Конструирование урока русского языка в соответствии с требованиями ФГОС.

Конструирование урока русского языка в соответствии с требованиями ФГОС. Развитие личности в системе образования, согласно требованиям ФГОС, обеспечивается   прежде   всего   через   формирование   универсальных   учебных навыков,   которые   имеют   метапредметный   характер   и   являются основополагающими   в   траектории   образовательного   процесса.   Овладение учащимися   универсальными   учебными   действиями   создает   возможность самостоятельного   успешного   усвоения   новых   знаний,   умений   и компетентностей, включая организацию усвоения, т.е. умения учиться. Овладение   универсальными   учебными   действиями   призваны   научить ребенка видеть проблему и планировать собственную деятельность на пути к ее разрешению. Наша задача – так организовать учебный процесс,   чтобы помочь ему   в   процессе   овладения   знаниями   и   при   этом   не   нарушить   границы индивидуальности,   научить   ребенка   «учиться»,   не   убегать   от   трудностей,   а, осознав, направить усилия для их преодоления. Особенно значимым в системе уроков является урок получения нового знания. Именно от первого в изучении темы урока часто зависит дальнейшее продвижение   учащегося,   уровень   формирования   его   субъектной   позиции   в процессе обучения. Важным условием формирования самостоятельной деятельности на уроке является этап актуализации уже имеющихся знаний, связанный с мотивацией к учебной   деятельности   и   целеполаганием.   При   конструировании   этого   этапа необходимо создать реальные условия для активизации учебной деятельности школьников,   а   не   ограничиваться   часто   формальными   ответами   учеников   на вопросы: «Какова тема сегодняшнего урока?», «Какую цель мы ставим перед собой?»,   «Чему   мы   должны   научиться?».   Можно   начать   с   осмысления записанной   на   доске   темы   урока   и   «собирания»   уже   имеющихся   знаний   и умений, предложить  школьникам  задать  вопросы  к  теме  урока, дать  задание проанализировать предложение, так или иначе связанное с темой, и попросить учеников высказать предположение о том, почему именно так начали занятие. Например, урок подготовки к сочинению части С ЕГЭ в 10 классе можно начать с   высказывания   Г.В.Степанова:  «Плохо   выраженная   мысль   –   это   не   только леность речевых усилий, но и леность мысли или неумение мыслить». Ученикам задаются   вопросы:   «Как   вы   понимаете   смысл   высказывания?   Какие орфографические и пунктуационные правила можно проиллюстрировать этим предложением?   Посмотрите   на   тему   сегодняшнего   урока.   Как   вы   думаете, почему   урок   написания   сочинения   мы   начали   с   работы   с     высказыванием Георгия   Владимировича   Степанова,   филолога,   профессора,   академика?». Подобные   методические   приемы   позволяют   детям   осмыслить   собственный уровень подготовленности, определить индивидуальную цель деятельности на уроке.  1 При моделировании этапа изучения нового материала нужно отказаться от традиционного проговаривания учителем необходимых теоретических сведений и   демонстрации   примеров   применения   орфографических   и   пунктуационных правил.   Активизации   деятельности   учащихся   способствует   лингвистический эксперимент,   при   котором   предлагается   сопоставить   условия   написания орфограммы   и   выявить   закономерность,   сверить   собственные   выводы   с теоретическим материалом учебника и скорректировать результат. Например, при изучении темы «Уточняющие члены предложения» учащимся предлагается самостоятельно   определить   и   сформулировать   условия   обособления уточняющих   членов   на   основе   анализа   предложений,   выполнив   задание: «Понаблюдайте над  записанными примерами обособления уточняющих членов, особое внимание обратив на условные обозначения, подчеркнутые и выделенные слова,   сделайте   вывод   об   условиях   обособления».   В   данных   учащимся предложениях   сделаны   следующие   обозначения:   написаны   вопросы,   которые задаются и к уточняющим членам предложения, и к словам, от которых они зависят, эти же конструкции подчеркнуты как члены предложения, дан перечень производных предлогов и выделительных и пояснительных слов, являющихся условием   обособления.   Проработав   каждый   из   примеров,   учащиеся   делают выводы   об   условиях   обособления   уточняющих   членов   предложения, обратившись   к   имеющимся   у   них   справочным   материалам,   корректируют результат собственной деятельности, обозначив причины ошибок и недочетов, если они есть. Формированию активной позиции учащихся на уроке на этапе получения новых   знаний   способствует   моделирование   «ситуации   затруднения».   Можно предложить   учащимся   выполнить   задание,   связанное   с   новой   темой,   потом сверить   результат   с   образцом.   Ответ   может   оказаться   верным,   тогда   нужно попросить объяснить способ выполнения задания. Обычно ученики испытывают то или иное затруднение. Ребята должны проговорить его, определить вслух его причину.   Например,   при   изучении   темы   «Имя   существительное»   в   5   классе можно начать с записи под диктовку учеников теоретических сведений об этой части   речи   (ключевых   слов).   Список   оказывается   достаточно   внушительным. Задается   провокационный   вопрос:   «Получается,   мы   все   знаем   об   имени существительном?». Дети отвечают по­разному: кто­то уверен в том, что все известно, кто­то проговаривает вопросы, связанные с этой темой. Далее можно предложить   ученикам   поработать   с   предложениями   или   текстом,   которые содержат,   например,   существительные   общего   рода,   разносклоняемые существительные,   существительные,   имеющие   форму   только   одного   числа. Возникнет затруднение. Следующий этап логично вытекает из смоделированной учебной   ситуации:   детям   необходимо   выстроить   план   выхода   из   ситуации затруднения. Планируемые действия предполагают поиск материала в учебнике, консультирование   с   учителем,   товарищами,   выбор   необходимых   из   уже имеющихся знаний, обсуждение способов деятельности, применение полученных 2 знаний на практике и, наконец, возврат к той учебной ситуации, которая вызвала затруднение, разрешение её с обязательным проговариванием в устной речи. На этапе закрепления полученных на уроке знаний и умений особое место принадлежит формам организации учебной деятельности. Здесь уместна работа в группах: при такой организации ученик ощущает поддержку товарища, учится принимать   совместное   с   одноклассниками   решение.   Также   на   этом   этапе представляется   продуктивной   работа   с   текстом,   так   как   все   единицы   языка «живут» в речи. При закреплении полученных знаний представляется важным обращение   к   жизненному   опыту   учащихся,   формирование   у   них   понимания практической значимости их учебной деятельности. Создавая для этого условия, учитель формулирует вопросы: «Где можно использовать полученные знания?» «Зачем   мы   изучаем   эту   тему?»,   «Почему   важно   это   знать?»,   «В   какой практической ситуации могут пригодиться эти знания?». Способствуют   осознанию   учащимися   важности   конкретной   учебной деятельности   задания   творческого   характера,   связанные   с   изучаемой   темой: создание   текстов   разной   стилистической   принадлежности,   восстановление текста   по   ключевым   словам,   написание   финала   предложенного   текста, составление   словосочетаний,   мини­диктанта   по   материалам   учебника   для работы в парах и последующей взаимопроверки. Например, при изучении темы «Возвратные   глаголы»   в  5   классе   можно   предложить   учащимся   кратко рассказать   о   своём     настроении,   своих   впечатлениях   с   помощью   возвратных глаголов. В процессе работы над составлением мини­текста учитель предлагает помощь тем, у кого возникли затруднения:   раздает листочки с написанными опорными   словами:  пытаюсь,   печалюсь,   улыбаюсь,   радуюсь,   огорчаюсь, ленюсь, интересуюсь, думалось, работалось, мечталось. На уроке русского языка в 8 классе по теме «Уточняющие члены предложения» учащимся было дано  задание составить предложения с обособленными уточняющими членами предложения   по   теме   «Волга»,   разные   по   стилистической   характеристике, используя слова: туда, оттуда, всюду, тогда, вверх, вдалеке, помимо, кроме, главным образом, вместо, исключая, сверх, вместо, по сравнению, наряду с, в отличие от, то есть, в том числе, например, особенно, именно, в частности. Когда учащийся поставлен в ситуацию, в которой только что изученный теоретический и практический материал применяется в речевой деятельности, он иначе воспринимает изученное: возникают вопросы, в которых необходимо разобраться,   слова   с   изученной   орфограммой   приобретают   конкретную значимость в тексте. Обеспечение   условий   для   осуществления     рефлексивной   деятельности возможно при построении урока по принципу кольцевой композиции: в конце урока,   на   стадии   рефлексии,   нужно   вернуться   к   целеполаганию,   так   как постановка учеником целей своего образования предполагает их выполнение и последующую   рефлексию   –   осознание   результатов   деятельности   и   способов достижения поставленных целей. Рефлексия в этом случае не только итог, но и 3 стартовое звено для новой образовательной деятельности и постановки новых целей. Именно рефлексия предполагает траекторию дальнейшего обучения, а рефлексия   деятельностная,  которой   овладеть   труднее   всего,   еще   и   является своеобразным планом­заданием для каждого ученика. Примерами организации рефлексивного   этапа   может   быть   как   использование   приема   «инсерт» технологии «развития критического мышления через чтение и письмо», так и заполнение индивидуальных листов по принципу «Закончи предложение»: ­ Мне стало понятным… ­ Я хотел бы узнать еще о … ­ На уроке мне понравилось работать… ­ На уроке показалось трудным… ­ Во время работы показалось самым важным (самым продуктивным)… ­ У меня возник вопрос… ­ В процессе работы я приобрел… Одним   из   видов   организации   рефлексии   может   стать   прием переосмысления обозначенной в начале урока темы. Например, урок русского языка в 8 классе по теме «Однородные члены предложения» был назван так: «Все об однородных членах». В конце урока, на этапе рефлексии, детям было предложено   поменять   знак   конца   предложения   в   соответствии   с   анализом собственной деятельности на уроке и аргументировать выбор.  Одним из вариантов домашнего задания может быть работа над ошибками. Способствовать   формированию   системы   универсальных   учебных   действий может   такая   организация   работы   по   коррекции,   при   которой   у   учащихся вырабатывается конструктивное отношение к своим неудачам: « я разберусь, в чем   причина   моей   ошибки,   и   это   позволит   мне   не   допускать   подобного   в будущем».   Ошибка   перестает   восприниматься   учеником   только   как   причина снижения оценки. Ошибка   и её осознание – это способ избежать негативных ситуаций в дальнейшей деятельности. Подобное отношение формируется при организации ежеурочной индивидуальной коррекционной работы, при наличии гарантированной консультативной помощи учителя на любом этапе коррекции, при   осуществлении   стимулирования   деятельности   тех   учащихся,   которые качественно выполняют работу над ошибками. Урок,   построенный   с   соблюдением   требований   ФГОС,   предполагает, прежде всего, активную позицию учащихся при получении знаний, осмысление ими   знания   как   ценности.  Овладение   универсальными   учебными   действиями самым   тесным     образом   связано   с   будущей   жизнедеятельностью   нынешнего школьника, способно обеспечить высокий уровень его самореализации.         В условиях традиционного обучения, которое предполагает позицию ученика как пассивную,   школьник   неукоснительно   следует   путем,   определенным   заранее педагогом, и поэтому абсолютно лишен самостоятельности. При таких условиях маловероятна   возможность   сформированной     способности   учащегося   к принятию собственных решений, планированию деятельности, к осуществлению 4 контроля за   результатами, к восприятию процесса познания как ценности, к конструированию   продуктивных   взаимоотношений   с   окружающими.   Не декларирующая, а сопровождающая, поддерживающая позиция педагога создает условия для самореализации ученика. При таком подходе к обучению учителю бывает   иногда   невероятно   трудно,   потому   что   невозможно   в   точности спрогнозировать итог урока, приходится принять ситуацию, когда нужно идти рядом   с   учеником,   а   иногда   и   вслед   за   ним.   Но   именно   в   таких   условиях отношения   учителя   и   ученика   выходят   на   новый   уровень:   их   объединяет   и единая цель, и единый порыв, и – часто ­ одна на всех, но такая индивидуальная – радость открытия!    ЛИТЕРАТУРА 1. Заир­Бек, С.И., Муштавинская, И.В. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей  общеобразовательных учреждений  [Текст] Изд.2­ое – М., Просвещение, 2011 2. Зуева С.В. Преподавание русского языка в контексте субъектного подхода к учащимся. [Текст] Ульяновск: УлГПУ, 2011 3. Петерсон   Л.Г.,   Кубышева   М.А.,   Кудряшова   Т.Г.   Требование   к составлению   плана   урока   по   дидактической   системе   деятельностного метода. [Текст] – Москва, 2006 г. 4. Формирование   универсальных   учебных   действий   в   основной   школе:   от действия   к   мысли.   Система   заданий   [Текст]:   пособие   для   учителя [А.Г.Асмолов,   Г.В.Бурменская,   И.А.Володарская   и   др.];   под   ред. А.Г.Асмолова. – 20е изд. – М.: Просвещение, 2011. 5