Коррекция нарушений письменной речи

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………...….3

1. Нарушения письменной речи у учащихся начальной школы ……..…..5

1.1 Письменная речь и её формирование……………………………………..…5

1.2 Основные нарушения письменной речи…………………………………….8

1.3 Отличие дисграфии от естественных затруднений в период обучения письму………………………………………………………………………….....10

2. Диагностика и коррекция нарушений письменной речи учащихся…..12

2.1 Диагностика и коррекция нарушений письменной речи учащихся……….12

2.2 Коррекционная работа……………………………………………………….17

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...29

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ………………………..31

ПРИЛОЖЕНИЕ А……………………………………………………………...33

ПРИЛОЖЕНИЕ Б………………………………………………………..…….35

ПРИЛОЖЕНИЕ В………………………………………………..…………….36

ПРИЛОЖЕНИЕ Г………………………………………………………………38

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Проблема нарушения письменной речи у младших школьников является одной из самых актуальных в начальной школе, поскольку письмо и чтение в начальной школе становится средством для учащихся приобретать дополнительные знания.

Количество детей с трудностями в письме и нарушениями письма увеличивается из года в год. По самым общим оценкам профессионалов сейчас таких детей около двадцати пяти процентов.

В младших классах некоторые дети могут испытывать трудности с овладением письменной речью, например: пропускать буквы, заменять буквы и искажать написание слов. Обычно так бывает при органических нарушениях речи. Благодаря своевременному выявлению этих нарушений и проведению корректирующего обучения можно предотвратить их переход, затрудняющий учебную и познавательную деятельность учащихся, на более поздние этапы обучения. Обычно эту работу выполняют логопеды.

Задача - своевременно выявить и преодолеть нарушения письменной речи, не допуская их перехода, препятствующего учебной и познавательной деятельности учащихся, на последующие этапы обучения.

Проблема исследования - определение и обоснование оптимальных путей и условий коррекции письменной речи и у младших школьников.
Объект исследования – нарушения письменной речи у младших школьников.
Предмет исследования – процесс коррекции нарушения письменной речи у младших школьников.
Гипотеза состоит из следующих положений:

1. Для понимания механизма нарушения письменной речи и ее эффективной коррекции необходим психолого-педагогический анализ специфических ошибок письма, особенностей устной речи.

2. Если в устранении нарушений письменной речи младших школьников, выраженной в дисграфии использовать в системе специально подобранные упражнения, то уровень устойчивых специфических ошибок письма у младших школьников будет снижен или недостатки будут устранены.
Цель исследования – изучение нарушений письменной реич и методов ее устранения у младших школьников.

Для достижения поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:

Анализ педагогической, психологической и логопедической литературы, освещающей состояние проблемы исследования.

Изучение путей преодоления нарушения письменной речи.

Практическая ценность: материалы исследования могут быть использованы учителями общеобразовательных школ и гимназий, а также родителями, находящимися дома с детьми.

Теоретическая значимость: сделана попытка систематизировать материалы по данной проблеме.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. НАРУШЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1.          Письменная речь и её формирование

Речь - это средство общения между людьми и форма человеческого мышления. Различают внешнюю и внутреннюю речь. Люди используют внешнюю речь для общения друг с другом. Устная и письменная речь – являются разновидностями внешней речи. Из внешней речи развивается внутренняя речь (речь - «мышление»), которая позволяет человеку мыслить на основе языкового материала [21].

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, по мере развития ребенка.

Для нормального развития детской речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств - слух, зрение, обоняние, осязание - были достаточно развиты. Для формирования речи  особенно важно развитие речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Анализаторы - это сложные нервные механизмы, которые производят самый точный анализ всех стимулов, воспринимаемых телом высших животных и людей из внешней и внутренней среды. Анализаторы включают в себя все органы чувств, а также специальные рецепторные устройства, встроенные во внутренние органы и мышцы [3].

При нормальном речевом развитии к четырем-пяти годам физиологические нарушения звукового произношения корректируются самопроизвольно. К шести годам ребенок правильно произносит все звуки родного языка, имеет активный словарный запас достаточного объема и практически осваивает грамматический строй речи.

Однако психомоторное развитие маленького ребенка зависит от многих факторов, в основном от наследственных особенностей организма, общего состояния здоровья, пола и окружающей среды.

Письменная речь - одна из форм существования языка, в отличие от устной речи. Это вторичная, более новая форма существования языка. В случае различных форм языковой деятельности основной может быть как устная, так и письменная речь. Если устная речь отделяет человека от животного мира, тогда письмо следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством [4].

Письменная речь не только произвела переворот в методах сбора, передачи и обработки информации, но и изменила самого человека, особенно его способность мыслить абстрактно.

Письменная речь включает чтение и письмо как равные компоненты. «Письмо - это система записи речи, с помощью которой информация может передаваться удаленно с использованием графических элементов и закреплять во времени. Каждая система письма характеризуется постоянным составом знаков».

Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам более высокого порядка и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, превращения речи и мысли в объекты познания [12].

В отличие от устной речи письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, то есть ее механизмы формируются в процессе обучения грамоте и совершенствуются в процессе дальнейшего обучения. Овладение письменной речью - это создание новых связей между слышимым и произносимым словом, видимым и письменным словом, то есть процесс письма обеспечивается слаженной работой четырех анализаторов: двигательного, речеслухового, речедвигательного и зрительного [4].

Письмо включает ряд специальных операций:

• Анализ звукового состава записанного слова. Первое условие написания - определение последовательности звуков в слове. Во-вторых, например, для уточнения звуков. преобразование слышимых в данный момент вариантов звука в четкие обобщенные звуки речи - фонемы. Сначала оба эти процесса полностью осознают, в будущем они будут автоматизированы. Анализ и акустический синтез происходит при активном участии артикуляции;

• Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, то есть в визуальные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов.

•переписывание «визуальных образов букв» в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для регистрации [16].

На ранних этапах развития навыков письма автор делает упор на звуковой анализ слова, а иногда и на поиск нужной графемы. Благодаря доминирующей способности писать эти моменты отходят на второй план.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Основные нарушения письменной речи

Речь также является важнейшей социальной функцией. Речевые расстройства приводят к изоляции ребенка от стимулирующей среды человеческого общения и представляют собой ситуацию, которая тормозит созревание центральной нервной системы и развитие высших психических функций [15].

Речь также является основным инструментом познания мира, с помощью речи ребенок получает различную информацию и усваивает. Речевые расстройства затрагивают все сферы жизни ребенка: успеваемость в школе, способность налаживать адекватные межличностные отношения, формирование положительного образа «Я» и самооценки ребенка, то есть препятствуют социализации [9].

Все виды нарушений речи можно разделить на две большие группы: нарушения устной или письменной речи.

Нарушения письма делятся на две группы, в зависимости от того, чтение или письмо нарушено.

1. Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения. Оно проявляется в затруднении узнавания и распознавания букв, затруднении слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к искажению понимания прочитанного.

2.      Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа букв, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений [9].

Нарушения речи - одна из самых частых проблем развития у детей. Используя определения, можно выделить основные дисграфические ошибки:

1. Искаженное написание букв

2. Неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит

3. Ошибки нарушения фонемного распознавания

4. Замены графически сходных букв (б-д, п-т)

5. Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления и т.д.

6. Искажения структуры предложения, причиной которых является несформированность лексико-грамматической стороны речи. 

7. Аграмматизмы на письме [17].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Отличие дисграфии от естественных трудностей в период обучению письму

Ошибки, связанные с дисграфией, необходимо дифференцировать от естественных трудностей ребенка при начальном обучении письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

Ошибки, с которыми начинают учить школьники, можно объяснить сложностью распределения внимания между техническими, орфографическими и умственными операциями письма [7].

Признаками незрелого навыка письма могут быть:

Отсутствие обозначения границ предложений;

Слитное написание слов;

Нетвёрдое знание букв, особенно прописных;

Нехарактерные смешения;

Зеркальная обращённость букв.

Оба способа обозначения мягкости согласных в русском письме представляют значительную трудность для детей.

Наблюдение таких ошибок не доказывает наличие дисграфии, если эти ошибки единичны и нестабильны.

Во-первых, ошибки чтения и письма при дислексии и дисграфии являются постоянными и могут сохраняться месяцами и годами без специальной коррекции. Ошибки чтения и письма, которые естественным образом возникают у всех детей по мере развития грамотности, не являются постоянными и быстро исчезают при переходе от одной стадии улучшения чтения к другой.

Во-вторых, ошибки чтения и письма при дислексии и дисграфии специфичны. Ошибки повторяются во всех видах письменной и устной работы. Очень важно определить причину его возникновения. Эта характеристика позволяет отличить от случайных ошибок, которые могут наблюдаться при утомлении, невнимательности, недостаточном контроле процессов при чтении и письме.

В-третьих, ошибки чтения и письма при дислексии и дисграфии связаны с отсутствием формирования высших психических функций, обеспечивающих нормальный процесс чтения и письма - дифференциации фонем на слух и произношения, анализа предложений, фонематического и слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственные функции [10].

Этот признак помогает отличить дислексию и дисграфию от ошибок чтения и письма, которые могут наблюдаться у ленивых детей с нарушениями поведения даже в тех случаях, когда у них в достаточной мере сформированы высшие психические функции, которые очень важны  для овладения навыками чтения и письма.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

2.1. Диагностика механизма нарушений письменной речи учащихся

В эксперименте принимали участие 5 учащихся вторых классов. Все дети - правши, имеют норму интеллекта. Возраст детей - 8-9 лет.

Вся экспериментальная работа продолжалась 6 месяцев. С каждым ребёнком занятия проводились 1-2 раза в неделю. Продолжительность одного занятия составляла 20 - 30 мин.

Разновидность тестовой методики Л.В.Бенедиктовой, Р.И.Лалаевой были взяты за основу исследования письменной и устной речи учеников младших классов общеобразовательной школы.

Проведена в исследовании диагностика лексико-грамматической и фонетико-фонематической сторон речи, степени овладения графо-моторными навыками, уровня сформированности процесса письма у учеников младших классов с выявлением у них ошибок письма.

Изучение письменной речи.

При изучении письменной речи были использованы такие задания как:

1.     Изучение навыков чтения.

2.     Изучение знания и умения использовать их в учебной практике наиважнейших терминов таких как: звук, слог, предложение, слово, буква.

3.     Изучение навыков письма.

Работа проверялась следующим образом: в каждом задании фиксировалось количество дисграфических ошибок.

Максимальное количество баллов, которое можно получить за серию – тридцать баллов.

При обследовании письма детей мы получили следующие результаты.

Письмо содержит перестановку букв, неправильное согласование слов в падеже и роде, буквенные замены в акустике и в графическом сходстве, замены предлогов, ошибки в использовании падежных окончаний, вставки лишних букв и их пропуски.

     Отмеченные трудности и ошибки письма указывают на то, что детям свойственны грамматические неточности, графические ошибки, недостаточна дифференциация звуков речи, не сформирован фонематический анализ и синтез.

    Многочисленные ошибки, которые связаны с несформированностью оптико-пространственного восприятия анализируя письменные работы детей. Дети нарушали порядок слогов и букв, не выделяли красной строки, испытывали трудности ориентируясь в тетради. Много детей отделяли приставку от корня слова, писали с неправильной высотой и наклоном, слитное написание слов с предлогами, фонетическое письмо. Некоторые дети смешали предлоги "перед - после - за", "к - у", "в - на".

Результаты анализа ошибок учеников отражены в таблице 1 ПРИЛОЖЕНИЕ А.

Обследуя чтение у детей выявили большое количество различных ошибок не только семантической, но и технической стороны. Присутствовали ошибки угадывания; замены букв как по оптическому, так и по фонетическому сходству; нарушения звуко-слоговой структуры: добавление букв, перестановка букв, пропущенные слоги и буквы. У большинства детей присутствовали грамматические ошибки, отмечено повторное считывание, считывали верхнюю строку вместо нижней, отмечались повторы слов и слогов, пропускали строки. Обследуя у детей знание терминов (предложение, звук, слог, слово, буква) отмечены нарушения в определении слов в предложении, нарушения в определении звук-буква, количество слогов в слове [2].

Кроме письменной речи, проводилось изучение активного словарного запаса, связной речи, развитие звукового анализа и синтеза слов, фонематического слуха.

Изучение фонематического слуха.

Способность детей выделять из слоговых рядов звук, а также, из ряда других звуков, отличать в словах схожие звуки отмечалась, при проведении обследования по развитию фонематического слуха.

Задания, которые использовали для изучения фонематического слуха:

1. Повторить за логопедом серии слогов.

2. Выделить звук в слове.

3. Определить количество слогов в слове, которое произносит логопед.

4. Называть картинки, рассказать, чем различаются. Максимальное число баллов, которое можно заработать за серию - тридцать.

О том, что у детей речевое внимание поверхностное свидетельствуют результаты исследования непосредственно фонематического слуха. Отмечались затруднения при анализе услышанного, а также его воспроизведения.

Изучение состояния звукового анализа и синтеза слов.

Следующие задания использовались во время обследования звукового синтеза и анализа слов.

1. Детям предлагали определить количество звуков в словах. Иными слова говоря, предлагалось провести количественный анализ слова.

2. Необходимо было выделить первый, последний гласный звука в слове. Затем нужно было выделить в слове первый и последний согласный звук.

3. Непосредственное последовательное выделение каждого звука в слове.

4. Называние слов, в которых три, четыре, пять звуков. Предлагается не менее пяти слов.

Тридцать баллов является максимальным числом баллов за серию.

Анализируя полученные результаты предложенных заданий, можно сделать следующий вывод:

1)  Дети испытывают трудности выделяя последовательно каждый звук в слове;

2) Имеются затруднения при нахождении места звука в слове;

3) Дети преуменьшают количество звуков в слове производя подсчёт.

Изучение грамматического строя речи.

Такого типа задания предлагалось выполнить детям, при изучении грамматического строя речи.

1. Составить предложения из слов.

2. Образование уменьшительной формы существительного.

3. Добавление предлогов в предложение.

4. Образование прилагательных от существительных.

Тридцать баллов - это максимальное количество баллов, за серию.

В результате изучения грамматического строя речи у детей младшего школьного возраста отмечались затруднения в добавлении предлогов в предложение, в образовании уменьшительной формы существительных, имён прилагательных от существительных. Также были затруднения в конструировании предложений.

Изучение активного словарного запаса.

При изучении активного словаря были использованы следующие задачи:

1. Подбор синонимов.

2. Подборка антонимов.

3. Умение объяснить переносное значение слов в словосочетаниях и предложениях.

4. Классификация понятий (рисунков).

Максимальное количество баллов, которые можно получить за серию – тридцать баллов.

В результате изучения активного словаря у детей младшего школьного возраста были обнаружены трудности в выборе антонимов и синонимов, определений. Это означает, что имеется бедный словарный запас. В детской речи нет деепричастий и причастий, много предлогов и наречий. Дети с трудом используют прилагательные «тонкий - толстый», «длинный - короткий». «широкий - узкий». Они заменяют их «большими» или «маленькими» обозначениями. Трудно объяснить переносное значение слов в предложениях и словосочетаниях.

Изучение связной речи.

При изучении связной речи применяли такие задания:

1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок из четырёх – пяти изображений.

2. Пересказ прослушанного текста.

Максимальное количество баллов, которое можно набрать за серию – тридцать баллов.

В итоге изучения связной речи среди детей начальной школы были обнаружены трудности при пересказе услышанного текста, при составлении рассказа используя серии картинок, состоящие из четырех или пяти изображений.

Детские рассказы различались множеством повторений, небольшим объемом, нарушением последовательности высказываний. Чаще всего дети используют простое предложение двусоставное и нераспространенное.

Таким образом, все задания методики объединены в шесть серий с одинаковыми максимальными оценками в тридцать баллов.  Сто восемьдесят баллов – это максимальное количество баллов, которое можно получить за всю методику. Если сто восемьдесят баллов взять за сто процентов, то используя процедуру, которая описывается выше, спокойно можно высчитать в процентах насколько успешно выполнены речевые пробы.

В таблице 2 отражены результаты диагностики учащихся младших классов до проведения коррекционно-развивающей работы  ПРИЛОЖЕНИЕ Б.

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Коррекционная работа

Коррекционная работа по устранению дисграфии осуществлялась со всеми учащимися экспериментальной группы.

Занятия проводились утром. Продолжительность урока - тридцать минут. Коррекционно-развивающая работа по устранению нарушений письма проводились два раза в неделю.

Каждое упражнение и задание по развитию психической функции содержат технику представления, а также и объяснение.

I. Формирование и коррекция базовых сенсомоторных взаимодействий.

Из заданий, которые предложены Семенович А.В. выбрали только те, которые более удобно выполнять в классе. Помимо главной задачи формирования реципрокных взаимодействий задания сыграли ещё и роль физкультминутки.

Упражнения, которые выполняются сидя

Отработака комбинированных движений языка, рук, глаз, языка сначала выполняется в свободном темпе, а затем - под хлопки взрослого, ритмичную музыку.

1. Язык фиксируется в одном из положений: язык скрыт, сильно сжатые челюсти, сильно сжатые челюсти; максимально открытый рот; сильно открытый рот, язык высунут вперед как можно дальше. Выполняются следующие комбинированные движения глаз и рук:

а) руки положить на коленях параллельно друг другу; попеременно правая рука ударяется о правое колено, затем левая рука ударяется о левое, в то же время глаза движутся в одном направлении с рукой, а затем в противоположном направлении к руке;

б) скрещенные руки на коленях; поочередно правая рука ударяется о левое колено, затем левая рука ударяется о правую, в то же время глаз движется в том же направлении, что и ладонь, а затем в направлении, противоположном от руки.

2. Взгляд фиксируется прямо перед вами. Комбинированные движения языка и рук такие же как описаны в упражнении номер один.

3. Предлагается ребенку поочередно выполнять хлопки по коленям. Изначально руки нужно расположить параллельно друг другу на колене, а потом скрестить.

Упражнения для глаз и языка:

а) глаза вместе с языком осуществляют движения сначала за ладонью, а потом от нее;

б) глаза фиксированы прямо перед собой, язык двигается за ладонью,

от нее;

в) язык фиксирован в одном из приведенных выше положений, движения глаз выполняются за ладонью, а движения языка от ладони;

г) движения глазами осуществляются за ладонью, язык — двигается от ладони;

д) язык выполняет движения за ладонью, глаза — от ладони.

4. Данные упражнения нужно выполнять стоя с поднятыми руками либо опущенными, вытянутыми в стороны или вытянутыми вперед. Движения осуществляются руками в одном направлении, но в разных направлениях с языком и глазами. Руки нужно сжать в кулак, положить на колени, большие пальцы поднять вверх.

5. "Ладушки".  Изначально ребенка нужно научить играть в классическом варианте, а затем постепенно задачу усложнять. Бывают случаи, когда ребенок не знает, как играть. В таком случае несомненно необходимо научить играть, так как эта игра является одной из первых игр в развитии ребенка.

Варианты усложнения игры:

а) хлопок с партнером – «правая –левая», хлопок, хлопок с партнером – быть скрещеными), хлопок, хлопок в ладоши.

б) "кулак—ладонь": руки ребенка все время повернуты ладонями друг к другу; хлопок в ладоши, удар кулака о ладонь, хлопок, удар другой ладони о кулак. Играя в паре, ребенок после хлопка удар "кулак—ладонь" делает с партнером. Еще более сложный вариант — удар "кулак—ладонь" делается с партнером перекрещенными руками (впереди то левая, то правая рука);

в) "ладушки" с разворотами ладоней: классический вариант, в котором хлопки с партнером осуществляются так, что одна ладонь ребенка смотрит вниз, а другая — вверх (или ставятся друг на друга ребрами);

г) после хлопка ребенок "здоровается" с партнером, как в классическом варианте, соприкасаясь с ним стопами, коленями, бедрами, локтями, плечами.

6. "Птенчики". Рот необходимо широко открывать— так, чтобы тянулись уголки рта, а потом плотно закрывать. Руки согнуть в локтях, ладони расположены на уровне плеч, необходимо выполнять разжимание и сжимание кулаков, одновременно открывая и закрывая рот, и наоборот: сжимая кулак, открывать рот. Согласовывая движение рук с удержанием рта открытым в течении двух трех секунд [13].

II. Зрительная память.

1."Шапка-невидимка". В течение трёх секунд надо запомнить все предметы, собранные под шапкой, которая на это время поднимается, а затем перечислить их.

2. "Запомни и найди". Подготовить таблицы с изображением предметов, геометрических фигур. Ребенку показывались на четвёртой-пятой секунде карточку с изображением предметов и предлагалось запомнить их, чтобы затем отыскать среди других в нижней части таблицы.

3. "Запомни точно". Приготовить лист бумаги с пятнадцатью - двадцатью геометрическими фигурами, разными по размеру и форме (большие и маленькие треугольники, звезды, квадраты, снежинки, круги и тому подобное). Ребенку нужно запомнить только большие (маленькие) фигурки, только округлые фигуры и так далее. Потом нужно найти их на другом бланке.

4. "Раскрась одним цветом одинаковые фигуры". Ребенку предлагается бланк, в котором расположены 7-20 геометрических фигур. Педагог предлагает ребёнку показать круг, квадрат, а потом запомнить, что круги нужно закрасить карандашом зеленого цвета, квадраты — желтым карандашом, треугольники — карандашом синего цвета [20].

III. Слухоречевая память.

1. "Магазин". Ребенку предлагают пойти в "магазин" и ему необходимо запомнить все предметы, которые надо купить. Начинают с одного, двух предметов, постоянно увеличивая их количество до пяти - семи. В этой игре очень полезно изменять роли: и взрослый, и ребенок по очереди могут быть и дочкой (или сыном), и мамой (или папой), и продавцом, который сначала слушает заказ покупателя, а потом идет подбирать товар.

2. "Пары слов". Ребенку предлагается запомнить несколько слов, предъявляя каждое из них в паре с другим словом.  К примеру, вы называете пары «мальчик-машина», «стол-пирог», «кошка— молоко», и просите запомнить вторые слова из каждой пары. Ребенок должен вспомнить и назвать второе слово, после того как взрослый назовет первое слово пары.

3. «Восстанови пропущенное слово». Ребенку зачитывают пять слов, которые по смыслу не связаны: цветок, письмо, голова, корова, стена, стол, кошелек.

Затем пропуская одно слово серию читает логопед. Слово, которое было потеряно должен получить ребёнок. Вариант задания: перечитав его, вы можете заменить одно слово другим (из семантического поля, например, корова - теленок; рядом звук - как стон); Ошибку необходимо найти ребёнку.

5. «Повтори и продолжи». Называет слово ребёнок. Повторяя это слово и добавляя новое слово повторяет следующий участник игры. Таким образом, каждый участник повторяет всю предыдущую строку и добавляет новое слово в конце [22].

IV. Обобщающая функция слова. Многозначность и иерархия понятий. Интеллектуальные процессы,

1. "Закончи предложение". Ребенку предлагается: "Продолжи предложение, Выбери по своему усмотрению наиболее подходящее слово продолжи предложение".

У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень). У сапога всегда есть... (шнурки, подошва, молния, пряжка). У платья всегда есть... (подол, карманы, рукава, пуговицы). У картины всегда есть... (художник, рама, подпись).

2. "Найди сходство и различия".

Пара слов предлагается ребенку для анализа. В соответствующих объектах ему необходимо выделить различное и общее.  К примеру, соловей - воробей, лето - зима, стул - диван, береза ​​- ель, самолет - машина, заяц - кролик, очки - бинокль, девочка - мальчик и так далее.

3. "Чего больше?" Ребенок должен ответить на, вопрос: "Чего больше: деревьев или берез, ягод или земляники, насекомых или мух, ландышей или цветов, млекопитающих или китов, слов или существительных, квадратов или прямоугольников, сладостей или пирожных?" - и обосновать свой ответ.

4. "От общего к частному".

Задача противоположна предыдущей. Ребенок должен построить «дерево», у которого ствол является общим понятием, например, природой, а ветви - более частными, например, живыми - неодушевленными. Тогда от слова живого - ветви соответственно; растения - животные - люди и так далее. Следующая ветвь происходит, например, от слова животные; домашние - дикие или птицы - змеи - рыба - насекомые и многое другое.

5. "Подбери общее понятие". Ребенку предлагается назвать одним словом следующие понятия и дополнить ряд:

Яблоко, груша - …; стул, шкаф - …; огурец, капуста - …; ботинок, сапог - …; кукла, мячик - …; чашка, тарелка - …;кошка, слон - …; нога, рука - …; цветок, дерево - …; окунь, щука - …; роза, одуванчик - …; март, сентябрь - …; дуб, береза - …; фонарь, лампа - …; дождь, снег - … .

То же упражнение выполняется с наречиями, прилагательными, глаголами.

V .Формирование навыков внимания и преодоления стереотипов,

В силу способа организации эти упражнения также играли функцию физкультминутки.

1. "Стоп-упражнения". Ребенку предлагается свободно двигаться под музыку, делать какие-либо упражнения. По условному сигналу он должен застыть и держать позу, пока педагог не предложит ему продолжить. Поэтому же принципу построены: известные упражнения "Море волнуется", "Замри — отомри".

2. "Зеваки". Дети двигаются по кругу. Как только звучит сигнал (звонок, хлопок, свисток, колокольчик) все должны остановиться и сделать три хлопка и повернуться кругом, потом продолжить движение.

3. "Условный сигнал". Выполняя какое-либо действие (двигаясь, рисуя, участвуя в беседе) и как только услышать сигнал, детям нужно (на каждом занятии выбирается что-то одно): посмотреть по сторонам и сказать, что изменилось в классе; встать и пробежать по кругу проговорить скороговорку.

4."Четыре стихии".

Дети стоя в кругу. Логопед объясняет им, что, если он произносит слово «земля», каждый должен опустить руки (сесть, произнести слово, которое имеет отношение к земле, например, трава: изобразить змею). Если слово вода, вам нужно вытянуть руки вперед (изобразить волны, водоросли; скажем, водопад); при слове воздух - поднимите руки вверх (встаньте на носки; изобразите полет птицы; скажите солнце); когда слово «огонь» называется - поверните руки в запястном и локтевом суставах (развернитесь; нарисуйте костер; произнесите саламандру и тому подобное).

5. Даётся условный сигнал и две позиции (стоя и сидя), два действия (поперечные и односторонние движения) или два упражнения («кошка» и «кобра») называть четные и нечетные числа; Существительные и глаголы ...). Каждый раз, когда вы слышите сигнал, необходимо переключаться с первого упражнения (положение, действие) на второе, а потом на следующее без перерыва - со второго на первое и так далее [17].

Логопедическая работа по преодолению дисграфии.

Учитывая следующие главные принципы осуществлялась логопедическая работа.

- патогенетический принцип;

- принцип системности;

- принцип комплектности;

- принцип деятельностного подхода;

- принцип поэтапного формирования психологических функций;

- онтогенетического принципа;

- принцип учета "зоны ближайшего развития" (по Л.С.Выготскому);

- принцип опоры на сохранное звено нарушенной психологической функции;

- принцип учета психологической структуры процессов чтения и письма и характера нарушения речевой деятельности;

- принцип учета симптоматики и степени выраженного нарушений чтения и письма;

- принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации на различные анализаторы (на начальных этапах работы), на возможно большее количество функциональных систем [19].

Для логопедической рабаты по преодолению нарушений письма использовали учебные пособия И.Н. Садовниковой Г.Г. Мисаренко, Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой.

Направления работы по преодолению нарушений письма:

1) развитие фонематических представлений, фонематического синтеза и анализа, фонематического слуха;

2) развитие грамматического строя речи;

3) расширение словарного запаса обогащение активного словаря;

4) формирование связной речи.

Логопедическая работа с целью объяснения и закрепления дифференциации звуков проводилась на основе различных анализаторов (зрение, слух, движение).

Учтено, что улучшение слуховой дифференциации происходит более эффективно, если оно находится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звука также использовались задачи, связанные с развитием фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по дифференцированию смешанных звуков проводилась в двух направлениях: работа над каждым из смешанных звуков, работа по дифференциации звука и произношению смешанных звуков.

Выполненные работы было построено в соответствии со следующим планом:

- объяснение артикуляции и звука, основанное на зрительных слуховых и тактильных ощущениях, кинестетических ощущениях;

 - выделение звука на фоне слога;

-определение наличия и места звука в слове (начало, середина, конец);

-определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого произносится, перед каким звуком слышится в слове);

-выделение звука в предложении, тексте.

Затем было проведено сравнение смешанных звуков в произносительном и слуховом плане. Звуковая дифференциация проводилась в том же порядке, что и работа по уточнению слуховых характеристик и произношения каждого звука. Однако основной целью было их различить, поэтому речевой материал содержал слова со смешанными звуками.

В процессе работы каждый звук соотносился с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место имели письменные упражнения, которые закрепляли дифференциацию звуков. Работу по развитию слогового анализа и синтеза начали с использования вспомогательных приемов (отхлопать, отстучать слово по слогам и назвать их количество), потом работа проводилась в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

В процессе развития слогов анализа в речевом плане делали акцент на умении определять гласные звуки в слове, усвоение основного правила слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опираясь на гласные звуки при слоговом делении помогает устранить, предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавление в гласных.

Потом выполнялась работа по выделению гласных звуков из слога и слова.

Рекомендовались такие задания:

1) Детям предлагали назвать гласные в слове. Подбирать нужно слова, произношение которых не отличается по написанию (лом, лужа, канава, пила);

2) Необходимо записать только гласные звуки предложенного слова;

3) Выделить гласные звуки, и найти соответствующие буквы;

Чтоб закрепить слоговой анализ и синтез были предложены следующие задания:

1) Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

2) Определить количество слогов в названных словах, поднять соответствующую цифру.

3) Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названиях которых 2-3-слога.

4) Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово, предложение [1].

Таким образом ведь велась деятельность согласно формированию фонематического разбора, а также синтеза. В процессе данной деятельность учитывалась очередность развития отмеченных конфигураций языкового разбора в онтогенезе.

В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонетического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, уа), затем ряда слогов (ум, на), потом на материале слова из двух или более слогов.

Начальная работа велась с опорой на дополнительные ресурсы: графичную схему слова, а также фишки. Согласно критерию отделения звучаний, ребёнку необходимо заполнять схему фишками.

Следующим этапом был перевод фонематического анализа в речевой план не опираясь на материализацию действия. Слово называлось, определялись первый, второй, третий и так далее звуки, уточнялось их количество.

Затем в умственно плане проводилась работа над фонематическим анализом. Ученикам нужно было определить количество и последовательность звуков, не называя слова, и непосредственно на слух не воспринимая его, то есть на основе представлений.

Примерные задания:

1. Придумать слова, состоящие из трёх, четырёх, пяти звуков.

2. Подобрать картинки, в названии которых имеется четыре - пять.

3. Поднять цифру, которая соответствует количеству звуков в названии картинки, при этом картинку называть не нужно.

4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове [22].

Принцип усложнения реализовался через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. Письменные работы были широко использованы.

Приведем несколько видов работ которые использовались в работе по закреплению фонематического анализа слов:

1) Необходимо в предложенные слова вставить пропущенные буквы: ви . ка, ди . ан, ут . а, б . нокль.

2)Нужно с заданным звуком подобрать слова в которых он стоит на первом, на втором, на третьем месте (шуба, уши, кошка).

3) Предлагается из букв разрезной азбуки составить слова различной звукослоговой структуры, к примеру: сом, нос, рама, кошка, банка, стол, волк и другие.

4)Выбери с определенным количеством звуков слова из предложенных предложений, устно назави их и запиши.

5) Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово: па - (пар); па - - (парк); на - - - (паром); па - - - - (паруса),

6) Подобрать слово с определённым количеством звуков.

Формирование действий фонематического анализа по представлению либо в умственном плане, представляет собой итоговую цель логопедический работы.

Работа по морфологическому анализу состава структуры слова, а так же с однокоренными словами, развитие функции словообразования и конечно же словоизменения, уточнение состава предложения эти направления в работы, мы выбрали осуществляя работу по формированию синтаксических обобщений и формированием морфологических обобщений.

С освоением структуры предложения в тесной взаимосвязи происходит и усвоение морфологической системы языка.

Последовательность появления разнообразных типов предложения в онтогенезе, и обязательно сложность структуры должны учитываться при осуществлении работы над предложением.

По предложенному ниже плану, мы осуществляли работу над предложением.

1) Двусоставные предложения, которые содержади существительные в именительном падеже и глагол третьего лица настоящего времени.

2) Другие двусоставные предложения.

3) Распространенные предложения из трех-четырех слов: существительное, глагол и прямое дополнение. Предложения типа: Мама дает ленту дочке. Мама гладит платье утюгом. Постепенно предложения усложняются.

Изначально необходимо детям рассказать, как составлять предложения, с использованием наглядных схем на материале одного-двух предложений.

Например, предлагалась картинка "Девочка читает книгу". С помощью вопросов определялся субъект (девочка), предикат (читает), объект действия (книгу). Фишкой нужно обозначать каждый выделенный элемент. Фишки естественно соотносились непосредственно с предметами и действиями, изображениями на картинке.

При формировании функции словоизменения обращалось внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и так далее.

Последовательность работы определялась последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе.

Как в устной, так и в письменной речи осуществлялось формирование функции словообразования и словоизменения.

Первоначально в слове, потом в словосочетаниях, затем в предложениях и текстах происходило закрепление форм словообразования и словоизменения.

Мы провели контрольный эксперимент, для того, чтобы отследить на сколько формирующая работа является результативной.

На заключительном этапе коррекционно–развивающей работы с учащимися младших классов по преодолению дисграфии, провели повторную диагностику,  используя те же исследований, что и при первоначальном обследовании.

В таблице 3 отражены результаты анализа ошибок учащихся младших классов после проведения коррекционно-развивающей работы ПРИЛОЖЕНИЕ В.

Проанализировав полученные результаты, можно уверенно сказать, что у учеников состояние письменной речи существенно улучшилось после проведения коррекционно- развивающей работы.

За счет использования глаголов, антонимов, прилагательных, синонимов значительно обогатился, а так же расширился словарный запас.

Данные полученные в ходе повторной диагностики, отражены в сводной таблице 4 и представлены в процентном соотношении ПРИЛОЖЕНИЕ Г.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературы показал, что письмо – это сложный процесс, в основе которого лежат психофизиологические механизмы. Сложность и значимость проблемы по коррекции нарушений письма, обусловлена количеством различных подходов к классификации дисграфии, причин, механизмов и симптоматики нарушений.

Сформированность у детей младшего школьного возраста устной речи, зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, соматопространственных ощущений, подвижности, переключаемости, устойчивости и сформированности общего поведения позволит ребенку без труда освоить навыки письма.

     Качественные и количественные результаты обследования показали, что в общеобразовательной школе в начальных классах существуют дети со специфическими ошибками на письме.

     Обработка результатов обследования показала прямую связь между нарушениями устной и письменной речи

В исследовании была проведена диагностика уровня сформированности процесса письма у младших школьников, с выявлением у них ошибок письма, степени овладения графо-моторными навыками, степени сформированности фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

Анализ письменных работ показал наличие у детей многочисленных ошибок, связанных с несформированностью оптико-пространственного восприятия. Детям было трудно ориентироваться в тетради, они не выделяли красной строки, они нарушали порядок букв и слогов.

В результате изучения фонематического слуха у детей младшего школьного возраста отмечались затруднения в анализе услышанного и его воспроизведении, это свидетельствует о том, что у детей поверхностное речевое внимание.

В результате изучения активного словаря у детей младшего школьного возраста были обнаружены трудности в выборе определений, синонимов и антонимов. Это указывает на бедный словарный запас. В детской речи где нет причастий и деепричастий, много наречий и предлогов. Дети с трудом используют прилагательные «широкий - узкий», «тонкий - толстый», «длинный - короткий». Они заменяют их «большими» или «маленькими» обозначениями. Трудно объяснить переносное значение слов в предложениях и словосочетаниях.

На заключительном этапе коррекционно – развивающей работы с учащимися младших классов по преодолению нарушения письменной речи, проводилась повторная диагностика, с использованием те же исследований, что и при первоначальном обследовании.

Из полученных результатов видно, что состояние письменной речи у учеников после проведения коррекционно-развивающей работы существенно улучшилось.

Существенно расширился и обогатился словарный запас, за счет употребления антонимов, синонимов, прилагательных, глаголов.

Таким образом мы доказали, что при своевременном выявлении дисграфии у младших школьников и проведении коррекционно -  развивающей работы, можно исправить такое нарушение как дисграфия.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. – М.: Просвещение, 1991. – 224 с.

2. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно–методическое пособие. – СПб.: «ДЕТСТВО–ПРЕСС» 2008. – 133 с.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. 5-е изд, испр. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

4. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III–VII классов // Известия АПН РСФСР. – Вып. 78, 1956. – С. 141–250.

5. Креймер Р.Л. Формирование учебной деятельности школьников / Р.Л. Креймер. – М., 1982. – 95 с.

6. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно–методическое пособие / А.Н. Корнев. – СПб.: ИД «МиМ», 1997. – 286 с.

7. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений письма у младших школьников. – С. –Петербург: Союз, 2001. – 224 с.

8. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников / Р.И. Лалаева. – М.: Просвещение, 1983. – 136 с.

9. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред. – сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 222 с.

10. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. – СПб.: Изд–во «ДЕТСТВО–ПРЕСС», 2004. – 208 с.

11. Лурия А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе / А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 64 с.

12. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1987. – 415 с.

13. Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. – М.: Издательство «Гном и Д», 2006. – 128 с.

14. Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина [и др.]; под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 367 с.

15. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб.: Лениздат, 2001. – 240 с.

16. Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма. – СПб.: Дельта, 2000. – 208 с.

17. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. – М.: Изд–во «ВЛАДОС», 1995. – 274 с.

18. Спирова Л.Ф. Учителю о детях с нарушениями речи: Книга для учителя / Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1985. – 144 с.

19. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учреждений: В 2 тт. Т. II / Под. ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: Издательство «ВЛАДОС», 1997. – 656 с.

20. Филичева Т.Б. Коррекционное воспитание и обучение детей пяти летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: Лавра, 1993. – 418 с.

21. Хватцев М.Е. Логопедия / М.Е. Хватцев. – М.: Просвещение, 1959. – 476 с.

22. Яковлев С.Б. Логопедическая работа по коррекции аграмматизмов на уровне связных текстов в письме детей с тяжелыми нарушениями речи. // Методы изучения и преодоления речевых расстройств. – СПб., 1994. – 431 с.

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Таблица 1 Характеристика и частота ошибок в письменных работах детей

Типы ошибок	Виды ошибок	Число детей, допускающих данные ошибки
Ошибки звукового состава	1. Пропуски гласных 2. Замены гласных 3. Замены согласных 4. Пропуски согласных 5. Добавления 6. Перестановки 7. Пропуски частей слова и слогов 8.Раздельное написание частей слова	6 3 6 5 2 1 2 4
Лексико-грамматические ошибки	1. Замена букв по количеству элементов 2.Замена букв по пространственному расположению 3. Зеркальное письмо букв 4. Общее искажение букв	4   3   2 3
Графические ошибки	1. Замена букв по количеству элементов 2.Замена букв по пространственному расположению. 3. Зеркальное письмо букв 4. Общее искажение букв	4   3   2 3
Ошибки на правила правописания	1.Большая буква в начале предложения, в кличках животных и именах 2.Правописание чу, щу, жи, ши, ча,ща 3.Правописание мягких согласных 4.Правописание безударной гласной в корне слова (двухсложные слова)	5     5 6 6

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Таблица 2 Результаты диагностики учеников до проведения коррекционно-развивающей работы

Показатели	Экспериментальная группа
ФИО	Элла С.	Олег Б.	Денис У.	Женя К.	Ольга Р.
Изучение фонематического слуха	26	27.5	26.5	24	24
Балл по группе	148
Изучение звукового анализа и синтеза	23	25	22.5	25	24
Балл по группе	142.5
Изучение грамматического строя речи	26.5	27	26.5	19	26
Балл по группе	149
Изучение активного словарного запаса	17	23.5	24.5	17	15
Балл по группе	116
Изучение связной речи	21	22.5	27.5	22.5	17.5
Балл по группе	131
Изучение письменной речи	23	25	18.5	27	17.5
Балл по группе	133
Общий балл за весь тест индивидуально	136.5	150.5	146	134.5	124
Общий балл  по группе за весь тест	818.5
% успешности индивидуально	75.8	83.6	81.1	74.7	68.8
% успешности по группе	75.85%

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Таблица 3 Характеристика и частота ошибок в письменных работах детей

Типы ошибок	Виды ошибок	Число детей, допускающих данные ошибки
Ошибки звукового состава	1. Замены согласных 2. Замены гласных 3. Пропуски гласных 4. Пропуски согласных 5. Пропуски слогов и частей слова 6. Перестановки 7. Добавления 8. Раздельное написание частей слова	3 2 3 4 1   1 - 3
Лексико-грамматические ошибки	5. Замена букв по количеству элементов 6. Замена букв по пространственному расположению 7. Зеркальное письмо букв 8. Общее искажение букв	2   3     1 3
Графические ошибки	5. Замена букв по количеству элементов 6. Замена букв по пространственному расположению 7. Зеркальное письмо букв 8. Общее искажение букв	3   2     - 2
Ошибки на правила правописания	5. Правописание жи, ши, ча, ща, чу, щу 6. Большая буква в начале предложения, в именах и кличках животных 7. Правописание мягких согласных 8. Правописание безударной гласной в корне слова (двухсложные слова)	4   3     4   4

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Таблица 4 Результаты диагностики учащихся младших классов после проведения коррекционно-развивающей работы

Показатели	Экспериментальная группа
ФИО	Саша М.	Катя В.	Люба П.	Дима Ж.	Сережа С.	Таня Ч.
Изучение фонематического слуха	29	29.5	28	25.5	24	25
Балл по группе	161
Изучение звукового анализа и синтеза	28	29	27	27.5	23	26
Балл по группе	160.5
Изучение грамматического строя речи	28.5	30	28	23.5	26.5	25
Балл по группе	161.5
Изучение активного словарного запаса	25	27	24.5	21	20	23
Балл по группе	140.5
Изучение связной речи	26	27.5	27.5	23.5	16.5	22.5
Балл по группе	143.5
Изучение письменной речи	26.5	26	23	28	20.5	25
Балл групповой	149
Общий балл за весь тест индивидуально	159.5	168	158	148	128.5	146.5
Общий балл по группе за весь тест	916
% успешности индивидуально	88.6	93.3	87.7	82.2	71.3	81.3
% успешности по группе	84.8%