходить   в   состоянии   беспокойства   испытывать   страх     и   тревогу   в специфически социальных ситуациях» [7, с. 42]. Современные   исследования   тревожности   направлены   на   различие ситуативной   тревожности,   связанной   с   конкретной   внешней   ситуацией,   и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на   разработку   методов   анализа   тревожности,   как   результата   взаимодействия личности и ее окружения  [13, с. 8]. 9 Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность – это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое   свойство   любого   человека.   Повышенная   тревожность   возникает   и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и   поведенческих   реакций,   провоцируемых   при   воздействии   на   человека различными стрессами. Г.Г. Аракелов утверждает, что тревожность  как черта личности связана с генетически   детерминированными   свойствами   функционирующего   мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги [11, с.42]. Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству. Высокая   оценка   окружающих   и   основанная   на   ней   самооценка   вполне устраивает ребенка. Столкновение же с трудностями и новыми требованиями обнаруживают его несостоятельность. Однако, ребенок стремится всеми силами сохранить   свою   высокую   самооценку,   так   как   она   обеспечивает   ему самоуважение, хорошее отношение к себе. Тем не менее, это ребенку не всегда удается. Претендуя на высокий уровень достижений в учении, он может не иметь достаточных знаний, умений, чтобы добиваться их, отрицательные качества или черты   характера   могут   не   позволить   ему   занять   желаемое   положение   среди сверстников   в   классе.   Таким   образом,   противоречия   между   высокими притязаниями   и   реальными   возможностями   могут   привести   к   тяжелому эмоциональному состоянию. От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенности и потери самоуважения.   Он   старается   найти   причины   своих   неудач   в   других   людях: родителях, учителях, товарищах. Пытается не признаться даже себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность. 10 М.С.   Неймарк   называет   это   “аффектом   неадекватности”   –   “…   острое эмоциональное   стремление   защитить   себя   от   собственной   слабости,   любыми способами не допустить в сознание неуверенность в себя, отталкивание правды, гнев   и   раздражение   против   всего   и   всех”.   Такое   состояние   может   стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в самоутверждении приводить к тому, что интересы этих детей направляются только на себя [10, с. 6]. Такое   состояние   не   может   не   вызвать   у   ребенка   переживания   тревоги. Первоначально   тревога   обоснованна,   она   вызвана   реальными   для   ребенка трудностями,   но   постоянно   по   мере   закрепления   неадекватности   отношения ребенка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой   его   отношения   к   миру,   и   тогда   недоверчивость,   подозрительность   и другие   подобные   черты,   что   реальная   тревога   станет   тревожностью,   когда ребенок   будет   ждать   неприятностей   в   любых   случаях,   объективно   для   него отрицательных. Т.В. Драгунова, Л.С. Славина, Е.С. Макслак, М.С. Неймарк показывают, что   аффект   становится   препятствием   правильного   формирования   личности, поэтому очень важно его преодолеть. Исследование   Славиной,   посвященное   изучению   детей   с   аффективным поведением, показало, что сложные эмоциональные переживания у детей связаны с аффектом неадекватности [10, с. 7]. Кроме   того,   исследования   отечественных   психологов   показывают,   что отрицательные   переживания,   ведущие   к   трудностям   в   поведении   детей,   не являются   следствием   врожденных   агрессивных   или   сексуальных   инстинктов, которые “ждут освобождения” и всю жизнь довлеют над человеком. Эти   исследования   можно   рассматривать   как   теоретическую   базу   для понимания   тревожности,   как   результат   реальной   тревоги,   возникающей   в определенных   неблагоприятных   условиях   в   жизни   ребенка,   как   образования, возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое. Проблема тревожности имеет и другой аспект, ­ психофизиологический. 11 Второе направление в исследовании беспокойства, тревоги идет по линии изучения   тех   физиологических   и   психологических   особенностей   личности, которые обуславливают степень данного состояния. Большое число авторов считают, что тревога является составной частью состояния сильного психического напряжения – “стресса”. Так, В.В. Суворова изучала стресс, полученный в лабораторных условиях. Она определяет стресс как состояние, возникающее в экстремальных условиях, очень трудных и неприятных для человека [1, с.85­86]. В.С.   Мерлин   определяет   стресс,   как   психологическое,   а   не   нервное напряжение, возникающее в “крайне трудной ситуации”. Можно полагать, что наличие тревоги в состоянии стресса связано именно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его. Потому тревога может   возникнуть   не   прямо   в   ситуации   стресса,   а   до   наступления   этих состояний,   опережать   их.   Тревожность,   как   состояние,   и   есть   ожидание неблагополучия. Однако тревога может быть различной в зависимости от того, от кого субъект ожидает неприятности: от себя (своей несостоятельности), от объективных обстоятельств или от других людей. Важным является тот факт, что, во­первых, как при стрессе, так и при фрустрации   авторы   отмечают   у   субъекта   эмоциональное   неблагополучие, которое   выражается   в   тревоге,   беспокойстве,   растерянности,   страхе, неуверенности.   Но   эта   тревога   всегда   обоснованная,   связанная   с   реальными трудностями.   Так   И.В.   Имедадзе   прямо   связывает   состояние   тревоги   с предчувствием фрустрации. По ее мнению, тревога возникает при антиципации ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности. Таким образом, стресс и фрустрация при любом их понимании включают в себя тревогу [10, с. 8]. Можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, беспокойство, неуютность и неуверенность за   свое   благополучие,   которое   может   рассматриваться   как   проявление тревожности. Источники тревоги у детей: 12 1. Тревога   из­за   потенциального   физического   вреда.   Этот   вид беспокойства   возникает   в   результате   ассоциирования   некоторых   стимулов, угрожающих болью, опасностью, физическим неблагополучием. 2. Тревога из­за потери любви (любви матери, расположения сверстников). 3. Тревога   может   быть   вызвана   чувством   вины,   которая   обычно проявляется   не   ранее   4­х   лет.   У   более   старших   детей   чувство   вины характеризуется чувствами самоунижения, досады на себя, переживание  себя как недостойного. 4. Тревога   из­за  неспособности  овладеть   средой.  Она  происходит,  если человек чувствует, что не может справиться с проблемами, которые выдвигает среда. Тревога связана с чувством неполноценности, но не идентична ему. 5. Тревога   может   возникнуть   и   в   состоянии   фрустрации.   Фрустрация определяется   как   переживание,   возникающее   при   наличии   препятствия   к достижению   желаемой   цели   или   сильной   потребности.   Нет   полной независимости   между   ситуациями,   которые   вызывают   фрустрации   и   теми, которые приводят в состояние тревоги (потеря любви родителей и так далее) и авторы не дают четкого различия между этими понятиями. 6. Тревога   свойственна   каждому   человеку   в   той   или   иной   степени. Незначительная тревога действует мобилизующе к достижению цели. Сильное же чувство тревоги может быть “эмоционально калечащим” и привести к отчаянию. Тревога   для   человека   представляет   проблемы,   с   которыми   необходимо справиться.   С   этой   целью   используются   различные   защитные   механизмы (способы). 7. В   возникновении   тревоги   большое   значение   придается   семейному воспитанию,   роли   матери,   взаимоотношениям   ребенка   с   матерью.   Период детства является предопределяющим последующее развитие личности [4, с. 104­ 106]. 1.3 Особенности проявления страхов и тревожности у детей младшего  школьного возраста Школьная   тревожность   ­   это   самое   широкое   понятие,   включающее различные аспекты устойчивого школьного неблагополучия. Она выражается в 13 волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого   отношения   к   себе,   отрицательной   оценки   со   стороны   педагогов, сверстников.   Ребенок   постоянно   чувствует   собственную   неадекватность, неполноценность, неуверен в правильности своего поведения, своих решений.  Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно. Однако интенсивность этого переживания не должна превышать индивидуальной для каждого ребенка «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не   мобилизующее   влияние.   Наиболее   типично   возникновение   школьной тревожности,   связанной   с   социально­психологическими   факторами   или фактором   образовательных   программ.   Вот   несколько   факторов,   воздействие которых способствует ее формированию и закреплению:  ­учебные перегрузки;  ­неспособность учащегося справиться со школьной программой;  ­неадекватные ожидания со стороны родителей;  ­неблагоприятные отношения с педагогами;  ­регулярно повторяющиеся оценочно­экзаменационные ситуации;  ­смена   школьного   коллектива   и   /или   непринятие   детским   коллективом [15, с.123]. Школьная   тревожность   младшего   школьника   является   очевидным признаком   затруднений   в   процессе   школьной   адаптации.   Начиная   с подросткового   возраста,   она   может   формироваться   и   закрепляться   в   рамках личностной тревожности как психического свойства учащегося.  Школьная   тревожность   может   проявляться   в   поведении   самыми разнообразными   способами,   маскируясь   под   другие   проблемы.   Основными диагностическими признаками школьной тревожности являются пассивность на уроках, скованность при ответах, смущение при малейшем замечании со стороны учителя. На перемене тревожный ребенок не может найти себе занятие, любит находиться среди детей, не вступая, однако, в тесные контакты с ними. Кроме того, в силу больших эмоциональных нагрузок, ребенок начинает чаще болеть, снижается сопротивляемость соматическим заболеваниям [8, с. 62]. Нежелание   ходить   в   школу   чаще   всего   возникает   из­за   недостаточной школьной мотивации, однако свидетельствует о том, что ребенок чувствует себя в   школе   дискомфортно.   Противоположную   форму   проявления   школьной 14 тревожности   представляет   собой   излишняя   старательность   при   выполнении заданий.   Рассеянность,   или   снижение   концентрации   внимания   на   уроках   ­ признак   школьной   тревожности.  Особого   внимания   заслуживает   такая   форма проявления школьной тревожности, как потеря контроля над физиологическими функциями   в   стрессовых   ситуациях.   Например,   ребенок   может   краснеть (бледнеть),   отвечая   у   доски   и   даже   с   места,   чувствовать   дрожь   в   коленках, посасывание под ложечкой [12, с. 89]. Г.А. Цукерман   отмечает,   что   переход   с   одной   ступени   образования   на другую  «не   должен   с   необходимостью   носить   кризисный   характер, сопровождаться резким разрывом между предыдущим и последующим образом жизни» [21,  с.21]. Однако в большинстве случаев переход учащихся в возрасте 10­11­ти лет из начальной школы в среднюю – это субъективно сложный  период, но в то же время и очень важный этап, на котором закладывается потенциал дальнейшего развития личности. Успешность адаптации к новым условиям обучения на данном этапе тесно взаимосвязана   с   решением   задач   развития:   ребенку   необходимо   суметь интегрировать разнообразные переживания, часто противоречивые требования, критерии успешности, оценочные суждения педагогов, приспособиться к разным стилям деятельности и общения учителей. В обучении и общении школьника должен   произойти   переход   от   ориентации   на   заданный   учителем   образец   к выбору собственных образцов действий. Этот процесс должен регулироваться самооценкой, формируемой в общении со сверстниками, в   котором подросток активно   осваивает   нормы,   цели   и   средства   социального   поведения   и вырабатывает критерии оценки себя и других.  Препятствием   на   пути   полноценного   личностного   развития   ученика   в период перехода от младшего школьного возраста к подростковому может стать школьная дезадаптация. Речь идет не о наличии или отсутствии знаний, умений и навыков, необходимых для обучения на средней ступени школьного образования, а   об   особенностях   развития   личности   ребенка   и   тех   трудностях,   которые возникают   в   процессе   взаимодействия   мотивационно­смысловых   структур личности с новой социальной ситуацией развития. 15 Индикатором субъективных трудностей и нарушений процесса адаптации к новой   образовательной   среде   можно   считать   высокую   степень   проявления тревоги [21, с. 28­30]. Ч.Спилбергер различал два аспекта тревоги:  1.   состояние   –   тревога,   которую   человек   чувствует   в   конкретной, вызывающей беспокойство ситуации,    2. отличительную черту – тенденцию чувствовать беспокойство в целом ряде различных ситуаций [22, с. 80].  Единичный   конфликт,  каким   бы   он   острым   ни   был,   не   делает   ребенка тревожным. Состояние тревожности становится устойчивым, если проявляется довольно   часто   в   различных   ситуациях,   когда   не   реализуются   важнейшие потребности  ребенка:  в независимости,  самостоятельности,  самореализации, в принятии.   Состояние   тревоги   у   учащихся   в   период   перехода   от   младшего школьного возраста к подростковому возникает не только в экстремальных, но и в привычных ситуациях, предъявляющих более высокие требования к умению управлять своим поведением  [10, с.1]. Тревожность в подростковом возрасте может стать устойчивым личностным образованием, опосредуясь особенностями «Я­концепции»,  отношения   к   себе   [17,   с.11].   Закрепление   и   усиление тревожности происходит по механизму  «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который,   порождая   в   свою   очередь   негативные   прогностические   оценки   и определяя   во   многом   модальность   актуальных   переживаний,   способствует сохранению и увеличению тревожности [14, с.328]. В зарубежной психологии хорошо изучены такие явления, как страх перед школой, школьная тревожность, избегание школы. Как отмечает Т.В. Гормоза, «школьная   тревожность   является   сравнительно   мягкой   формой   проявления эмоционального неблагополучия» [8,  с.64]. Причиной возникновения школьной тревожности являются не сам по себе неуспех ребенка в учебной деятельности и даже не низкая оценка достижений со стороны значимых других, а  переживания школьника по поводу этого неуспеха. Тревожность выражается в волнении, в ожидании неудачи, плохого отношения к себе педагогов и сверстников [8, с.62]. Опираясь   на   материалы   аналитического   обзора   Hembree,   включающего результаты 562 исследований, Б.У. Такман отмечает, что тревога обычно мешает 16 или оказывает ослабляющий эффект на результаты учебы, особенно у учащихся со   средними   способностями.   Наиболее   явно   это   неблагоприятное   влияние проявляется при выполнении трудных заданий и тестов [19, с.234]. Таким   образом,  школьная   тревожность   выступает   ярчайшим   признаком школьной   дезадаптации   ребенка,   отрицательно   влияя   на   все   сферы   его жизнедеятельности:   не   только   на   учебу,   но   и   на   общение,   в   том   числе   и   за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия [9, с.44]. Для   смягчения  внутреннего   напряжения   или   душевной   боли,  страхов  и тревожности у детей формируется защитное поведение. Защитным поведением может   быть   реальный   уход   из   трудной   ситуации,   смех   и   паясничание, растерянность и плач, возражения и обвинения [16, с.11]. К   типичным   детским   защитным   реакциям   относят:   отказ   (пассивный протест),   оппозицию   (активный   протест),   имитацию,   компенсацию   и эмансипацию.  1.  Отказ  — это самая ранняя форма защитного поведения. В ее основе лежит невозможность удовлетворения базисных потребностей в безопасности и защищенности.   Реакция   пассивного   протеста   проявляется   в   отстранении   от общения даже с близкими людьми, отказе от пищи, от игр, в уходах из дома. Такая реакция чаще всего возникает у ребенка, если его внезапно оторвали от матери,   семьи,   привычной   группы   сверстников   и   поместили   в   больницу, санаторий,   ясли   или   в   чужую   семью.   Реже   реакция   пассивного   протеста развивается   дома,   когда   в   отношениях   родителей   ребенок   не   ощущает проявлений достаточной внимательности, заботы, заинтересованности. При этом ребенок, потребности которого в ласке, эмоциональных контактах постоянно не удовлетворяются, постепенно становится неконтактным (аутичным). Подобный «поведенческий   уход»   является   бессознательным   защитным   механизмом  [20, с.36].У детей постарше пассивный протест обнаруживается в немотивированном отказе   от   выполнения   требуемых   действий   или   в   уходе   из   дома,   интерната, детского   сада,   школы.   Нередко   возникновение   этой   реакции   определяется неприятием   ребенком   пренебрежительного,   деспотического   отношения родителей,   издевательств,   телесных   наказаний,   семейных   конфликтов; предпочтения, оказываемого другим братьям и сестрам, непомерных требований, 17 предвзятого   отношения.   При   сохранении несправедливых   замечаний, травмирующей его психику обстановки уходы становятся привычной реакцией и возникают по любому, даже самому незначительному, поводу. В редких случаях, в  качестве   реакции  на  тяжелую,  непереносимую  обстановку,  дети   совершают попытки самоубийства. 2.  Оппозиция  —   активный   протест   ребенка   против   норм   и   требований взрослых   —   наблюдается   при   утрате   или   снижении   внимания   со   стороны близких.    Обычно оппозиция провоцируется обидой, неудовлетворением капризов, просьб и развивается остро и бурно. Ребенок плачет, кричит, падает на пол, бьется   головой,   стучит   ногами,   размахивает   руками,   стремится   ударить, ущипнуть, царапается, отталкивает от себя взрослых или, наоборот, хватает и тянет   за   волосы,   одежду,   выкрикивает   нечто   нечленораздельное,   требования, бранные слова. Дети постарше на высоте вспышки способны разрушать все, что попадет   под   руку,   нападать   на   тех,   кого   они   считают   виновниками   своих переживаний.  3.  Имитация  —   выражается   в   стремлении   подражать   определенному лицу, любимому герою, во всем. Поэтому нередко имитацию рассматривают как процесс   эмоционального   и   иного   самоотождествления   человека   с   другим человеком, группой, образцом.   Для младших школьников характерно или глобальное приятие кого­либо (положительная   имитация),   или   его   глобальное   отрицание   (отрицательная имитация). Чаще всего они имитируют поведение родителей, старших членов семьи,   взрослых   или   подростков   из   ближайшего   окружения,   воспитателей   и учителей. Для каждого периода есть свои значимые фигуры. В качестве модели ребенок выбирает того, кто, как ему кажется, больше преуспел в удовлетворении своих потребностей, чем он.    Для   того   чтобы   защита   с   помощью   имитации   была   эффективной,   она должна   существенно   снижать   внутреннее   напряжение.   Поэтому   дети, отвергнутые родителями, склонны во всем имитировать их поведение в надежде вернуть   их   любовь,   а   подростки,   стремящиеся   стать   членами   подростковой группы,— во всем имитировать групповое поведение.  4.  Компенсация  — это реакция, с помощью которой ребенок стремится 18 объяснить   себе   и   восполнить   слабость   и   неудачливость   в   одной   области   — успехами   в   другой.   Можно   считать,   что   компенсация   —   это   отвлечение   от основной   проблемы   с   помощью   переключения   на   другие   успехи.   Например, плохой ученик утешает себя тем, что он «зато» побеждает в драках, а ребенок, которого в семье не любят,— тем, что он «зато» хорошо себя ведет.  5.  Эмансипация  —   это   борьба   детей   за   самоутверждение, самостоятельность, свободу и даже за имущественные права. В общем случае — это   высвобождение   из­под   контроля   и   покровительства   взрослых.   Когда родители   или   воспитатели   часто   предъявляют   ребенку   необоснованные претензии, чрезмерные требования, которые не соответствуют его возрасту или возможностям   достигнутого   им   уровня   развития,   когда   «все   нельзя»,   то увеличивается вероятность формирования реакций эмансипации. Вырабатывая приемы эмансипации, ребенок с их помощью отрабатывает перенесение на себя способов   поведения   и   черт   характера   взрослых,   перенимая   их   права   и возможности.   Эмансипация   порой   оборачивается   грубостью   в   отношении взрослых.   Дети,   которым   приходится   часто   ощущать   на   себе   агрессивные действия родителей, склонны к развитию и интенсивному использованию такого переноса при восприятии окружающего мира как источника постоянной угрозы [18, с. 189­191].   Выводы Таким образом, можно сделать следующие выводы: 1.Основными компонентами, которые характеризуют личность младшего школьника являются: восприятие, мышление, воображение, внимание, память, эмоции и чувства, воля, сознание и самосознание. 2.В   психологической   литературе   можно   встретить   разные   определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости   рассматривать   его   дифференцированно   –   как   ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.   Различают   тревожность   как   эмоциональное   состояние   и   как устойчивое свойство черту личности или темперамента. 19 3.   Современные   исследования   тревожности   направлены   на   различие ситуативной   тревожности,   связанной   с   конкретной   внешней   ситуацией,   и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на   разработку   методов   анализа   тревожности,   как   результата   взаимодействия личности и ее окружения. 4.   Школьная   тревожность   ­   это   самое   широкое   понятие,   включающее различные аспекты устойчивого школьного неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого   отношения   к   себе,   отрицательной   оценки   со   стороны   педагогов, сверстников.   Ребенок   постоянно   чувствует   собственную   неадекватность, неполноценность, неуверен в правильности своего поведения, своих решений.  5.   Факторы,   воздействие   которых   способствует   формированию   и закреплению   школьной   тревожности:   учебные   перегрузки,   неспособность учащегося   справиться   со   школьной   программой,   неадекватные   ожидания   со стороны   родителей,   неблагоприятные   отношения   с   педагогами,   регулярно повторяющиеся   оценочно­экзаменационные   ситуации,   смена   школьного коллектива и /или непринятие детским коллективом.  6.Для смягчения  внутреннего напряжения или душевной боли, страхов и тревожности   у   детей   формируется  защитное   поведение  ­реальный   уход   из трудной   ситуации,   смех   и   паясничание,   растерянность   и   плач,   возражения   и обвинения. К типичным детским защитным реакциям относят: отказ, оппозицию, имитацию, компенсацию и эмансипацию.  ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ И СТРАХОВ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА  2.1 Организация эксперимента В   исследовании   принимали   участие   ученики   двух   2­х   классов   ГУО «Средняя школа № 2 г. Могилева». Цель исследования: выявить уровень проявления тревожности у младших школьников.  Задачи исследования: 20 1. Подобрать методики для диагностики изучения тревожности. 2. Провести исследование и на основании полученных результатов сделать выводы об особенностях тревожности младших школьников. Этапы эксперимента: 1.Констатирующий эксперимент ­ для выявления детей с ярко выраженной тревожностью был использован «Тест школьной тревожности Филлипса». 2.Формирующий   эксперимент  –включал   пути   коррекции  снижения тревожности. 3.Контрольный   эксперимент   ­  проверка   эффективности   коррекционно­ развивающей работы, направленной на снижение тревожности; был использован «Тест школьной тревожности Филлипса». 2.2 Обработка результатов исследования. 1.Констатирующий эксперимент. Целью   данного   этапа   экспериментального   исследования   является выявление тревожности у детей младшего школьного возраста и установление причин. Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи: 1. Провести   психодиагностическое   исследование   по   выявлению тревожности у детей младшего школьного возраста. 2. Провести   психодиагностическое   исследование   по   выявлению   причин повышенной тревожности. 3. Установить,   существует   ли   зависимость   между   проявлениями тревожности и выявленными причинами тревожности.   Тест   школьной   тревожности   Филлипса  позволяет   изучить   уровень   и характер   тревожности,   связанный   со   школой   у   детей   младшего   школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а   могут   и   предлагаться   в   письменном   виде.   На   каждый   вопрос   требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”. При   обработке   результатов   выделяют   вопросы,   ответы   на   которые   не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом – это проявления тревожности. При обработке подсчитывается: 21 ­Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности. ­Число совпадений по каждому из 8 фактов тревожности, выделенных в тесте.   Уровень   тревожности   определяется   так   же,   как   и   в   первом   случае. Анализируется   общее   эмоциональное   внутреннее   состояние   школьника,   во многом   определяющееся   наличием   тех   или   иных   тревожных   синдромов (факторов) и их количеством. Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора): 1. Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы. 2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на   фоне   которого   развиваются   его   социальные   контакты   (прежде   всего   –   со сверстниками). 3. Фрустрация   потребности   в   достижении   успеха   –   неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успех, достижения высокого результата и т.д. 4. Страх   самовыражения   –   негативные   эмоциональные   переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявлении себя другим, демонстрации своих возможностей. 5. Страх   ситуации   проверки   знаний   –   негативное   отношение   и переживание   тревоги   в   ситуациях   проверки   (особенно   –   публичной)   знаний, достижений, возможностей. 6. Страх   не   соответствовать   ожиданиям   окружающих   –   ориентация   на значимость других в оценке своих результатов поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок. 7. Низкая   физиологическая   сопротивляемость   стрессу   –   особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. 8. Проблемы  и  страхи  в  отношениях  с учителями –  общий  негативный эмоциональный   фон   отношений   со   взрослыми   школе,  снижающий   успешность обучения ребенка. 22 В   таблице   2.2.1   представлены   результаты   диагностики   детей экспериментальной группы (2 «А» класс). Таблица 2.2.1. Показатели тревожности Факторы тревожности Количество испытуемых в процентах Общая тревожность  в школе Переживания социального стресса Фрустрация потребности в достижении успеха Страх самовыражения Страх ситуации проверки знаний Страх не соответствовать ожиданиям окружающих Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу Проблемы и страхи в отношениях с учителями 14% 3% 7% 18% 18% 27% 18% 14% № п/п 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Используя   данную   методику,   рассматривался   не   общий   показатель тревожности, а каждый параметр в отдельности, поэтому каждый параметр был информативным,   и   определенным   образом   наталкивал   на   выявление   причин возникновения тревожности. Анализируя результат данного исследования, можно констатировать, что у наибольшего количества детей младшего школьного возраста фактором высокой тревожности оказался страх не соответствовать ожиданиям окружающих. Также   было   установлено,   что   во   2   «Б»   классе   большинство   детей   с повышенной тревожностью (таблица 2.2.2). Таблица 2.2.2 Показатели тревожности во 2 «Б» классе Факторы тревожности Количество испытуемых в процентах Общая тревожность  в школе Переживания социального стресса Фрустрация потребности в достижении успеха Страх самовыражения Страх ситуации проверки знаний Страх не соответствовать ожиданиям окружающих Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу Проблемы и страхи в отношениях с учителями 14% 14% 20% 7% 27% 34% 20% 20% № п/п 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 23 В результате количественного анализа было установлено, что повышенная тревожность   связана   с   фактором   страха   не   соответствовать   ожиданиям окружающих (Приложение А). Далее для проведения коррекционной работы из обследуемой группы детей было выбрано 15 человек с наиболее повышенной тревожностью. Формирующий эксперимент. С целью снижения тревожности в поведении детей младшего школьного возраста   была   сделана   попытка   составления   коррекционно­развивающей программы, направленной на развитие конструктивных способов взаимодействия тревожных   детей,   их   межличностных   отношений,   а   также   на   развитие коммуникативных умений. Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи: 1. составить   коррекционно­развивающую   программу,   направленную   на отработку с детьми младшего школьного возраста ситуаций, позволяющих им более   эффективно   вступать   во   взаимодействие   и   добиваться   положительных результатов; 2. включить данную программу в систему образовательных уроков. Методологической   основой   формирующего   эксперимента   послужили методические   рекомендации   авторов   книг:   Н.В.   Клюевой,   Р.В.   Касаткиной “Учим детей общению”, Р.В. Овчаровой “Практическая психология в начальной школе” и В.В. Петрусинского “Игры, обучение, тренинг, досуг”. Формирующая работа имела несколько направлений. Первое   направление  включало   в   себя   работу   с   педагогическим коллективом   непосредственно   занимающихся   с   детьми.   На   педагогическом совете   учителям   были   прочитан   доклад:   “Причины   возникновения   школьной тревожности у детей младшего школьного возраста” В   ходе   изложения   материала   учителям   была   показана   значимость рассматриваемой   проблемы,   т.е.   был   сделан   основной   акцент   на   том,   что   в младшем   школьном   возрасте   одной   из   основных   причин   возникновения неадекватного поведения ребенка является школьная  тревожность. Далее была показана   роль   школьной   тревожности.   Для   плодотворной   работы,   для полноценной   гармонической   жизни   определенный   уровень   тревожности необходим. Тот уровень, который не изматывает ребенка, а создает тонус его 24 деятельности   называется   конструктивной   тревогой.   В   свою   очередь деструктивная тревога вызывает состояния паники, уныния. Она дезорганизует не только учебную деятельность, но и разрушает личностные структуры. Была сделана   попытка   показать   учителям,   что   основная   цель   помощи   взрослого ребенку – сделать так, чтобы ребенок почувствовал уверенность в своих силах, научился уважать свою индивидуальность. В процессе проведения педагогического совета учителя были ознакомлены с  результатами  констатирующего  эксперимента. Педагоги  имели  возможность задавать вопросы, связанные с особенностями работы с выявленными группами детей, а также им были даны рекомендации, улучшающие эффективность работы с детьми, способствующие уменьшению тревожности и помогающие им строить свое поведение адекватно той ситуации, в которой они находятся. Второе   направление  представляло   собой   проведение   системы коррекционно­развивающих   занятий,   проходило   в   условиях   специально смоделированных коллективных упражнений и включало три этапа: I. Ориентировочный (2 занятия) (Приложение В). II. Реконструктивный (6 занятий) (Приложение Г). III.Закрепляющий (2 занятия) (Приложение Д). Каждый этап предполагает работу по основным блокам: 1. Сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях. 2. Развитие представлений о ценности другого человека и себя самого, развитие коммуникативных навыков, осознание проблем в отношениях с людьми, формирование положительных стратегий взаимодействия. 3. Приобретение навыка деятельности в конфликтной ситуации, усвоение способов разрешения собственных проблем, осознание мотивов межличностных отношений. Программа   направлена   также   на   развитие   средств   самопознания тревожных   детей,   на   повышение   представлений   о   собственной   ценности,   на развитие   мотивов   межличностных   отношений,   на   развитие   уверенности   в собственных силах, а также способности наиболее успешно реализовать себя в поведении   и   взаимодействии.   Это   необходимо   для   того,   чтобы   обеспечить ребенка   средствами,   позволяющими   ему   наиболее   эффективно   вступать   во взаимодействия, решать встающие перед ним каждодневные задачи. Младший 25 школьный   возраст   является   благоприятным   периодом   для   такой   работы,   т.к. мотивационно­смысловая система еще не сформирована и открыта позитивным изменениям,   возможность   для   которых   создается   в   групповой   психотерапии. Проблемы,   которые   анализировались   детьми   в   ходе   групповых   занятий, являются достаточно типичными для данного возраста. Данная программа состоит из 10 занятий и рассчитана на срок 5 недель. Занятия   проводились   по   принципу   социально­психологического   тренинга   в классном   кабинете,   где   можно   свободно   располагаться   и   передвигаться.   Их продолжительность   не   превышала   одного   школьного   урока.   Занятия проводились  два раза в неделю. Тренинговая группа  состояла  из 15 человек. Каждому ребенку обеспечивалась возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок. Проведение   программы   с   детьми   младшего   школьного   возраста   не требовало специальных материалов: понадобились только тетради для рисования и записей (на время перерыва между занятиями хранились у ведущего), наборы цветных карандашей, листки бумаги с булавками для именных табличек. Работа  осуществлялась   с помощью игровых  методов,  метода  групповой дискуссии,   проективных   методов   “репетиции   поведения”   и   элементов психогимнастики. Контрольный эксперимент. С   целью   проверки   эффективности   коррекционно­развивающей   работы, направленной на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста, была   проведена   повторная   диагностика,   которая   позволила   проследить динамику   снижения   тревожности   у   детей   младшего   школьного   возраста экспериментальной группы. Задача контрольного эксперимента: 1. Провести   психодиагностическое   исследование   по   выявлению   уровня тревожности у детей младшего школьного возраста экспериментальной группы; 2. Сравнить   полученные   результаты   с   результатами   констатирующего эксперимента; 26 3. Установить   эффективность   коррекционно­развивающей   работы, направленной на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста экспериментальной группы. Для   повторной   диагностики   у   детей   младшего   школьного   возраста использовался “Тест школьной тревожности Филлипса”. Результаты диагностики тревожных детей младшего школьного возраста экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента показали, что   14%   тревожных   детей   имеют   общую   тревожность   в   школе,   а   также переживания   социального   стресса;   20%   тревожных   детей   имеют   фрустрацию потребность в достижении успеха, низкую физиологическую сопротивляемость стрессу, а также проблемы и страхи в отношениях с учителями. У 7% детей страх самовыражения, 27% детей страх ситуации проверки детей. А также 34% тревожных   детей   имеют   страх   не   соответствовать   ожиданиям   окружающих (таблица 2.2.3). Таблица 2.2.3. Результаты диагностики тревожных детей экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента Факторы тревожности Количество испытуемых, в % Общая тревожность в школе Переживания социального стресса Фрустрация потребности в достижении успеха Страх самовыражения Страх ситуации проверки знаний Страх не соответствовать ожиданиям окружающих Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу Проблемы и страхи в отношениях с учителями 14% 7% 7% 7% 20% 7% 14% 7% № 1 2 3 4 5 6 7 8 После   проведения   групповой   коррекционно­развивающей   работы   у   7% детей снизилось переживания социального стресса, фрустрация потребность в достижении   успеха,   страх   не   соответствовать   ожиданиям   окружающих, проблемы и страхи в отношениях с учителями, а также страх самовыражения.  У 14% тревожных детей снизилось общая тревожность в школе и низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. А также у 20% тревожных детей снизился страх ситуации проверки знаний. У 50% детей были выявлены низкие показатели тревожности, 50% детей показатели тревожности снизились, но остались высокими. На наш взгляд это 27 можно   объяснить   тем,   что   для   этих   детей   требуется   более   длительное коррекционно­развивающая работа. Таким образом, у 50% детей удалось снизить тревожность в поведении до оптимального   уровня.   Сравнение   между   результатами   констатирующего   и контрольного эксперимента представлены в Приложении Б. Таблица 2.2.4. Результаты диагностики на этапе констатирующего и контрольного экспериментов Результаты констатирующего эксперимента Факторы тревожности Результаты контрольного эксперимента Факторы тревожности 1 14 2 14 3 20 4 7 5 27 6 34 7 20 8 20 1 14 2 7 3 7 4 7 5 20 6 7 7 14 8 7 Количество  испытуемых,   в  % Используя полученные данные, для наглядности представлена диаграмма (рис.2.1). Рисунок 2.1 Результаты диагностики на этапе констатирующего и контрольного   эксперимента Таким   образом,   качественный   анализ   результатов   контрольного эксперимента   дал   основания   для   заключения   о   возможности   снижения тревожности у детей младшего школьного возраста через систему коррекционно­ развивающих мероприятий, направленных на развитие конструктивных способов 28 взаимодействия,   отработку   с   детьми   ситуаций,   позволяющих   им   эффективно вступать   во   взаимодействие   и   добиваться   положительных   результатов   в совместной деятельности. 29 Выводы Таким образом, можно сделать следующие выводы: 1.С  целью выявления  уровня проявления тревожности у младших школьников проводилось  исследование,   в   котором   принимали   участие   ученики   двух   2­х классов ГУО «Средняя школа № 2 г. Могилева». 2.Этапы   эксперимента:   констатирующий   эксперимент,  формирующий эксперимент и контрольный эксперимент. 3.  На   констатирующем   этапе   эксперимента   использовался   тест   школьной тревожности Филипса, позволяющий изучить уровень и характер тревожности, связанный со школой у детей младшего школьного возраста. Анализируя   результат   данного   исследования,   можно   констатировать,   что   у наибольшего количества  детей 2 «А» класса фактором высокой тревожности оказался страх не соответствовать ожиданиям окружающих. Также было установлено, что во 2 «Б» классе большинство детей с повышенной тревожностью. 4. С целью снижения тревожности в поведении детей младшего школьного возраста   была   сделана   попытка   составления   коррекционно­развивающей программы, направленной на развитие конструктивных способов взаимодействия тревожных   детей,   их   межличностных   отношений,   а   также   на   развитие коммуникативных умений. Работа осуществлялась с помощью игровых методов, метода групповой  дискуссии, проективных методов  “репетиции поведения” и элементов психогимнастики. 5.  С целью проверки эффективности коррекционно­развивающей работы, направленной на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста, был   проведен   контрольный   эксперимент,   который   позволил   проследить динамику снижения тревожности у детей младшего школьного возраста. Таким образом, у 50% детей удалось снизить тревожность в поведении до оптимального уровня.   Анализ   результатов   контрольного   эксперимента   дал   основания   для заключения о возможности снижения тревожности у детей младшего школьного возраста через систему коррекционно­развивающих мероприятий. 30 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В заключении отметим, что в целом, поставленные задачи выполнены. На этапе констатирующего эксперимента были выявлены тревожные дети младшего школьного возраста. Формирующий   эксперимент,   в   задачи   которого   входило   составление коррекционно­развивающей программы, направленной на снижение тревожности у   детей   младшего   школьного   возраста,   был   проведен   в   два   этапа:   работы   с педагогическим коллективом и групповая коррекционно­развивающая работа с детьми   младшего   школьного   возраста,   которая   проводилась   в   условиях, специально смоделированных коллективных занятий, что также входило в задачи данного этапа экспериментальной работы. Контрольный   эксперимент   позволили   проследить   динамику   снижения тревожности у детей младшего школьного возраста экспериментальной группы. На   данном   этапе   подтвердилось   эффективность   предлагаемой   составленной коррекционно­развивающей программы, т.е. коррекционно­развивающая работа, направленная на развитие коммуникативных навыков, а также конструктивных способов   взаимодействия,   способствовала   снижению   тревожности   у   детей младшего   школьного   возраста.   Так   как   чем   больше   у   ребенка   средств преодоления   затруднения,   средств   позволяющих   ему   эффективно взаимодействовать   с   окружающими   детьми,   тем   ему   легче   найти   выход     из конфликтной   ситуации   и   добиваться   положительных   результатов,   тем   менее тревожным становится его поведение. Проведенное исследование позволило сделать следующие общие выводы: Во­первых, выдвинутая   в исследовании гипотеза о том, что проведение целенаправленной коррекционно­развивающей программы, приводит к снижению школьной тревожности в поведении детей младшего школьного возраста в целом, получила подтверждение. Во­вторых,   попытка   создания   коррекционно­развивающей   программы, направленной на развитие коммуникативных навыков, а также конструктивных способов взаимодействия и снижения их тревожности, оправдала себя. В­третьих, на этом основании можно считать, что в исследовании получили экспериментальную разработку некоторые аспекты большой и сложной работы 31 оказания средствами специально созданных коррекционно­развивающих занятий, включенных в систему общеобразовательных уроков, реальной психологической помощи детям младшего школьного возраста. В­четвертых,   выполненное   экспериментальное   исследование   имеет прикладную   направленность.   Разработанные   в   программе   принципы   развития коммуникативных навыков, конструктивных способов взаимодействия, а также развития   способности   наиболее   успешно   реализовать   себя   в   поведении взаимодействия, могут быть использованы в массовой практике работы с детьми младшего школьного возраста. Данная   программа   не   представляет   собой   единственный   законченный вариант,   она   может   быть   расширенной,   но   важно   сохранить   порядок,   при котором упражнения, направленные на знакомство и самораскрытие участников, были   сосредоточены   в   первых   занятиях,   а   упражнения,   ориентированные   на позитивное изменение способов взаимодействия – ближе к окончанию цикла. Таким   образом,   полученные   данные   являются   основой   для   дальнейших исследований   по   данной   проблеме,   в   том   числе   убеждают,   что   применения целенаправленных   коррекционно­развивающих   занятий   реально   оказывают влияние на снижение школьной тревожности в поведении детей. Работа   по   психопрофилактике   и   преодолению   школьной   тревожности должна носить не узко функциональный, а общий, личностно­ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте могут стать причиной тревожности. Работу следует осуществлять   на   уровне   всех   структурных   компонентов   тревожности,   с ориентацией   на   ее   возрастные   и   половые   “пики”   и   индивидуальные   “зоны уязвимости” для каждого ребенка. В младшем школьном возрасте центральное место отводится работе с окружающими ребенка взрослыми. В   профилактике   и   преодолении   школьной   тревожности   у   детей существенную роль играет обеспечение ребенка необходимым набором средств и способов действий в значимых для него ситуациях, выработка индивидуальной эффективной модели поведения. Результатом   работы   явилось   создание   собственного   буклета   в  виде рекомендаций   для   родителей:   «Как   снизить   тревожность   у   ребенка» (Приложение Е). 32 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1.Андреева,   Г.М.  Социальная   психология  /Г.М.Андреева.–   СПБ, 1997 – 688 с. 2.Аракелов,   Н.,   Шишкова,   Н.   Тревожность:   методы   ее   диагностики   и коррекции // Вестник МУ, сер. Психология – 1998 ­ №1 – с. 18. 3.Божович,   Л.И.   Личность   и   ее   формирование   в   детском возрасте/Л.И.Божович.­ М., Просвещение, 1968 с. 231­235. 4.Бороздина, Л.В., Залученова, Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии – 1993 ­ №1 – с. 104­113. 5.Басова,   Н.В.   Педагогика   и   практическая   психология/   Н.В.Басова.   – Ростов­на­Дону: Феникс, 2000. – 416с. 6.Валлон, А. Психологическое развитие ребенка/ А.Валлон.­ М.,2007 – 230 с.  7.Грановская, Р.М. Элементы практической психологии/ Р.М.Грановская.– Л.: Издательство Ленинградского университета, 2000. – 560с.  8.Гормоза, Т.В. Динамика тревожности в младшем школьном возрасте // Возрастная,   педагогическая,   коррекционная   психология.   –   Мн.,   2000.   ­№3.   – С.62­64.  9.Гормоза, Т.В. Проблема детской тревожности // Адукацыя i выхаванне.­ 1997. ­№3. –С. 44­48.  10.Данилова, Е.Е.  Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9­11­ти лет: Автореф. канд. дисс. –М., ­1990. ­129 с. 11.Козубовский,   В.М.   Общая   психология.   Конспект   лекций/ В.М.Козубовский. –  Мн.: БГПУ, 2001. – 188 с. 12.Крайг, Г. Психология развития/ Г.Край. – СПб.: Питер, 2002. – 975 с. 13.Лапшина, О.А. Ваш ребенок пятиклассник //Школьный психолог.­2006.­ №13. С. 8­11. 14.Майерс, Д. Социальная психология/ Д.Майерс.­ СПб: Питер, 2005. – 794 с. 15.Маклаков, А.Г Общая психология/ А.Г.Маклаков. –  СПб.: Питер, 2001. – 780 с. 33 16.Прихожан, А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. ­1998. ­№2. –С. 11­17.  17. Прихожан, А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. ­1998. ­№2. –С. 11­17.  18.Психология. Учебник для вузов/ Под общ.ред. В.Н.Дружинина. – СПб.: Питер 2000, ­ 608с. 19.Такман,   Б.У.   Педагогическая   психология:   от   теории   к   практике/ Б.У.Такман. –М., 2002. ­320 с. 20.Хорни,   К.   Невротическая   личность   нашего   времени/   Под   ред.   Т.В. Бурменской – М.: Изд­кая группа “Прогресс”, 1993 – с. 33 – 48. 21.Цукерман,   Г.А.   Переход   из   начальной   школы   в   среднюю   как психологическая проблема // Вопросы психологии.­2001. ­№5.­С. 19­34. 22.Шевандрин,   Н.И.   Социальная   психология   в   образовании/ Н.И.Шевандрин.– М.: ВЛА ДОС, 1995 – 544 с. 34