Исследовательская работа "формирование фразеологической лексики у детей старшего дошкольного возраста"

План 2 Введение…………………………………………………………………………..3 1. Теоретические основы лексического развития детей дошкольного  возраста………………………………………………………………………..5­15 1.1 Лингвистические и психолингвистические аспекты лексического развития  детей дошкольного возраста…………………………………………5 1.2 Фразеологические обороты в речи дошкольников………………………..7 1.3.Проблема лексического развития дошкольников в теории дошкольной  педагогики……………………………………………………………………….10 2. Пути развития образной речи старших дошкольников…………………16­22 2.1 Особенности развития образной речи старших дошкольников…………16 2.2 Формирование образной речи старших дошкольников…………………..19 Заключение……………………………………………………………………….23 Список использованной литературы…………………………………………...24 Приложение………………………………………………………………………26 3 Введение Актуальность исследования. Свободное владение языком обусловлено усвоением его национальной специфики. Без знания языковых обычаев уже в детском возрасте невозможно полноценное общение, формирование основ культуры речи. Наиболее   ярко   традиции   языка   отражаются   в   его   выразительных средствах,   в   частности,   во   фразеологизмах.   Они   разнообразят   нашу   речь, делают   ее   выразительной,   эмоциональной,   живой,   образной,   придают   ей национальные черты. Таким образом, работа с фразеологическими единицами в   дошкольных   учреждениях   делает   связную   речь   содержательной, насыщенной,   точной;   приобщает   детей   к   истокам   русской   национальной культуры. Особо актуальным решение этого вопроса представляется в старшем дошкольном   возрасте.   К   7   годам   складывается   основное   ядро   словаря, поэтому   ребенку  должна   быть   предоставлена   возможность   открытия  всего богатства родного языка. Становится   очевидным   противоречие   между   психологическими предпосылками,   обусловливающими   возможность   усвоения   старшими дошкольниками   фразеологических   оборотов,   признанием   благотворного   их влияния   на   речевое   и   общее   развитие   ребенка,   с   одной   стороны,   и недостаточной   разработанностью   методического   аспекта   обогащения   речи детей фразеологизмами с другой. Это обстоятельство обусловило выбор темы исследования. Объект исследования: процесс лексического развития детей старшего дошкольного возраста. Предмет   исследования:   формирование   фразеологической   лексики   у детей старшего дошкольного возраста. Цель   исследования:   определить   педагогические   условия, способствующие развитию образной речи дошкольников. Задачи исследования: 4 1.Проанализировать лингвистические, педагогические, психологические основы лексического развития детей дошкольного возраста. 2.Определить   педагогические   условия,   способствующие   развитию образной речи дошкольников. В ходе решения поставленных задач использовались такие методы, как: 1.изучение   и   анализ   психолого­педагогической   литературы   по   теме исследования,  2.наблюдение,  3.беседы с воспитателем,  4.педагогический эксперимент, 5.математическая обработка данных.   Методологической основой исследования  являются теории развития детской   речи   (О.С.   Ушакова,   Е.М.   Струнина,   Н.В.   Гавриш),   психолого­ педагогические   исследования   особенностей   речи   (А.Н.   Гвоздев,   Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин).  Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных данных в практике дошкольных образовательных учреждений. База   исследования:   данное   исследование   проводилось   на   базе   УДО «Ясли­детский сад № 101 г. Могилева»  в старшей группе детского сада.    Структура   исследования:   работа   состоит   из   введения,   двух   глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. 5 1. Теоретические основы лексического развития детей дошкольного возраста 1.1 Лингвистические и психолингвистические аспекты лексического развития детей дошкольного возраста Психолингвистические исследования уточняют категориальный аппарат теории логопедии, определяют закономерности овладения родным языком, в том числе лексико­семантической стороной речи [5,с.67]. При  проведении  работы  но  развитию  лексики   необходимо  учитывать современные   лингвистические   и   психолингвистические   представления   о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики и онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников. С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям: 1.расширение   объема   словаря   параллельно   с   расширением   формирование представлений   об   окружающей   действительности, познавательной   деятельности   (мышления,   восприятия,   представлений, памяти, внимания и др.); 2.   уточнение значений слов; 3.  формирование семантической структуры слова в единстве основных   коннотативного, (денотативного, его   компонентов   контекстуального);   понятийного, 4.  организация семантических полей, лексической системы; 5.     активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь [8,с.111]. 6 При   традиционном   понимании   лексикона   как   словаря   личности лексикон   ребенка   рассматривается   в   количественном   и   качественном аспектах.   Количественный   аспект   отражает   изменение   объема   активного   и пассивного словаря по мере взросления ребенка, а качественный – изменения в   составе   усваиваемых   лексических   единиц,   их   разнообразие   на   разных возрастных   этапах,   особенности   функционирования   лексических   единиц, узуальных и неузуальных, в детской речи. Изучение детского лексикона в этих аспектах опирается прежде всего на   анализ   речевой   продукции   ребенка,   поэтому   накопление   фактического материала (записей речи детей разного возраста) является одной из важных задач онтолингвистики, находящейся на начальных этапах своего становления как   особой   научной   дисциплины.   В   настоящее   время   имеются   попытки систематизации накопленного речевого материала и его лексикографического представления,   однако   в   основном   в   таких   словарях   фиксируются неузуальные слова, используемые в детской речи [15,с.119].        Лексикон ребенка как совокупность усвоенных им в той или иной степени   лексических   единиц,   его   структура   и   тематическое   разнообразие, особенности осмысления и употребления детьми слов описываются в работах А.Н.   Гвоздева,   Г.Р.   Добро   –   вой,   М.Д.   Воейковой   и   И.А.   Чистович,   А.В. Захаровой, М.Л. Кусовой, Н.А. Рыбникова, С.Н. Цейтлин, В.Д. Черняк и др. [6,с.132]. Особенности лексической стороны речи детей разного возраста в связи с   решением   задач   методики   развития   речи   и   обучения   родному   языку рассматриваются в работах М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной, М.Т. Баранова, Н.В.   Багичевой,   Н.Е.   Богуславской   и   Н.А.   Купиной,   В.В.   Гербовой,   В.А. Добромыслова,   Т.Г.   Дьяконовой,   Е.В.   Леонтьева,   М.Р.   Львова,   А.Н. Матвеевой,   О.П.   Мистрато   –   вой,   Ф.А.   Сохина,   Е.М.   Струниной,   О.С. Ушаковой,   М.П.   Феофанова,   Т.Б.   Филичевой,   И.С.   Чудиновой,   В.А. Шуритенко – вой, В.Н. Яковлевой и др. [11,с.73­74].     Изучение   детского   лексикона   затруднено   из   –   за   значительных индивидуальных   различий,   которые   обусловлены   жизненным   опытом индивида   и   приобретаемыми   в   этом   опыте   знаниями,   находящими   свое отражение   в   лексиконе.   Эти   индивидуальные   различия   речевого   развития детей   проявляются   наиболее   ярко   именно   в   их   лексиконе,   а   не   в грамматическом строе речи, и с возрастом детей увеличиваются. Кроме того, 7 объективную   трудность   составляет   и   выявление   значения   употребляемого ребенком   слова   –   даже   правильное   употребление   ребенком   слова   еще   не означает   совпадения   его   смысловой   структуры   со   смысловой   структурой соответствующего слова в нормативном языке [21,с.89]. Психолингвистическая   концепция   лексикона   предполагает   изучение внутреннего   устройства   лексикона   ребенка,   выявление   механизмов   его функционирования   в   процессах   речевосприятия   и   речепроизводства, закономерностей развития значения слова в сознании ребенка и механизмов порождения   инноваций.   Такой   подход   предполагает   использование   в основном   экспериментальных   методов   исследования:   свободного   и направленного   ассоциативного   эксперимента,   метода   субъективных дефиниций и др. Результаты ассоциативных экспериментов с детьми разных возрастных   групп   представлены   в   ассоциативных   словарях,   отражающих строение   внутреннего   лексикона   ребенка   дошкольного   возраста   (Т.В. Соколова),   младшего   школьника   (Н.И.   Береснева,   Л.А.   Дубровская,   И.Г. Овчинникова), подростка (Е.Н. Гуц, В.Е. Гольдин, А.П. Сдобнова) [25,с.84­ 85].     На основе экспериментальных данных и их статистической обработки устанавливаются   ассоциативные   связи   слов   во   внутреннем   лексиконе   и определяются особенности их семантики, исследуется процесс формирования значения   слова   в   сознании   ребенка,   выявляются   основные   стратегии   в овладении   единицами   лексикона,   изучаются   особенности   наивной   картины мира   ребенка.   Психолингвистические   аспекты   детского   лексикона   нашли отражение в работах И.Н. Горелова, Т.А. Гридиной, Е.Н. Гуц, Т.П. Доценко, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, Н.И. Лепской, И.Г. Овчинниковой, Н.И. Берес – невой и др., Т.М. Рогожниковой, Э.А. Салиховой, А.П. Сдоб – новой, Н.В. Уфимцевой,   Т.Н.   Ушаковой,   А.М.   Шахнаровича,   Н.М.   Юрьевой   и   др. [18,с.86]. Единицами   психолингвистического   анализа   являются   элементарное речевое действие и речевая операция. По   мнению   АА   Леонтьева,   психолингвистическая   теория   речевой деятельности должна:   1.   предусматривать   звено,   в   котором   осуществлялся   бы   выбор стратегии речевого поведения; 8 2.   допускать   различные   пути   оперирования   с   высказыванием   на отдельных этапах порождения (восприятия) речи;  3.   не   противоречить   экспериментальным   результатам,   полученным ранее на материале различных психолингвистических моделей, построенных на иной теоретической основе [17,с.81]. 1.2. Фразеологические обороты в речи дошкольников Среди   выразительных   средств   языка   определенное   место   занимают фразеологизмы, в самом значении которых заложены предпосылки образности и эмоциональности. Они придают высказыванию неповторимое своеобразие, особую индивидуальность и могут быть использованы для развития образной речи дошкольников [4,с.69]. Своей   образной   сущностью,   иносказательностью   фразеологизмы сближаются   с   пословицами   и   поговорками,   художественная   сила   которых заключается в их смысловой, композиционной, интонационно­синтаксической, звуковой   и   ритмической   организованности.   Поэтический   язык   пословиц   и поговорок   прост,   точен,   выразителен,   насыщен   синонимами,   антонимами, сравнениями, в основе многих пословиц лежит метафора. Все это делает их ценнейшим языковым материалом [14,с.86]. Таким образом, ф р а з е о л о г и з м — это воспроизводимая в речи единица,   чаще   всего   эквивалентная   слову,   имеющая   целостное   значение, постоянный компонентный состав и грамматическую структуру [16,с.90]. Формирование фразеологического словаря у детей происходит успешно при соблюдении ряда условий:   1. отбора фразеологических единиц с учетом постепенного усложнения их   структуры   и   семантики,   необходимости фразеологических   оборотов   для   общения   и   познания,   восприятия   и понимания текстов детской художественной литературы;   детского   опыта,  2. применения методов и приемов, позволяющих наглядно представить образное содержание фразеологических единиц, обеспечивающих 3.сопоставление   прямых   и   переносных   смыслов   устойчивых словосочетаний;обращения к личному опыту детей; 4.расширения   ассоциативных   связейпосредством   показа   возможных границ сочетаемости фразеологизмов; 9   5.   элементарного   осознания   детьми   роли   фразеологизмов   в высказывании; 6.   активизации   фразеологических   единиц   в   связной   речи   и   создания условий   для   широкого   переноса   навыков   употребления   фразеологизмов   в речевую практику [1,с.145]. Приемы работы: 1.знакомство   с   устойчивыми   выражениями   в   процессе   чтения художественного произведения; 2.выделение   фразеологизмов   детьми   из   текста   прочитанного произведения с помощью вопросов, (например, «Какие сказочные выражения запомнили?»); 3.анализ   фразеологизмов   воспитателем,   объяснение   их значения; 4.выполнение   творческих   заданий   на   материале   фразеологической   фразеологизмам например, составление лексики, [5,с.67]. рассказов по Формы и методы работы: 1.Чтение произведений художественной литературы; 2.Занятия по развитию речи; 3.Загадки, пословицы, потешки; 4.Игровые упражнения; 5.Народные праздники; 6.Беседа; 7.Практические методы; 8.Наглядные (схемы, модели, иллюстрации) [24,с.86]. Работа с использованием фразеологической лексики осуществляется поэтапно: 1.знакомство   с   фразеологическим   оборотом   —   толкование.   Сначала даётся толкование предложенных фразеологических   оборотов:   за семью замками — большой секрет, великая тайна; 2.   использование   наглядной  основы   в   работе   с   фразеологическим оборотом  активизация   фразеологизма   в   речи   детей.   Детям   предлагается подобрать   синонимы  к   каждому   фразеологическому  обороту,   а   также вспомнить сходную   ситуацию   из   жизни.  Данный   прием,   на   наш   взгляд,  способствует «вхождению высказывания в жизненный опыт ребенка»; (тише воды, ниже травы)­ бесшумно. 3. закрепление знаний детей. В процессе повседневного общения, при 10 анализе   бытовых   ситуаций   детям   предлагаем   вспомнить   и   назвать фразеологизм,   который   бы   соответствовал   случаю  (начинать   с   нуля   ­ заново;  наломать дров ­ наделать ошибок). 4.выполнение творческих заданий: воспитанники составляют рассказ и прорисовывают ситуацию, либо наоборот [23,с.121­122]. Например,   при   изучении   темы:   «Человек»,   используются «фразеологические загадки».  Такие как: ­ её теряют иногда; она варит; на неё  неожиданно  падает  снег (голова). ­ его  вешают, приходя в уныние; его  задирают, зазнаваясь; его  всюду суют, вмешиваясь не в своё  дело (нос). ­   не   цветы,   а   вянут;   не   ладоши,   а   ими   хлопают;   не   бельё,   а   их развешивают (уши). А   при   изучении     темы     «Дикие   животные»,   подбирая     признаки животных, детям  предлагается  договорить  сравнения: голоден  как  волк; хитёр   как   лиса   ;     как   заяц; неуклюжий  как медведь.   как   ёж   ;   труслив     колючий   Только  после  этого  формируется  у детей  умение  конструировать высказывания,   включающие     фразеологизмы.   Чтобы     ребёнок     услышал, увидел и почувствовал  слово в данной  ситуации [3,с.81]. Знакомство   с   фразеологизмами   может   происходить   не   только   на занятиях   по   развитию   речи.   Например,   фразеологизмам,   связанным   с понятием единиц измерения, можно уделить несколько минут на занятиях по математике: как две капли воды, от горшка два вершка; два сапога пара; не по дням, а по часам. Большое количество фразеологизмов, связанных с природой и животными, могут вписаться на занятиях по ознакомлению с окружающим миром:   ходить   гоголем;   медведь   на   ухо   наступил;   где   раки   зимуют. Обогащение  словаря  фразеологическими  оборотами  так же закрепляется   в изобразительной   деятельности.   Так   как   фразеология   представляет   собой выражение   национальной   самобытности   носителей   языка.   Образы, закрепленные   во   фразеологическом   составе,   так   или   иначе,   связаны   с материальной,   социальной   или   духовной   культурой   народа.   Использование фразеологизмов   позволяет   конкретизировать   предмет   мысли,   а   также выразить   при   этом   свое   отношение   к   нему   через   изобразительную деятельность,   чтобы   наглядно   представить   истинное   лексическое   значение фразеологизма [22,с.62]. 1.3.Проблема   лексического   развития   дошкольников   в   теории дошкольной педагогики 11 В   процессе   формирования   лексики   происходит   уточнение   значения слова.   Вначале   значение   слова   полисемантично,   его   значение   расплывчато. Одно   и   то   же   слово   может   означать   и   предмет,   и   признак,   и   действие. Параллельно с этим происходит развитие структуры значения слова. Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации. Исследования   показывают,   что   ребёнок,   прежде   всего,   овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным   предметом   (денотатом)   и   его   обозначением.   Понятийный концептуальный компонент значения слова усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Постепенно   ребёнок   овладевает   и   контекстуальным   значением   слова [7,с.95]. По мнению А.Р.Лурии первоначально при формировании предметной соотнесённости слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе. На первых стадиях знакомства ребёнка со словом ребёнок ещё не может усвоить   слово   в   его   «взрослом»   значении.   Отмечается   при   этом   феномен неполного   овладения   значением   слова.   Так   как   первоначально   ребёнок воспринимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса   предметов.   На   раннем   этапе   развития   речи   на   предметную отнесённость слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение [19,с.67].  По   мере   развития   мышления   ребёнка,   его   речи,   лексика   ребёнка   не только обогащается, но и систематизируется, то есть упорядочивается. Слова как   бы   группируются   в   семантические   поля.   Семантическое   поле   –   это функциональное   образование,   группировка   слов   на   основе   общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические   поля,   но   и   распределение   лексики   внутри   семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее   частотные   слова,   обладающие   выраженными   семантическими признаками [20,с.100]. Формирование   лексики   у   ребёнка   тесно   связано   с   процессами словообразования [2,с.60]. В   составе   детского   лексикона   присутствует   большое   количество инноваций   –   «самостоятельно   созданных   детьми   языковых   единиц   или 12 модифицированных   единиц   взрослого   языка».   Детские   инновации закономерны,   одни   и   те   же   случаи   отступления   от   языковой   нормы   при образовании   слов   и   их   форм,   а   также   при   восприятии   и   интерпретации значения   производных   слов   встречаются   в   речи   разных   детей   и свидетельствуют   об   усвоении   ребенком   системы   языка.   Главные   причины появления   инноваций   в   речи   детей   кроются   в   особенностях   усваиваемого языка   и   в   единой   стратегии   овладения   языком   (от   постижения   общей закономерности к усвоению ее частных проявлений и в последнюю очередь единичных исключений) [6,с.93]. Как показал анализ исследований в области детской психологии (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская, Н.Н. Поддъяков, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, A.M. Шахнарович, Д.Б. Эльконин и   другие),   в   старшем   дошкольном   возрасте   развитие   многих   психических процессов, мышления, восприятия, воображения, непосредственно связанных с речью, достигает  достаточно высокого уровня, что находит отражение в языке   ребенка.   Детям   становится   доступно   усвоение   языковых   средств, отличающихся образностью, наличием переносных смыслов. Исследователи   детской   речи   (В.К.   Харченко,   С.Н.   Цейтлин,   К.И. Чуковский   и   другие)   отмечают   повышенный   интерес   дошкольников   к фразеологизмам.   Дети   выделяют   их   из   речи   взрослых,   задают   вопросы, требующие   объяснения   значений.   В   устойчивых   оборотах   их   привлекает необычное сочетание слов, яркость звучания. На необходимость обогащения речи дошкольников фразеологизмами в детском  саду  указывали  A.M. Бородич, Ю.С.  Ляховская.  Значимость  этой работы показывают исследования, в которых вопросы ознакомления детей с фразеологическими   оборотами   затрагивались   в   связи   с   решением   таких проблем,   как   определение   содержания   словарной   работы,   усвоение переносных   значений   слов   детьми,   совершенствование   качества   связных высказываний   дошкольников,   становление   словесного   творчества,   развитие образной   речи   детей,   понимание   содержания   текстов   художественной литературы (A.M. Бородич, Н.В. Гавриш, В.В. Гербова, А.П. Иваненко, Н.П. Иванова, Ю.С. Ляховская Т.В. Казакова, Л.А. Колунова, Г.А. Куршева, О.Н. Пищухина,   О.С.   Ушакова).   Вместе   с   тем,   имеющиеся   методические рекомендации   по   работе   с   фразеологизмами   в   дошкольных   учреждениях носят   фрагментарный   и   противоречивый   характер;   часто   отсутствует последовательность   усложнения   лексического   материала,   не   учитывается степень   метафоричности   значения   фразеологизмов,   их   принадлежность   к частям   речи,   близость   их   семантического   содержания   жизненному   опыту детей.   Дальнейшего   изучения   требуют   методы   и   приемы,   обеспечивающие понимание и активизацию фразеологизмов в речи дошкольников [10,с.91­92]. 13 Выводы Таким образом, можно сделать следующие выводы: 1. При проведении работы но развитию лексики необходимо учитывать современные   лингвистические   и   психолингвистические   представления   о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики и 14 онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников. С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям: ­расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об   окружающей   действительности,   формирование   познавательной деятельности   (мышления,   восприятия,   представлений,   памяти,   внимания   и др.); ­  уточнение значений слов; ­формирование  семантической  структуры  слова  в  единстве  основных   коннотативного, (денотативного, его   компонентов   контекстуального);   понятийного, ­организация семантических полей, лексической системы; ­активизация   словаря,   совершенствование   процессов   поиска   слова, перевода слова из пассивного в активный словарь. 2.   При   традиционном   понимании   лексикона   как   словаря   личности лексикон   ребенка   рассматривается   в   количественном   и   качественном аспектах.   Количественный   аспект   отражает   изменение   объема   активного   и пассивного словаря по мере взросления ребенка, а качественный – изменения в   составе   усваиваемых   лексических   единиц,   их   разнообразие   на   разных возрастных   этапах,   особенности   функционирования   лексических   единиц, узуальных и неузуальных, в детской речи. 3.    Лексикон ребенка как совокупность усвоенных им в той или иной степени   лексических   единиц,   его   структура   и   тематическое   разнообразие, особенности осмысления и употребления детьми слов описываются в работах А.Н.   Гвоздева,   Г.Р.   Добро   –   вой,   М.Д.   Воейковой   и   И.А.   Чистович,   А.В. Захаровой, М.Л. Ку – совой, Н.А. Рыбникова, С.Н. Цейтлин, В.Д. Черняк и др. 4.Особенности   лексической   стороны   речи   детей   разного   возраста   в связи с решением задач методики развития речи и обучения родному языку рассматриваются в работах М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной, М.Т. Баранова, Н.В.   Багичевой,   Н.Е.   Богуславской   и   Н.А.   Купиной,   В.В.   Гербовой,   В.А. Добромыслова,   Т.Г.   Дьяконовой,   Е.В.   Леонтьева,   М.Р.   Львова,   А.Н. Матвеевой,   О.П.   Мистрато   –   вой,   Ф.А.   Сохина,   Е.М.   Струниной,   О.С. Ушаковой,   М.П.   Феофанова,   Т.Б.   Филичевой,   И.С.   Чудиновой,   В.А. Шуритенко – вой, В.Н. Яковлевой и др. 5.Психолингвистическая   концепция   лексикона   предполагает   изучение внутреннего   устройства   лексикона   ребенка,   выявление   механизмов   его 15 функционирования   в   процессах   речевосприятия   и   речепроизводства, закономерностей развития значения слова в сознании ребенка и механизмов порождения инноваций.  6.Среди   выразительных   средств   языка   определенное   место   занимают фразеологизмы, которые придают высказыванию неповторимое своеобразие, особую индивидуальность и могут быть использованы для развития образной речи дошкольников. 7.Формирование   фразеологического   словаря   у   детей   происходит успешно при соблюдении ряда условий:  ­отбора фразеологических единиц с учетом постепенного усложнения их   структуры   и   семантики,   необходимости фразеологических   оборотов   для   общения   и   познания,   восприятия   и понимания текстов детской художественной литературы;   детского   опыта,   ­применения методов и приемов, позволяющих наглядно представить образное содержание фразеологических единиц, обеспечивающих ­сопоставление   прямых   и   переносных   смыслов   устойчивых словосочетаний;обращения к личному опыту детей; ­расширения   ассоциативных   связейпосредством   показа   возможных границ сочетаемости фразеологизмов;   ­элементарного   осознания   детьми   роли   фразеологизмов   в высказывании; ­активизации   фразеологических   единиц   в   связной   речи   и   создания условий   для   широкого   переноса   навыков   употребления   фразеологизмов   в речевую практику. 8. Используются различные приемы работы: знакомство с устойчивыми выражениями в процессе чтения художественного произведения;  выделение фразеологизмов   детьми   из   текста   прочитанного   произведения   с   помощью вопросов, анализ   фразеологизмов   воспитателем,   объяснение   их значения; выполнение   творческих   заданий   на   материале   фразеологической   лексики, например, по фразеологизмам. составление     рассказов   9.   Формы   и   методы   работы:   чтение   произведений   художественной литературы; занятия по развитию речи; загадки, пословицы, потешки; игровые упражнения; беседа; практические методы и др. 16 10.  Работа   с   использованием  фразеологической   лексики осуществляется поэтапно. 11.  Формирование   лексики   у   ребёнка   тесно   связано   с   процессами словообразования. 12.   Имеющиеся   методические   рекомендации   по   работе   с фразеологизмами   в   дошкольных   учреждениях   носят   фрагментарный   и противоречивый характер; часто отсутствует последовательность усложнения лексического материала, не учитывается степень метафоричности значения фразеологизмов,   их   принадлежность   к   частям   речи,   близость   их семантического содержания жизненному опыту детей. Дальнейшего изучения требуют   методы   и   приемы,   обеспечивающие   понимание   и   активизацию фразеологизмов в речи дошкольников. 17 2. Пути развития образной речи старших дошкольников   2. 1 Особенности развития образной речи старших дошкольников Эмпирическое исследование проводилось на базе УДО «Ясли­детский сад № 101 г. Могилева».  Исследование   процесса   образной   речи   проводилось   в   течение   трех месяцев с детьми старшего дошкольного возраста в составе 10 человек. Педагогический эксперимент проходил в три этапа:  1.констатирующий эксперимент;  2.формирующий эксперимент; 3. контрольный эксперимент.  Цель исследования ­ выявление уровня развития образной речи детей старшего дошкольного возраста. Констатирующий эксперимент. Задачи констатирующего этапа эксперимента:  1.проанализировать предметно­развивающую среду группы;  2.провести беседу с воспитателем;  3.провести наблюдение за речью детей в течение дня;  4.провести диагностику уровней развития образной речи детей. Анализ предметно­развивающей среды группы.   Анализ   показал,   что   в  группе   имеются   необходимые   условия   для развития   образной   речи   детей.   Имеется   книжный   уголок,   в   котором представлены   сборники   русских   народных   сказок,   отдельно   имеются подборки иллюстраций к различным сказкам. Они эстетично оформлены и соответствуют возрасту детей. Также в группе имеется уголок с костюмами для драматизаций, в которых имеется достаточное количество костюмов и атрибутов. Все они находятся в отличном состоянии, доступны детям в любое время.  Беседа с воспитателем. Беседа с воспитателем показала, что у нее нет четкого понятия о том, что такое образная речь. Под образной речью она понимает описание каких­ либо предметов, образов. Не смотря на то, что в разделе календарного плана «Ознакомление   с   художественной   литературой»   задача   развития   образной речи прописывается, воспитатель говорит, что отдельно данную задачу решать не предполагается, она попутно решается в других видах занятий, в том числе 18 и по развитию речи. Воспитатель не выделяет художественную литературу как   средство   развития   образной   речи   детей,   но   признает   необходимость развития образной речи у старших дошкольников.    Работа по художественным произведениям не описана, а из беседы с воспитателем и наблюдения выяснилось, что беседа по прочтении направлена в   основном   на   то,   чтобы   помочь   детям   разобраться   в   содержании произведения,   внимание   же   детей   на   красивые   слова   и   выражения практически не обращается.  Наблюдение за речью детей.  Шло наблюдение за речью детей в течение дня. Из наблюдения следует, что   в   самостоятельной   речи   дети   не   используют   метафоры,   был   замечен только один случай употребления сравнения (Ирина С.: «Соня, у тебя сегодня косичка   как   метелка,   вся   растрепанная!»).   Синонимы   и   антонимы присутствуют   в   речи   детей,   но   в   незначительном   количестве.   Значительно чаще   дети   употребляют   эпитеты,   они   используют   их   для   характеристики игрушек, предметов окружающей обстановки (как правило, при рассказе о том, что есть дома, кто что делал, чем играл).  Диагностика уровней развития образной речи детей.   Опираясь   на   исследования   О.С.   Ушаковой,   Е.М.   Струниной,   Н.В. Гавриш и др. были выделены критерии развития образной речи детей старшего дошкольного возраста:  ­ умение выделять в тексте средства художественной выразительности (метафоры, сравнения, многозначные слова, эпитеты, синонимы, антонимы);  ­ умение сравнивать и подбирать эпитеты;  ­ умение подбирать синонимы;  ­ умение подбирать антонимы;   ­   использование   средств   художественной   выразительности   в собственной речи.   На основе данных критериев выделены три уровня развития образной речи у старших дошкольников:   1.Высокий  уровень:  ребенок правильно  и самостоятельно подбирает сравнения,   эпитеты,   синонимы   и   антонимы   к   словам;   умеет   правильно воспринимать   и   понимать   художественную   информацию;   умеет   правильно использовать   в   своем   высказывании   средства   художественной 19 выразительности   (метафоры,   сравнения,   многозначные   слова,   эпитеты, синонимы, антонимы).   2.Средний уровень: ребенок в основном правильно умеет подбирать сравнения, эпитеты, синонимы и антонимы к словам; иногда обращается за помощью   к   педагогу;   умеет   без   затруднений   воспринимать   и   понимать художественную   информацию;   умеет   частично   использовать   в   своем высказывании изобразительные языковые средства; 3.   Низкий   уровень:   ребенок   затрудняется   в   подборе   сравнения, эпитетов,   синонимов   и   антонимов.   Постоянно   обращается   за   помощью   к педагогу.   Ребенок   не   умеет   правильно   воспринимать   художественную информацию;   не   умеет   правильно   строить   предложения   в   своём высказывании; не умеет использовать изобразительные языковые средства в речи, повторяемость одних и тех же слов. Детям   были   предложены   следующие   фразеологизмы:   как   в   воду опущенный, дать слово, заячья душа, надуть губы, сломя голову, в поте лица, прибавить ходу.  Исследовались следующие показатели: 1.умение сравнивать и подбирать эпитеты; 2.умение подбирать синонимы; 3.умение подбирать антонимы; 4.речевые умения (умение говорить, определять смысл). За правильное выполнение задания ребенку назначалось 3 балла. Если ребенок   допускал   ошибки   –   2   балла,   если   не   справлялся   с   заданием   или справлялся плохо – 1 балл.  Результаты выполнения заданий выглядят следующим образом (таблица Таблица 2.2.1. Результаты сформированности у старших дошкольников 2.2.1). Ф.И. образной речи Показатели Умение подбирать синонимы Умение подбирать антонимы Умение сравнивать и подбирать эпитеты Михутина Милана Гроздев Леша Евдокимова Таисия Глыбов Саша Прищепа Лера 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 Речевые умения (умение говорить, определять смысл) 1 1 1 1 1 Баллы 4 5 4 5 4 Козлов Артем Ященко Слава Шлимаков  Никита Крюкова Ангелина Юхимчук Диана 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 2 1 1 2 1 1 2 1 20 7 5 6 5 4 Результаты   анализа   выполненных   заданий   позволили   определить исходный уровень развития образной речи у дошкольников: высокий уровень соответствует 10–12 баллам, средний уровень 6–9 балла, низкий уровень 4–5 балла.  Таким образом, детей с высоким уровнем сформированности образной речи нет. На среднем уровне находятся 2 детей, на низком уровне ­ 8 детей. Для   наглядности   отобразим   полученную   информацию   на   диаграмме (рис.2.2.1). Рис. 2.2.1 Результаты сформированности у   старших дошкольников образной речи Анализ   ответов   детей   показывает,   что   у   большинства   детей   вызвало затруднение задание по подбору синонимов, антонимов и раскрытию смысла фразеологизмов.  Наибольшее   количество   баллов   набрал   Козлов   Артем–   7   баллов, наименьшее   –   Михутина   Милана,   Евдокимова   Таисия,   Прищепа   Лера, Юхимчук Диана­ 4 балла. На   основании   проведенных   исследований   можно   сделать   следующий вывод: у детей группы отмечается значительное отставание в формировании образной   речи.   Это   указывает   на   необходимость   целенаправленной воспитательно­образовательной   работы   по   развитию   данного   вида   речевой деятельности.  2.2 Формирование образной речи старших дошкольников 21 Формирующий эксперимент. Формирующий   эксперимент   ставит   своей   задачей  формирование образной речи у старших дошкольников. Формирование образной речи детей включало следующее: 1.Занятие по развитию речи для детей старшего дошкольного возраста «Ознакомление   с   фразеологическим   оборотом   "слушать,   развесив   уши"» (Приложение А). 2.Серию игровых упражнений (Приложение Б). 3.Словарь фразеологизмов для использования на занятиях по развитию речи старших дошкольников (Приложение В). 4.Стихотворение   для   заучивания   (фразеологизм,   который   предстоит изучить:  «разбираться, как свинья в апельсинах») (Приложение Г). Контрольный эксперимент. В   конце   эксперимента   было   проведено   итоговое   контрольное обследование детей.  Цель   обследования   –  выявить   динамику   сформированности   образной речи   у   детей   старшего   дошкольного   возраста   в   результате   обучения   на формирующем этапе эксперимента. Для обследования были отобраны те же задания, что и при начальном обследовании. Полученные результаты представлены в таблице 2.2.1. Таблица 2.2.1. Результаты сформированности у старших дошкольников Ф.И. Умение сравнивать и подбирать эпитеты образной речи Показатели Умение подбирать синонимы Умение подбирать антонимы Михутина Милана Гроздев Леша Евдокимова Таисия Глыбов Саша Прищепа Лера Козлов Артем Ященко Слава Шлимаков  Никита Крюкова Ангелина Юхимчук Диана 1 2 2 2 1 2 2 3 1 1 1 2 2 3 1 1 1 3 1 1 2 2 1 3 1 2 1 3 1 1 Речевые умения (умение говорить, определять смысл) 2 3 2 3 3 3 2 3 2 2 Баллы 6 9 7 11 6 8 6 12 5 5 22 Из таблицы 2.2.1 видно, что результаты детей на контрольном этапе эксперимента   по   сравнению   с   констатирующим,   стали   лучше.   Развитие выделенных   речевых   умений   вызвало   положительные   изменения   других показателей речи.  Для   наглядности   представим   полученные   результаты   на   диаграмме (рис.2.2.1). Рис. 2.2.1 Результаты сформированности у   старших дошкольников образной речи на контрольном этапе Таким   образом,   большинство   детей   продемонстрировало   средний уровень сформированности образной речи­ 6 человек, двое детей показали высокий уровень сформированности образной речи (Глыбов Саша, Шлимаков Никита), двое ребят   (Крюкова Ангелина и Юхимчук Диана) по­прежнему остались на низком уровне.  Сравним полученные данные в ходе констатирующего и контрольного  эксперимента (рис. 2.2.2). Рис.2.2.2 Сравнительная характеристика формирования образной речи на констатирующем и формирующем этапах эксперимента у старших дошкольников Таким   образом,   формирующий   эксперимент   оказал   положительное влияние на развитие образной речи детей. В этом и заключается его высокая результативность. 23 Выводы Таким образом, можно сделать следующие выводы: 1.Исследование уровня развития образной речи проводилось в течение трех месяцев с детьми старшего дошкольного возраста в составе 10 человек в ГУО «Ясли­детский сад № 101 г. Могилева». 2.На   констатирующем   этапе   был   проведены:   анализ   предметно­ развивающей   среды   группы,  беседа   с   воспитателем,   наблюдение   за   речью детей в течение дня, диагностика уровней развития образной речи детей. 3.   При   диагностике   уровней   развития   образной   речи   детям   были предложены следующие фразеологизмы: как в воду опущенный, дать слово, заячья   душа,   надуть   губы,   сломя   голову,   в   поте   лица,   прибавить   ходу. Исследовались   следующие   показатели:   умение   сравнивать   и   подбирать эпитеты, умение подбирать синонимы, умение подбирать антонимы, речевые умения (умение говорить, определять смысл). 4.Результаты   анализа   выполненных   заданий   позволили   определить: детей с высоким уровнем сформированности образной речи не обнаружилось. На среднем уровне было выделено 2 детей, на низком уровне ­ 8 детей. У детей группы отмечается значительное отставание в формировании образной речи.  5.Формирующий   эксперимент   ставил   своей   задачей  формирование образной речи у старших дошкольников. С детьми были проведены:  занятие по   развитию   речи  «Ознакомление   с   фразеологическим   оборотом  "слушать, развесив уши"», серия игровых упражнений, введен словарь фразеологизмов, стихотворение для заучивания. 6.После   формирующего   эксперимента   было   проведено   итоговое контрольное   обследование   детей,   целью   которого   явилось   выявление 24 динамики сформированности образной речи у детей старшего дошкольного возраста в результате обучения на формирующем этапе эксперимента. 7.Результаты   детей   на   контрольном   этапе   эксперимента:     6   детей продемонстрировало   средний   уровень   сформированности   образной   речи,   2 детей показали высокий уровень сформированности образной речи, 2 ребят остались   на   низком   уровне.   Формирующий   эксперимент   оказал положительное   влияние   на   развитие   образной   речи   детей.   В   этом   и заключается его высокая результативность. Заключение Таким образом, данная работа была ориентирована на формирование образной речи детей старшего дошкольного возраста.   В   связи   с   поставленной   целью   в   первой   главе   исследования рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого­педагогической науке,   проанализированы   особенности   образности   речи   старших дошкольников.  Во   второй   главе   рассмотрены   методики   работы   по   использованию фразеологизмов, описаны приемы и формы работы. Анализ   теоретических   положений   и   методических   выводов   позволил представить результаты опытно­экспериментальной работы, проведенной на базе   УДО   «Ясли­детский   сад   №   101   г.   Могилева»,   по   использованию фразеологических   оборотов   как   средства   формирования   образности   речи. Проследили динамику изменения уровня сформированности образной речи в процессе экспериментальной работы. На   начальном   этапе   формирования   эксперимента   уровень   развития образной речи был низким. Анализ результатов до и после формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности разработанного комплекса методов и приемов. Испытуемые улучшили свои результаты. Процент детей с низким   уровнем   развития   уменьшился.   Количество   детей   со   средним   и высоким уровнем развития увеличился. В процессе работы были замечены такие изменения: 25 ­ у детей повысился интерес к образной речи, они используют в своей речи фразеологизмы, эпитеты, синонимы, сравнения, обобщения; в сюжетно­ ролевых играх – дети самостоятельно обыгрывают сказки; Таким образом, использование фразеологических оборотов в процессе формирования образности речи старших дошкольников  вполне оправдывает себя. Список использованной литературы 1.Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников/ М.М.Алексеева, Б.И.Яшина. – М.: «Академия», 2000.­345 с. 2.Архангельский,   В.Л.   Устойчивые   фразы   в   современном   русском языке/ В.Л. Архангельский.­ Ростов­на­Дону, 1964.­128 с. 3.Бабкин,   А.М.   Русская   фразеология,   ее   развитие   и   источники/ А.М.Бабкин. – Спб.,1970.­213 с. 4.Бабунова, М.А. Не вырубишь топором // Русская речь. – 1992 – №2.  5.Береснева, Л. О роли чтения // Домашнее воспитание. – 2002 – № 6. 6.Богоявленский,   Психология   усвоения   грамматики   и   Д.Н. орфографии/ Д.Н.Богоявленский.­ М.: Педиздат, 1961.­190 с. 7.   Богуш,   А.М.   Методика   обучения   русскому   языку   в   дошкольных учреждениях/ А.М.Богуш. ­ Киев, 1990.­243 с. 8.Буре,   Р.   С.   Готовим   детей   к   школе/   Р.С.Буре.–   М.:   Просвещение, 1987.­270 с. 9.Волина,  В.   В.   Веселая   грамматика.  Фразеология   /   В.В.Волина.­   М.: Дрофа, 2003 г.210 с. 10.Выготский, Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения/ Л.М.Выготский. – М.: Учпедгиз, 1985.­254 с. 26 11.Интеллектуальное   развитие   и   воспитание   дошкольников/   Л.Г. Нисканен, О.А. Шаграева, Е.В. Родина и др. – М.: «Академия», 2002.­310 с. 12.Киселёва,   Г.А.   Книжка­учишка.   Альбом   игровых   упражнений   для развития речи и графических навыков у детей 4­6 лет/ Г.А. Киселева.– М.: Книголюб, 2005.­170 с. 13. Лаврентьева, Е. Веселый фразеологический словарь/ Е.Лаврентьева. – М.: РООССА, 2007.­160 с.   14.Лобанова,   Е.А.   Дошкольная   педагогика:   учебно­методическое пособие / Е. А. Лобанова. – Балашов: Николаев, 2005.­264 с.   15.Лямина,   Г.М.   Особенности   развития   речи   детей   дошкольного возраста//Хрестоматия   по   теории   и   методике   развития   речи   детей дошкольного   возраста:   Учеб.   пособие   для   студ.   высш.   и   сред.   пед.   учеб. заведений. / сост. М.М. Алексеева, В.И.Яшина. – М.: Академия, 2000.­364 с. 16.Молотков,   А.И.   Основы   фразеологии   русского   языка/   А.И. Молотков. – М.: Наука, 1977.­180 с.  17.Развитие речи детей дошкольного возраста/ Под ред. Ф.А. Сохина. – 2­е изд., испр. – М.: Просвещение, 1979.­280 с. 18.   Рыжкова,   Т.В.   Литературное   развитие   младших   школьников/ Т.В.Рыжкова. – СПб.: Изд­во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006.­230 с. 19. Рубинштейн, С.Л. Развитие выразительности речи // Основы общей психологии. – СПб:«Питер», 2000.­165 с. 20.Соловьева, О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду/ О.И. Соловьева. – М.: Просвещение, 1960.­280 с. 21.   Технология   развития   связной   речи   дошкольников/   Сост.   Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко. – Ульяновск: ИПКПРО, 2004.­320 с.  22.Тихеева, Е.И. Развитие речи детей / Е.И.Тихеева.– М.: Просвещение, 1981.­280 с. 23. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников/ О.С.Ушакова.­ М.: Изд­ во Психотерапия, 2001.­386 с. 24.Фесюкова,   Л.   Словарная   работа   в   подготовительной   группе// Дошкольное воспитание. – 1972 – № 12. 25.   Ядэшко,   В.   И.   Дошкольная   педагогика/   В.И.Ядэшко,   Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина и др.– М.: Просвещение, 1986.­260 с. 27