Консультация для воспитателей Тема Развитие внимания дошкольников в игровой деятельности

Консультация для воспитателей Тема Развитие  внимания дошкольников в игровой деятельности Начало разработки теории игры связывают с именами таких мыслителей XIX   века   как   Ф.   Шиллер,   Г.   Спенсер,   В.   Вундт.   Разрабатывая   свои философские, психологические и эстетические взгляды, они касались и игры как   одного   из   самых   распространенных   явлений   жизни,   связывая происхождение игры с происхождением искусства. Ф. Шиллер и Г. Спенсер полагали, что основным импульсом к игровой деятельности является избыток сил.   В.   Вундт   склонен   считать   основным   источником   игры   наслаждение, приносимое ею [69,14]. Ф.   Шиллер   считал,   что   «игра   возникла   для   удовольствия...   Только играя,   можно   стать   человеком».   Торндайк   утверждал:   «Игра   —   это наследственный инстинкт». Бюхер: «Игра — как форма избытка энергии». Кант: «Игра — незаинтересованная деятельность... Занятие — само по себе»  Швейцарский   ученый   К.   Гросс   считал   игры   изначальной   школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни.   Данный   подход   прост   и   мудр.   Игра   объективно   —   первичная стихийная   школа,   кажущийся   хаос   которой   предоставляет   ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих. Природа   как   бы   специально   предоставила   высшим   животным   и   человеку длительный период детства, чтобы, играя, они развивали жизненно важные органы и функции. Основатель   психоанализа   3.   Фрейд   развил   мысль   о   компенсаторном характере игры, связав ее с бессознательными механизмами психики. Первая функция игры, по Фрейду, — это символическая реализация бессознательных влечений, что дает очищение и оздоровление психики. Вторая функция игры связана с тем, что в ней разрешаются, снимаются травматические ситуации, являющиеся источником невроза . В современных языках понятие игры также чрезвычайно многозначно. Видный   теоретик   игры   Хёйзинга   определяет   это   понятие   следующей формулой:   «Игра   есть   добровольное   действие   либо   занятие,   совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно   обязательным   правилам   с   целью,   заключенной   в   нем   самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием «иного бытия»,   нежели   «обыденная   жизнь»..   Идеи   Хёйзинга   не   потеряли актуальности.   Ученый   своей   книгой   «Человек   играющий»   доказывает,   что творчество   человека   есть   момент   игры   как   момент   истины.   Рассматривая игровое   действие   в   разных   исторических   пластах,   Хёйзенга   приходит   к важнейшим   обобщениям:   игра   —   необходимый   способ   социальной   жизни, объективная основа нашего существования [68,41]. Блестящий   исследователь   игры   Д.Б.Эльконин   полагает,   что   игра организует   с   помощью   культовых   символов   деятельность   и,   значит,   учит ориентироваться   в   явлениях   культуры,   помогает   использовать   их соответствующим образом. Специальными исследованиями установлено, что первые потребности ребенка социальны. Д.Б. Эльконин пишет: «Мир ребенка —  это, прежде  всего   взрослый  человек  как   важнейшая  часть  окружающей ребенка действительности, часть мира взрослых». Значит, игра социальна по своей   природе   и   непосредственному   насыщению   и   спроецирована   на отражение мира взрослых. Личностные качества ребенка формируются в активной деятельности, и, прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет   его   интересы,   отношение   к   действительности,   особенности взаимоотношений   с   окружающими   людьми.   В   дошкольном   возрасте   такой ведущей   деятельностью   является   игра.   Прежде   чем   попытаемся охарактеризовать, в чем заключается ведущая роль игры в развитии личности ребенка, обратимся к понятию ведущая деятельность. Ведущая деятельность определяется как «...деятельность, с развитием которой   происходят   главнейшие   изменения   в   психике   ребенка   и   внутри которой   развиваются   психические   процессы,   подготавливающие   ребенка   к новой, высшей ступени своего развития» (А.Н. Леонтьев). Общеизвестно, что всем   этим   признакам   отвечает   игровая   деятельность.   Она   создает   зону ближайшего   развития   и   сама   выступает   как   источник   развития.   Л.С. Выготский подчеркивает: «Через игровую деятельность и движется ребенок. В   этом   смысле   она   может   быть   названа   ведущей,   так   как   определяет развитие». Ведущее   положение   игры   определяется   не   количеством   времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности;   в   недрах   игры   зарождаются   и   развиваются   другие   виды деятельности;   игра   в   наибольшей   степени   способствует   психическому   и умственному развитию. В игре находят выражение основные потребности ребенка­дошкольника. Прежде   всего,   ребенку   свойственно   стремление   к   самостоятельности, активному   участию   в   мире   взрослых.   В   игре   дети   знакомятся   с   такими сторонами   действительности,   как   действия   и   взаимоотношения   взрослых. Свидетельство тому — сюжеты и содержание игр. В процессе игры дети берут на себя различные роли, как бы замещают людей, наводящихся между собой в определенных социальных взаимоотношениях, и их действия. Они постигают суть отношений между людьми, которая в других условиях остается от них скрытой, заслоненной массой деталей. Уже на  ранних и младших  возрастных ступенях  именно  в  игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания и умения. Чем   старше   становятся   дети,   чем   выше   уровень   их   общего   развития   и воспитанности, тем более значимой является педагогическая направленность игры   на   формирование   поведения,   взаимоотношений   детей,   на   воспитание активной позиции. Н.К. Крупская писала: «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников — способ познания окружающего. Играя, он изучает цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения... изучает растения, животных. Через   игру   ребенок   входит   в   мир   взрослых,   овладевает   духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. Можно считать, что   в  игре   ребенок   получает   впервые   урок   коллективного   мышления.  Это обстоятельство   имеет   принципиально   важное   значение,   если   принять   во внимание,   что   будущее   ребенка   связано   с   общественно   полезным   трудом, главнейшее качество которого — совместное, коллективное решение задач, направленных на достижение общей цели. Развивающее   значение   игры   многообразно.   По   выражению   С.Л. Рубинштейна, «в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности». Наблюдая за играющим   ребенком,   можно   узнать   его   интересы,   представления   об окружающей жизни, выявить особенности характера, отношение к товарищам и взрослым. Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, а затем многие педагоги и психологи (Д.В.   Менджерицкая,   А.В.   Черков,   Р.И.   Жуковская,   Д.Б.   Эльконин,   П.Г. Саморукова, Р.М. Римбург, А.А. Люблинкая, А.П. Усова) углубили анализ игры и строго научно объяснили эту своеобразную детскую деятельность. Игровая   деятельность   детей   характеризуются   следующими особенностями: 1.   Игра   представляет   собой   форму   активного   отражения   ребенком окружающей его жизни людей. Изучение начальных форм игры и ее развития у маленьких   детей   Р.Я.   Лехтман­Абрамович,   Ф.И.   Фрадкина,   М.Ю. Кистяковская)   показывает,   что   она   возникает   на   основе   подражания   и манипулятивных действий с предметами. 2. Отличительной особенностью игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, Рисовании). В эти действия включается речь: старшие дети называют замысел игры, ее сюжет, действующих лиц, задают характерные для каждого из них вопросы,   высказывают   критические   суждения   и   оценки   поведения   других персонажей. 3.   Игра,   как   и   всякая   другая   человеческая   деятельность,   имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий   жизни   людей.   Игры   детей   меняются,   потому   что   они   отражают изменяющуюся жизнь. 4.   Игра   является   формой   творческого   отражения   ребенком действительности.   Играя,   дети   не   стремятся   к   точному   и   бездумному копированию действительности, но вносят в свои игры много собственных выдумок,   фантазии,   комбинирования.   Свобода   выдумок,   безграничные возможности комбинирования, подчиняющегося интересам, желаниям и воле ребенка,   являются   источником   той   глубокой   и   неиссякаемой   радости, которую творческая игра обычно приносит детям. 5.   Игра   есть   оперирование   знаниями,   средство   их   уточнения   и обогащения,   путь   упражнения,   а   значит,   и   развития   познавательных   и нравственных способностей и сил ребенка.В своих действиях дети воссоздают виденное   ими   целостное   явление   общественной   жизни.   Наблюдая   жизнь людей, а потом снова и снова отображая ее в своих действиях, дети глубже познают окружающее. В таких играх формируются ценнейшие качества воли и лучшие   человеческие   чувства.   Игра   становится   эффективным   средством познания ребенком действительности и развития лучших качеств личности. 6.   В   развернутой   форме   игра   представляет   собой   коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества. Развернутая   игра   старших   детей   объединяет   всех   ее   участников   единым замыслом.   Каждый   из   играющих   вносит   свою   долю   фантазии,   опыта, активности  в  развитие  принятого  всей  группой  замысла. И  в  то же время каждый ребенок строго подчиняется правилам, которые диктует ему взятая на себя роль. Общими являются и переживания детей, увлеченных совместной творческой деятельностью, игрой, отражающей жизнь, с ее приключениями, опасностями,   радостями   и   открытиями.   В   игре   создаются   исключительно благоприятные   условия   для   развития   у   ребенка   коллективистических отношений, чувства гуманизма. 7.   Разносторонне   развивая   детей,   сама   игра   тоже   изменяется   и развивается.   При   систематическом   руководстве   педагога   игра   может изменяться: а)   От   начала   к   концу.   Последовательность   отдельных   эпизодов, воссоздаваемых детьми в игре, не всегда связана с предварительным замыслом игры. б)   От   первой   игры   к   последующим   играм   той   же   группы   детей. Повторяя много раз даже одну и ту же игру, дети никогда не копируют ее. Каждый раз они играют по­новому, с новыми вариантами, что­то пропускают, что­то обыгрывают, детализируют. И пока эта обработка выбранного сюжета продолжается, игра живет, обогащается мыслью и фантазией детей. Когда же сюжет   исчерпан,   т.   е.   сами   дети   больше   не   могут   вносить   в   игру   новые варианты,   игра   застопоривается   и   глохнет.   Воспитатель   должен   уметь «приоткрыть» детям новую сторону жизни людей, которую они отразили в игре, чтобы снова им стало интересно осваивать в игре новое содержание. Вот почему   без   руководства   воспитателя   дети,   предоставленные   самим   себе, обычно не умеют развернуть интересную, содержательную и полезную игру. в)   Наиболее   существенные   изменения   в   играх   происходят   по   мере развития детей от младших возрастов к старшим. Сложность и противоречивость игры не перестают привлекать к себе внимание   исследователей.   Однако   уже   известные   закономерности   игры позволяют   педагогам  широко  использовать  эту   ценную  деятельность   детей для   успешного   решения   многих   образовательно­воспитательных   задач.  Для этого   педагог   должен   уметь   управлять   игрой   детей,   использовать   ее   в педагогической работе. Следовательно,   игра   как   вид   деятельности   направлена   на   познание ребенком   окружающего   мира   путем   активного   соучастия   в   труде   и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя, конечно, ни сам   ребенок,   ни   взрослые   ее   намеренно   не   ставят.   Эта   цель   сливается   с мотивом   игры,   так   как   единственным   побуждением,   направляющим активность   ребенка   на   занятие   игрой,   является   неудержимое   и   горячее стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с их практическими действиями, заботами и взаимоотношениями. Средствами игры являются, во­первых, знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, переживаниях, выраженные в образах, речи, переживаниях и   действиях   ребенка.   Во­вторых,   способы   действия   с   определенными предметами   (с   рулевым   колесом,   весами,   градусником)   в   определенных жизненных обстоятельствах. И, в­третьих, те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей. Результатом   игры   являются   более   глубокие   представления   детей   о жизни и деятельности взрослых людей, об их обязанностях, переживаниях, мыслях и отношениях. Результатом игры являются также формирующиеся в процессе   игры   товарищеские   чувства,   гуманное   отношение   к   людям, разнообразные познавательные интересы и умственные способности детей. В игре   развиваются   наблюдательность   и   память,   внимание   и   мышление, творческое   воображение   и   воля.   Важнейшим   результатом   игры   является глубокая эмоциональная удовлетворенность детей самим процессом игры, в наибольшей мере отвечающей их потребностям и возможностям действенного познания окружающего мира и активного общения с людьми. Руководство   игрой   есть   использование   педагогом   с   наибольшей полнотой   тех   огромных   образовательно­воспитательных   возможностей, которые присущи этой удивительной деятельности ребенка. Ценность детской игры заключается в том, что она оказывает влияние на процесс становления отдельных психических функций (мышления, памяти,   воображения, речи,   некоторых   видов   деятельности (конструктивной, изобразительной, познавательной, общения). В игре ребенок   внимания), познает   окружающий   мир,   развиваются   его   мышление,   чувства,   воля, формируются   взаимоотношения   со   сверстниками,   происходит   становление самооценки и самосознания. Итак, игра выполняет существенные функции в формировании личности ребенка. В ней отражаются и развиваются знания и умения, полученные на занятиях в ДОУ, закрепляются правила поведения, к которым приучают детей в жизни. Игра выступает как основной ведущий вид детской деятельности и как   важнейшее   условие   общественного   воспитания.   В   игре   развиваются необходимые   каждому   ребенку   умственные   способности,  уровень   развития которых, безусловно, сказывается в процессе школьного обучения. Именно поэтому необходимо особое внимание уделять игровой деятельности старших дошкольников. Говоря об игре как ведущей деятельности дошкольника, мы имеем в виду преимущественно совместную сюжетно­ролевую игру. Другие виды игр — подвижные, дидактические, строительные,— хотя и широко используются в дошкольном воспитании, служат для реализации частных воспитательных задач: Сюжетно­ролевая игра в развитии внимания дошкольника Для развития произвольного внимания необходимо вызвать у ребенка 1 эмоциональный интерес к своей деятельности, что становится возможным при использовании, в первую очередь, ведущей деятельности дошкольника ­ игры. Детям еще трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе эмоционально окрашенной игры они могут достаточно долго оставаться внимательными. Какие   же   игры   могут   вызвать   у   старшего   дошкольника   повышенный эмоциональный интерес? К   моменту   перехода   детей   в   подготовительную   группу   характер   их   По   данным игровых   интересов   постепенно   начинает   изменяться. исследователей, от всех игр­детей 6—7 лет ролевые игры составляют 30— 35%,   примыкающие   к   ним   сюжетно­строительные   игры   —   25—   30%, строительство — 20%, дидактические (домино, шашки) —20% Исходя   из   результатов   исследования,   мы   видим,   что   наибольшую заинтересованность   у   старших   дошкольников   вызывают   сюжетно­ролевые игры. В подготовительных группах продолжают развиваться такие общие для всех   возрастов   игры,   как   игры   в   «детский   сад»,   «пароход»,   «театр», «праздники», «поездки и путешествия». На   протяжении   дошкольного   возраста   содержание   сюжетно­ролевой игры   качественно   изменяется:   если   для   младшего   дошкольника   основное содержание игры — воспроизведение чужих действий на основе подражания, то   старший   дошкольник   уже   включается   в   роль,   проигрывая   отношения людей, интерпретируя их сообразно собственному пониманию ситуации. Основой   сюжетно­ролевой   игры   является   мнимая   или   воображаемая ситуация,   которая   заключается   в   том,   что   ребенок   берет   на   себя   роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Сюжетно­ролевая   игра   имеет   следующие   структурные   компоненты: сюжет,   содержание,   роль.   Главным   компонентом   сюжетно­ролевой   игры является   сюжет,   без   него   нет   самой   игры.   Сюжет   игры   —   это   та   сфера действительности,   которая   воспроизводится   детьми.   Сюжет   представляет   событий, собой   отражения   ребенком   определенных   действий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом игровые действия   малыша  (крутит   руль   машины,  готовит   обед   и   т.  д.)  —  одно   из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят   на   бытовые   (игры   в   семью,   детский   сад),   производственные, отражающие   профессиональный   труд   людей   (игры   в   больницу,   магазин), общественные (игры в празднование Дня рождения). Творческий характер сюжетно­ролевой игры определяется наличием в ней   замысла,   реализация   которого   сопряжена   с   активной   работой воображения,   с   развитием   у   ребенка   способности   отображать   свои впечатления   об   окружающем   мире.   Как   всякая   творческая   деятельность сюжетно­ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом. От богатства замысла, степени   увлеченности   игрой   зависят   сила   эмоций   и,   в   большой   мере, способность к волевым усилиям. В   ролевой   игре   в   качестве   опосредующего   звена   между   ребенком   и правилом поведения стоит роль. Правило, соотнесенное с ролью, осознается ребенком   значительно   легче,   чем   правило   неигровой   деятельности, адресованное   непосредственно   самому   ребенку.   «Вся   игра   находится   во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней   содержатся   уже   все   основные   компоненты   произвольного   поведения. Функция   контроля   еще   очень   слаба   и   часто   еще   требует   поддержки   со стороны   ситуации,   со   стороны   участников   игры.   В   этом   слабость   этой рождающейся   функции,   но   значение   игры   в   том,   что   эта   функция   здесь рождается.   Именно   поэтому   игру   можно   считать   школой   произвольного поведения». Л.С. Выготский, рассматривая формирование произвольного поведения с точки зрения развития аффективно­потребностной сферы, писал: «Ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, т. е. он делает то, что ему больше всего хочется... В то же время он научается действовать по линии наибольшего   сопротивления:   подчиняясь   правилам,   дети   отказываются   от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному   импульсу   в   игре   есть   путь   к   максимальному удовольствию». Итак, чтобы было удовлетворено основное желание ребенка ­ действовать   как   взрослый,   ему   необходимо   подчинить   свое   поведение правилам,   содержащимся   в   роли.   Выполнение   правила   есть   средство реализации обобщенных аффектов ребенка. Таким образом, сюжетно­ролевая игра является своеобразной школой детской воли. «Игра без усилия, игра без активной деятельности — всегда плохая игра»­ писал А.С. Макаренко. Чем богаче содержание детских игр, чем   сложнее   их   замысел,   чем   больше   детей   в   ней   участвуют,   тем   больше ребёнок   принуждён   действовать   не   под   влиянием   мимолётных   желаний,   а руководствуясь общей целью и правилами игры. В психологической литературе представлено множество фактов того, что   в   игровой   деятельности   ребенок   способен   к   длительному   подчинению своего поведения определенным правилам, тогда как вне игры подчинение правилу   представляет   для   дошкольника   сложнейшую   задачу.   Тщательный анализ, проведенный в исследовании 3.В. Мануйленко, показал, что ребенок длительно   удерживает   позу   «часового»   потому,   что   цель   действия   — удержать заданную позу — прямым образом связана с мотивом — выполнить роль   «часового»,   вытекает   из   него   и   тем   самым   становится   для   ребенка осмысленной, понятной и остро значимой. В исследовании 3. М. Истоминой показано, что игра, вследствие непосредственной связи мотива и цели, создает благоприятные   условия   для   того,   чтобы   ребенок   сам   ставил   перед   собой такие задачи, какие еще не возникают перед ним в других его жизненных отношениях (например, задачи произвольного запоминания и припоминания). Решая подобные задачи, он научается отвечать требованиям, вытекающим из этих задач. В игре происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок ставит цель, принимает решение, намечает план действия, исполняет его, проявляет определенное усилие при преодолении препятствий, оценивает результат своего действия. Произвольная   регуляция   поведения   состоит   в   подчинении   поведения ребенка   задаче,   то   есть   в   его   способности   сосредоточиться   на   том,   что предложил взрослый, на попытках активного решения задачи, на преодолении всего, что не относится к основной деятельности. Произвольность, в свою очередь, обеспечивает достаточный уровень игровой мотивации. Для   поддержания   игровой   мотивации   воспитателю   необходимо создавать условия для самостоятельной и творческой игры, вызывать интерес, любознательность   и   целеустремленность   старших   дошкольников   используя для   активизации   сюжетно­ролевой   игры   дошкольника   произведения художественной литературы, картины художников, кинофильмы и слайды и т.д.,   а   также   его   конструктивную   деятельность   (лепку,   рисование, изготовление поделок для последующей ролевой игры). Таким   образом,   сюжетно­ролевая   игра   дает   возможность   с   одной стороны,   поступать   согласно   собственным   намерениям,   а   с   другой подчиняться   определенным   законам,   нормам,   правилам,   т.е.   строить произвольное поведение. В подготовительных группах необходимо развивать немного   ролевых   игр,   но   в   таком   сочетании,   которое   обеспечивало   бы формирование   чувств   и   устойчивых   интересов   ребенка   и   на   этой   основе волевых черт его характера, и тем самым произвольного внимания. Однако сюжетно­ролевая игра не является вершиной развития игровой деятельности   в   дошкольном   возрасте.   Это   хорошо   известно   и   получило отражение в литературе по детской психологии. Л.С. Выготский подчеркивал, что   «центральный   тракт   развития   игры:   от   открытой   мнимой   ситуации   со скрытыми   правилами   и   скрытой   целью...   к   скрытой   мнимой   ситуации   с открытыми   правилами,   целью.   В   соответствии   с   этой   логикой   к   концу дошкольного периода появляются игры с правилами. Игры с правилами как инструмент формирования внимания дошкольников Игровая   деятельность   дошкольников   качественно   неоднородна   и   на 2 протяжении   этого   возрастного   периода   претерпевает   определенные прогрессивные изменения. По мере взросления детей меняется содержание ведущей   деятельности   старшего   дошкольника,   направленной   на   активное познание нового и развитие процессов мышления. В связи с этим обновляются и   игровые   средства,   при   помощи   которых   решаются   эти   задачи.   В   этом отношении   большой   интерес   представляют   игры   с   правилами.   Будучи дидактическими по своему направлению, игры с правилами имеют обучающее значение   и   являются   переходным   этапом   от   сюжетно­ролевой   игры, являющейся   ведущей   деятельностью   дошкольника,   к   собственно   учебной деятельности младшего школьника. Несмотря   на   внешнее   различие   игр   с   ролями   и   игр   с   правилами,   в пределах дошкольного возраста между ними существует настолько большое внутреннее единство, что можно говорить о единой линии развития игры, в ходе которого, лишь к концу дошкольного возраста, происходит выделение условных   правил,   никак   не   связанных   с   сюжетом.   Этих   игр   великое множество.   К   ним   относится   большинство   дидактических   игр,   настольно­ печатных, подвижных, спортивно­соревновательных и других разновидностей, как детских, так и взрослых игр. «Особенностью   игр   с   правилами   является   то,   что   овладение   этими играми   предполагает   специальный   подготовительный   этап   по   усвоению правил. В сюжетно­ролевой игре нет такого этапа или особой деятельности по освоению роли и содержащихся в ней правил. Это происходит симультанно, а затем содержание роли конкретизируется и обогащается в ходе самой игры». Наличие   подготовительного   этапа   в   играх   с   правилами,   на   котором   дети осваивают, видоизменяют и даже создают новые правила предстоящей игры, очень важно, так как деятельность детей в это время приближается по своему характеру к принципиально новой деятельности — учебной. Исследования   Н.Я.   Михайленко,   Н.А.   Коротковой,   О.   Петровой показали, что центральное звено таких игр — правила — является главным фактором   развивающего   воздействия   на   детей.   Ребенок   учится   подчинять свое   поведение   правилам,   т.е.   развивает   произвольность.   Именно   правила побуждают   ребенка   быть   активным:   сосредоточивать   свое   внимание   на игровой   задаче,   быстро   реагировать   (движением,   словом)   на   игровую ситуацию.   Правила   вынуждают   детей   подчиняться   обстоятельствам   — вовремя уступить место ведущего, проигравшему — выйти из игры, следить за результатами других участников. В играх с правилами главное — решение поставленной задачи. Детей увлекают только такие игры, подвижные и дидактические, которые требуют усилия воли, преодоления трудностей. Среди игр с правилами более других исследованы дидактические игры (А.И.   Сорокина,   В.Н.   Аванесова,   В.А.   Дрязгунова,   А.К.   Бондаренко,   З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова и др.). В дидактической игре учебные, познавательные задачи взаимосвязаны с игровыми, поэтому при организации игры следует особое внимание обращать на присутствие в занятиях элементов занимательности: поиска, сюрпризности, отгадывания и т.п. Характер игрового общения и игровых действий в дидактической игре определяется   ее   правилами,   с   которыми   знакомит   детей   воспитатель.   Он, предлагая детям игру и ее правила в готовом виде, руководит деятельностью и,   принимая   в   игре   непосредственное   участие,   дает   наглядный   пример выполнения различных требований, а также сообщает необходимые сведения. Объяснение   правил   —   первый   этап   в   обучении   детей   с   помощью дидактической   игры.   От   того,   насколько   четко   правила   будут   объяснены, зависит ее успех. В начале игры воспитатель наблюдает, как дети усвоили правила, и напоминает, что если они не будут выполняться, игра прервется. Объяснение   правил   в   разных   возрастных   группах   проводится   по­ разному. В старших и подготовительных к школе группах правила становятся более сложными: не смотреть в сторону описываемого предмета, не повторять сказанного,   называть   только   существенные   признаки   предмета,   объединять несколько предметов одним словом и др. В играх, предназначенных для детей старших  групп, увеличивается  и  количество  правил.  Воспитатель  и в  этих группах   на   первых   порах   следит   за   их   выполнением.   После   того   как воспитатель убедится в том, что все дети усвоили правила игры он может предложить им играть самостоятельно. Игровыми   правилами   поощряются   одни   действия,   одни   формы поведения и запрещаются другие. Правила игры и еще одно важное условие достижения игровых целей — дидактическая задача, подсказывают ребенку активное отношение к  сообщаемым  умениям  и знаниям,  необходимым   для успешного выполнения требуемых действий и приближающим к ожидаемому всеми участниками игры определенному ее финалу. Таким   образом,   предлагаемый   детям   замысел   игры,   ее   правила   и включенная   в  них   умственная   задача   представляют   собой   единую   систему формирующих воздействий. Эти воздействия рассчитаны на то, чтобы на базе предлагаемой   игры   возникла   и   успешно   развивалась   познавательная деятельность, направленная, с одной стороны, на обслуживание игровых нужд и   интересов   ребенка,   а   с   другой   —   на   усвоение   сообщаемых   сведений, навыков и умений. Как   мы   уже   говорили,   для   развития   произвольного   внимания необходим,   в   первую   очередь,   интерес,   занимательность.   Занимательность умственного труда достигается разными методами, среди которых на особом месте   стоит   словесная   дидактическая   игра   ,   содержащая   в   себе   большие возможности   для   развития   умственной   деятельности   детей,   для   развития самостоятельности и активности их мышления. В словесной дидактической игре   дети   учатся   думать   о   вещах,   которые   они   в   данное   время непосредственно не воспринимают. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах, а «представление — это все равно, что обобщенное воспоминание. Этот переход к мышлению в общих представлениях есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления» . Эти дидактические игры проводятся во всех возрастных группах, но особенно они важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста,   так   как   способствуют   подготовке   ребят   к   обучению   в   школе: развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить нужный ответ   на   поставленный   вопрос,   точно   четко   формулировать   свои   мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей. Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую из них входят игры, с помощью которых формируют умение выделять  существенные  (главные)  признаки  предметов, явлений: «Отгадай­ ка», «Магазин», «Радио», «Где был Петя?», «Да — нет» и др. Вторую группу составляют игры, используемые для развития у детей умения   сравнивать,   сопоставлять,   замечать   алогизмы,   делать   правильные умозаключения: «Похож — не похож», «Кто больше заметит небылиц?» и др. Игры,   с   помощью   которых   развивается   умение   обобщать   и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: «Кому что нужно?», «Назови три предмета», «Назови одним словом» и др. В   особую,   четвертую   группу,   выделены   игры   на   развитие   внимания, сообразительности,   быстроты   мышления,   выдержки,   чувства   юмора: «Испорченный телефон», «Краски», «Летает — не летает», «Белого и черного не называть» и др. Кроме   игр   четвертой   группы   для   развития   произвольного   внимания старших дошкольников можно использовать и словесные игры на описание предмета.  В  старших   и  подготовительных   к   школе   группах   правила   более сложные,   чем   у   младших   детей:   не   смотреть   в   сторону   описываемого предмета, не повторять сказанного, называть только существенные признаки предмета, объединять несколько предметов одним словом, описывать только те предметы, которые находятся в комнате и др. Воспитатель на первых порах следит за их выполнением этих правил. Например, в игре «Отгадай» надо словесно по памяти описать какой­либо предмет, находящийся на участке, а его товарищи должны его назвать. Ребенок же описал предмет, который он видел в группе. Воспитатель отмечает, что предмет описан хорошо, но не все правила   игры   выполнены.  Обращаясь   к   детям,  он   уточняет   эти   правила   и спрашивает: «Какое правило игры не выполнил Вова?» Дети отвечают: «Вова описал   предмет,   которого   на   участке   нет».   После   того   как   воспитатель убедится в том, что все дети усвоили правила игры, он может предложить им играть самостоятельно. Настольно­печатные игры и игры с предметами — интересное занятие для   детей.   Они   разнообразны   по   видам:   парные   картинки,   лото,   домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании. Среди игр, формирующих произвольное внимание можно назвать игры на: Запоминание   состава,   количества   и   расположения   картинок   или предметов.   Например,   в   настольной   игре   «Отгадай,   какую   картинку спрятали» дети должны запомнить содержание картинок, а затем определить, какую из них перевернули вниз рисунком. Эта игра направлена на развитие памяти, запоминания и припоминания. Составление разрезных картинок и кубиков. Задача этого вида игр — учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей  составлять   целый  предмет.  Усложнением   в  этих   играх   может   быть увеличение   количества   частей,   также   усложнение   содержания,   сюжета картинок. Если в младших группах картинки разрезаются на 2—4 части, то всредней и старших группах целое делят на 8—10 частей. При этом для игр в младшей группе на картинке изображается один предмет: игрушка, растение, предметы одежды и др. Для более старших детей на картинке изображается уже   сюжет   иззнакомых   детям   сказок,   художественных   произведений. Основное требование заключается в том, чтобы предметы на картинках были знакомы детям. Наличие целой картинки облегчает решение задачи. Поэтому для   младших   групп   необходимо   давать   детям   целую   картинку   для рассматривания, прежде чем будет дано задание — сложить целую картинку из ее частей. В последнее время широкое распространение получили такие настольные   игры   как   пазлы,   которые   дают   возможность   участвовать   в составлении   картинки   нескольким   детям.   Таким   образом,   для   развития произвольного   внимания   могут   использоваться   различные   виды   игр   с правилами.   Главное,   чтобы   игра   вызывала   неослабевающий   интерес, любознательность и целеустремленность у ребенка, требовала у него волевых усилий   для   воплощения   целей   и   задач   игры.   Особую   роль   в   развитии произвольного внимания играет дидактическая игра. Дидактическая игра — это   единая   система   воздействий,   направленных   на   формирование   самой потребности в знаниях, активного интереса к тому, что может явиться их новым   источником,   а   также   на   формирование   более   совершенных познавательных   процессов   —   в   том   числе   и   произвольного   внимания. Используя в формировании произвольного внимания дидактические игры, мы тем   самым   готовим   старшего   дошкольника   к   успешной   школьной жизнедеятельности. Во   второй   главе   нами   рассмотрены   сущность   и   значение   игровой деятельности,   охарактеризована   роль   игровой   деятельности   в   развитии произвольного   внимания   старших   школьников.   На   основании   изученной психолого­педагогической литературы мы можем сделать следующие выводы: 1.   Игра   —   это   особая   форма   детской   жизни,   выработанная   или созданная обществом для управления развитием детей. 2. Любая игра преследует конкретную цель: ∙   развитие   мышления,   воображения,   внимания,   речи,   повышение культурного уровня личности; ∙ поиск выхода из трудной ситуации; ∙ формирование практических навыков и умений и т. п. 3.   К   концу   дошкольного   возраста   ребенок   еще   не   может   «заставить себя» быть внимательным, поэтому ему необходима помощь взрослого. Такая помощь   может   состоять   в   организации   совместных   игр,   способствующих тренировке   внимания.   Среди   них   особое   внимание   занимают   игры   с правилами.  Центральное   звено  таких   игр  —  правила  —  является  главным фактором   развивающего   воздействия   на   детей.   Ребенок   учится   подчинять свое поведение правилам, т.е. развивает произвольность. Правила направляют игру, определенным образом организуют поведение детей. 4. В формировании произвольного внимания могут быть использованы различные   виды   игр   с   правилами.   Все   они   должны   быть   эмоционально окрашенными,   обязаны   содействовать   воспитанию   в   детях   волевых   черт характера, активности, любознательности и целеустремленности. 5. Особая роль признается за дидактическими играми. Дидактическая игра   ­   игровой   метод   обучения   направленный   на   усвоение,   закрепление   и систематизацию знаний, овладение способами познавательной деятельности не заметным для самого ребенка образом, поскольку обучается он играя. Она важна   как   самостоятельная   игровая   деятельность,   как   средство разностороннего   воспитания   личности   ребенка,   прежде   всего   умственного развития. 6.   Формирование   произвольного   внимания   зависит   от   целей   игровой деятельности   старшего   дошкольника,   от   активного   познавательного отношения   к   определенному   кругу   явлений,   формирующегося   в   этой деятельности.   Если   вначале   развитие   произвольного   внимания   у   ребенка обеспечивает   реализацию   только   тех   целей,   которые   ставят   перед   ним взрослые,   то   затем,   в   процессе   становления   дальнейшей   игровой деятельности, осуществляет и те, которые ставятся им самостоятельно. Это внимание связано с сознательно поставленной целью, с волевым усилием.