Курсовая работа Основные направления логопедической работы по развитию фонематических процессов
Оценка 4.6

Курсовая работа Основные направления логопедической работы по развитию фонематических процессов

Оценка 4.6
Научно-исследовательская работа
doc
дефектология
Детсад
05.05.2020
Курсовая работа Основные направления логопедической работы по развитию фонематических процессов
Нарушение фонематических процессов – нарушение формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми патологиями вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
курсовая логопедия.doc

Содержание

 

Введение…………………………………………………………………………. 3

Глава I. Современные представления о проблеме становления и овладения фонематических процессов у детей с речевой патологией в литературе………………………………………………………………………. 6

1.1 Понятие «фонематические процессы» в психолого-педагогической литературе………………………………………………………………………. 6

1.2 Психофизиологические основы изучения проблемы развития фонематических процессов у детей с нарушениями речи……………………10

1.3. Коррекционно-логопедическая работа, направленная на развитие фонематических процессов у детей с речевой патологией…………………..15

Глава II. Практическая часть…………………………………………….....20

2.1  Дидактические игры, направленные на развитие фонематических процессов у детей с речевой патологией……………………………………..20

Заключение………………………………………………………………….....30

Список использованной литературы………………………………………32

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Нарушение фонематических процессов – нарушение  формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми патологиями  вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Речевое развитие, содержащее навык четкого произношения звуков и их различие, владение артикуляционным аппаратом, правильное построение предложений и т. д., одна из актуальных проблем, стоящих перед детьми.

Большинство детей к концу дошкольного возраста уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития.

Нарушения речи многообразны. Они имеют различное выражение и зависят от причины и структуры дефекта.

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р.Е. Левина, Н.X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

 Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении развития фонематических процессов для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Недоразвитие фонематических процессов приводит к тому, что ребенок испытывает значительные затруднения не только в процессе овладения произносительной стороной речи, но и в процессе овладения грамотой, письмом и чтением и как следствие программой начального обучения в целом.

Грамотно построенная речь – один из критериев готовности ребенка к школьному обучению, шанс благополучного освоения грамоты и чтения: письменная речь вырабатывается на основе устной, и дети, у которых присутствуют речевые патологии, становятся вероятными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения).

Преодоление недоразвития речи достигается с помощью целенаправленной коррекционно-логопедической работы по развитию звуковой стороны речи и фонематических процессов.

Коррекционный процесс детей с речевой патологией включает исправление речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко).

Программа обучения рассчитана на 1 год. Дети, поступающие в логопедические группы, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.

В психолого-педагогических источниках нет показателей удостоверяющих о том, какой процент выпускников речевых групп, у которых нарушены фонематические процессы, всё-таки имеют трудности в овладении чтением и письмом. Но из опыта работы логопедов мы знаем, что большинству детей при выпуске рекомендуется школа, где работает логопед. В детские поликлиники обращаются школьники с дисграфией, которые посещали логопедические группы. Поэтому вопрос о повышении эффективности работы логопеда остаётся актуальной, и нам кажется, что один из резервов – это более тесная связь между логопедом, воспитателем и родителями.

         Существенность этой взаимосвязи выделяют авторы М.Ф. Фомичева, Н.Л. Крылова, Ю.Ф. Гаркуша, Н.Я.Ларионова, Т.А.Ткаченко.

Учитывая актуальность данной проблемы, тема нашего исследования - « Характеристика фонематических процессов у детей с речевой патологией»

Цель  работы – изучение содержания логопедической работы и разработка дидактических игр, направленных на развитие фонематических процессов у детей с речевой патологией.

Объектом данного исследования являются дети с речевой патологией.

Предмет исследования – процесс создания и совершенствования основных направлений логопедической работы по развитию фонематических процессов.

Выдвинутая гипотеза, предполагает, что у детей с речевой патологией будет отмечаться недоразвитие процессов фонематического восприятия, вместе с тем его практическое изучение позволит в дальнейшем разработать комплекс дидактических игр, который будет способствовать более успешному преодолению данных видов нарушений.

Для подтверждения гипотезы нами были поставлены задачи:

    1. Проанализировать степень изученности проблемы фонетических процессов у детей с речевой патологией в психолого-педагогических исследованиях.

2.      Диагностировать особенности речевого развития детей.

3.      Обобщить имеющиеся методики обследования состояния звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста.

4.      Разработать  комплекс дидактических игр, которые будут способствовать развитию фонематических процессов у детей с речевой патологией.

Методы исследования:

- теоретические методы (анализ литературных источников),

- практические.

Глава I. Современные представления о проблеме становления и овладения фонематических процессов у детей с речевой патологией в литературе

 

1.1 Понятие «фонематические процессы» в психолого-педагогической литературе

 

Правильная речь — главный фактор  полноценного, всеобщего развития детей. Чем богаче и грамотнее у ребенка речь, тем легче ему выразить личные мысли, тем больше его возможности в постижении окружающего мира, содержательнее и полноценнее взаимоотношения с ровесниками и старшими, тем инициативнее реализовывается его психологическое формирование.

Полноценная речь ребёнка выступает важнейшим условием его благополучного обучения в школе. Вследствие этого очень важно устранить все недостатки речевого развития ещё в дошкольном возрасте, до того как они обернутся в стойкий, сложный дефект. Кроме того, важно помнить, что именно в дошкольный период речь ребёнка развивается наиболее интенсивно, а главное — она наиболее пластична и поддается коррекции. Поэтому все виды нарушений речи преодолеваются легче и быстрее. Основными структурными составляющими речи являются: звуковой состав, активный и пассивный словари и грамматический строй. Изучением звукового состава речи занимается фонетика.

Теория и практика логопедической работы убедительно доказывают, развитые фонематические процессы — важный фактор успешного становления речевой системы в целом.

Фонематические процессы - это сложное явление, которое включает в себя: фонематическое восприятие, фонематический анализ, фонематический синтез, фонематическое представление.

Проблемой развития фонематических процессов у детей с речевой патологией занимались многие исследователи: В.И. Бельтюков, Г.И. Жаренкова, Г.А.Каше, Ермакова И.И., Тищенко В.В., В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, А.Д.Салахова, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В.Чиркина и другие.

Фонематическое восприятие – это способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Фонематический (звуковой) анализ – операция мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов, слов.

Фонематический (звуковой) синтез – операция мысленного составления (объединения) элементов (фонем) в различные звукокомплексы.

Фонематические представления – как способность придумывать слова с заданным звуком (в начале, в конце, в середине).

По данным Р.Е.Левиной, Р.М.Боскис, Н.Х.Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематических процессов происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.

А.Н.Гвоздев и Н.И.Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д.Б.Эльконин)

Р. Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин, С.Н.Ржевкин).

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением.  Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С.Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить».

Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.

Подчеркнём, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

При чтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:

-        трудности слияния звуков в слоги и слова;

-        взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих)

-        побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)

-        искажение слоговой структуры слов;

-        слишком медленный темп чтения;

-        нарушения понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

-        замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;

-        пропуски гласных;

-        пропуски согласных в их стечении;

-        слияние слов на письме;

-        раздельное написание частей одного слова;

-        пропуски, наращения или перестановки слогов;

-        орфографические ошибки.

Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому проф. Левиной Р.Е. был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Этот принцип нашёл свою практическую реализацию в открытии логопедических групп. Задачи коррекционного обучения включают в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т.е. усвоение элементов грамоты.

Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребёнок не воспринимает на слух (не дифференцирует) близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи, вследствие чего у него нарушается звукопроизношение. Его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. Ребёнок постепенно начинает отставать от возрастной нормы. По той же причине не формируется в нужной степени и грамматический строй. Понятно, что при недостаточности фонематического восприятия многие предлоги или безударные окончания слов для ребёнка остаются «неуловимыми».

Только при планомерной работе по развитию фонематических процессов дети воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении и т. д., что так важно при формировании навыков чтения и письма. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, чётко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте.

 

1.2. Психофизиологические основы изучения проблемы развития фонематических процессов у детей с нарушениями речи

 

Для того чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными и точными. Вместе с тем эти движения должны быть автоматическими, т.е. такими, которые осуществлялись бы без специальных произвольных усилий.

Так, при отсутствии нарушений говорящий следит только за течением мысли, не задумываясь над тем, какое положение должен занять его язык во рту, когда надо вдохнуть и т.д. Это происходит в результате действия механизма произнесения речи. Под углом зрения исследований П.К.Анохина, Н.А.Бернштейна и других ученых физиологической основой речевой деятельности является специфическая функциональная система или, точнее, сложная совокупность нескольких функциональных систем, часть которых специализирована, а часть «обслуживает» и другие виды деятельности. Эта организация является многочленной и многоуровневой. В обеспечении речевых процессов принимают участие как элементарнейшие физиологические механизмы типа стимул – реакция (первосигнальный раздражитель для спортсмена слово «Марш!»), так и механизмы специфические, имеющие иерархическое строение и характерные исключительно для высших форм речевой деятельности.

Процесс формирования речи, как и все другие психические процессы, осуществляется рефлекторным путем и заключается в становлении связей между речедвигательным анализатором и всеми другими. И.М.Сеченов отмечал: «…всякое ощущение по природе смешанное… к нему обязательно примешивается мимическое ощущение, которое является более сильным по сравнению с другими».

Фонематические процессы осуществляются за счёт аналитико-синтетической деятельности мозга. Согласно взглядам большинства эмбриофизиологов, на ранних стадиях, ещё в период эмбрионального развития, закладывается предварительная способность к восприятию звуков человеческой речи, к фонематическому слуху. Но новорождённый ребёнок ещё не способен дифференцировать не только фонемы человеческой речи, но и другие звуки, различные по силе, высоте. Это связано с тем, что области головного мозга, отвечающие за восприятие звуков, ещё недостаточно сформированы. Ребёнок рождается с очень незрелым мозгом, вес которого составляет 359-400г. Но в коре новорождённого ребёнка уже имеется 17 млрд. нервных клеток, размножение которых закончилось к моменту рождения ребёнка. Большие полушария мозга ребёнка ещё сильно сглажены. Но поверхность мозга в первые месяцы жизни начинает увеличиваться за счёт того, что она собирается в складки и образует многочисленные борозды и извилины (М.А.Поваляева). Первоначально обработка речевых сигналов осуществляется обоими полушариями, но постепенно участок мозга, расположенный в задней височной извилине преимущественно левого полушария начинает несколько отличаться от такого же участка в противоположном полушарии. В этих симметричных точках имеется различная по характеру нервных клеток и степени их развития мозговая ткань. В 1968 г. нейроанатомы   Н.Гешвинд и У. Левицкий обнаружили феномен анатомической межполушарности мозга человека: в большинстве случаев участок коры на границе височной и теменной долей в левом полушарии был крупнее правого. Данный участок левого полушария получил название – центр Вернике, в честь учёного, впервые заметившего (1874г.), что при удалении верхней височной извилины человек теряет способность понимать обращённую к нему речь. В центре Вернике хранятся слуховые записи фонем и их последовательностей. С началом развития данного центра ребёнок начинает различать фонемы слышимой речи, это происходит спонтанно, без специального обучения примерно к концу первого года жизни. К двум годам формирование центра Вернике можно считать законченным (М.А.Поваляева), психологи утверждают (Л.С.Выготский, А.Н.Гвоздев), что примерно к этому возрасту завершается и формирование фонематического слуха, ребёнок уже владеет всей системой основных фонематических противопоставлений. Дальнейшее развитие фонематических функций происходит за счёт усложнения структуры мозга, за счёт увеличения количества отростков нервных клеток и образования множества связей между ними. Таким образом, сложные формы фонематического восприятия осуществляются за счёт аналитико-синтетической деятельности мозга (Л.С.Волкова).

При первичных нарушениях фонематического слуха процесс становления произношения может резко нарушаться. Если процесс развития произношения нарушается на последних этапах, то диагноз первичности нарушений фонематического слуха должен быть исключен, даже если страдают целые группы звуков. Эти согласные оказываются акустически мощными и в то же время сложными в моторном отношении. При первичных нарушениях фонематического слуха страдает противопоставление всей звуковой системы языка – должна проводиться целенаправленная систематическая работа по противопоставлению звуков речи. В основе распознавания звуков на слух при восприятии детьми с правильным произношением и нормальным слухом лежат акустические свойства звуков. Произношение звуков преимущественно зависит от звукового восприятия, от кинестетической функции, от взаимодействия их между собой и с аналитико-синтетическими процессами. Исправление недостатков произношения не во всех случаях может обеспечить нужную фонематическую подготовку ребенка. Известно, что дети, занятия с которыми ограничились коррекцией произношения звуков и не содержали в себе специальных упражнений по звуковому анализу, при обучении грамоте часто испытывали значительные трудности. Недоразвитие фонематического слуха – выражается в трудностях усвоения и различения звуков, смешении фонетически близких звуков, т.е. когда одна фонема отличается от другой каким-либо одним смыслоразличительным признаком (твердость-мягкость, звонкость-глухость и т.д.).

На ранних этапах онтогенеза дифференциация фонем осуществляется с участием различных анализаторов. Процесс дифференциации звуков вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль при дифференциации приобретает слуховая дифференциация. Поэтому при недоразвитии фонематического восприятия первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков. Особенно трудными для овладения являются наиболее тонко акустически различающиеся между собой фонемы (замена звонких глухими, «р» на «л», «м»-«н», замена шипящих свистящими и наоборот и т.д.).

Нарушение фонематического слуха – основной признак поражения вторичных отделов левой височной доли. Распад возможности различать близкие по звучанию фонемы приводит к затруднению понимания устной речи. При глубоком фонематическом недоразвитии ребенок не слышит звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить последовательность. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков. Часто относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. Невыраженные расстройства вторичных (ассоциативных) полей слуховых зон доминантного полушария мозга приводят к недоразвитию фонематического слуха как первичного дефекта в структуре недоразвития речи разной степени тяжести (ФФН, ОНР).
Вот почему большое место в коррекционной работе отводится развитию фонематического слуха. У старших дошкольников в такой работе необходимо прежде всего опираться на слуховое восприятие.

У детей с несформированностью фонематических представлений в большинстве случаев отмечается и некоторая задержка лексико-грамматического развития. Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным (кинестетическим) анализаторами ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, препятствует накоплению словаря, формированию грамматического строя речи, овладению письмом и чтением. 
При правильных условиях воспитания к началу дошкольного возраста ребенок усваивает все основные звуки языка. Однако нередки случаи, когда у детей дошкольного возраста встречаются недостатки произношения, свидетельствующие о том, что усвоение звуковой стороны языка еще не закончено. 

 

 

 

1.3. Коррекционно-логопедическая работа, направленная на развитие фонематических процессов у детей с речевой патологией

 

Система обучения детей с речевыми патологиями  содержит в себе исправление звукопроизношения, развитие фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (Г.А.Каше, Т.Б.Филичёва, Г.В.Туманова).

Коррекционно-логопедическое воздействие также предполагает изучение ребёнком обусловленным кругозором познаний об окружающей действительности и соответственным объёмом словарного запаса. Учитель-логопед, реализовывая коррекционный процесс, должен также брать во внимание специфику процесса постижения звуковой стороной речи в норме.

В коррекционно-логопедическом процессе необходимо обозначить  три раз­дела:

I раздел работы – артикуляторный (подготовитель­ный) содержит понимание артикуляторной основы сохранных и лёгких в артикуляции звуков: [а], [о],  [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х], [х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`] для  формирования фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в потоке речи детьми произносятся невнятно, со слабой артикуляцией, смешиваются между собой ([к]-[х], [в]-[б] т. д.) или выступают в качестве заместителей отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности фонематического процесса.

Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематических процессов и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова осуществляются логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. После педагог в установленном порядке включает во фронтальные занятия поставленные к данному моменту исправленные звуки.

II раздел работы – дифференцировачный, который содержит 2 этапа.

На первом этапе разграничивается каждый правильно произносимый звук, сопоставляется на слух со всеми арти­куляционно  или акустически близкими звуками. Боль­шое внимание сконцентрировано на уточнении дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых, прежде всего, зависит отчетливость речи и анализ звукосло­гового состава слова. После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциации.

III раздел работы – формирование звукового анализа и синтеза содержит в себе  следующее:

1.      Вырабатывание определений и усвоение терминов, их означающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твёрдый и мягкий звуки.

2.   Развитие представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.

3.   На основе уточнённых произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается более лёгкая форма анализа – выделение первого гласного звука из начала слова.

4.   Вырабатывание умения делить слова на слоги. Используя зрительную опору – схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой – слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.

5.   Анализ и синтез обратного слога типа [ап].

6.   Уточнение артикуляции согласных звуков. Уточнение последнего согласного в слове типа шаг.

7.   Выделение начальных согласных в словах типа сок.

8.   Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.

9.   Анализ и синтез прямого слога типа [ша].

10.  Комплексный  звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.

11.  Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.

12.  Преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок – сук.

13.  Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.

14.  Полный слого-звукобуквенный анализ слов.

Основными задачами коррекционно-логопедического воздействия  на детей с речевыми патологиями,  которые направлены на развитие фонематических процессов,  являются:

1)    формирование звукопроизношения;

2)    развитие фонематического восприятия;

3)    подготовка к обучению грамоте.

 Коррекционно-логопедический процесс рассчитан на десять месяцев (сентябрь-июнь). В его содержании подразумевается развитие познавательной деятельности в связи с активным наблюдением. У детей формируется внимание к языку, способность к обобщениям в сфере языковых фактов. В общем виде решение поставленных задач сводится к следующему. В первую очередь, при помощи  специальных методов педагог корректирует произношение звуков или уточняет их артикуляцию. Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на основе осознанного контроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями на всех этапах обучения совмещается с развитием фонематических процессов, то есть с упражнениями в различении поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти.

Развитие артикуляционных навыков и фонематических процессов совершается в то же время с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения же в звуковом анализе и синтезе, в свою очередь, способствует осознанному овладению произношением звуков речи. Таким образом, упражнения на анализ и синтез звукового состава речи помогают решить две задачи – нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты.

В целях подготовки детей к обучению грамоте проводятся также следующие упражнения: различение между собой любых звуков речи, как гласных, так и согласных; выделение любых звуков из состава слова; членение слова на слоги, а слогов на звуки; объединение звуков в слоги, а слоги в слова; определение последовательности звуков в слова; членение предложений на слова.

Речевой материал для занятий подбирается с учётом перечисленных задач, то есть в процессе развития звукопроизношения одновременно и на том же звуковом материале планируются упражнения в анализе и синтезе звукового состава слов, а на более поздних этапах обучения – в письме и чтении.

Беря во внимание присутствующую у детей рассматриваемой группы некоторую задержку лексико-грамматического развития, в коррекционно-логопедическом процессе  содержатся упражнения, сконцентрированные на увеличение и уточнение словарного запаса и на развитие связной, грамматически правильной речи. Материал, на котором реализуются данные упражнения, подбирается из знакомых детям слов, в звуковой состав которых входят исправленные или уточненные звуки в стадии закрепления.

К концу обучения дети должны правильно произносить и различать все фонемы родного языка, владеть навыками осознанного звукового анализа и синтеза слов разной слоговой структуры, уметь читать и писать слова, предложения и небольшие тексты.

В работе по формированию фонематических процессов можно обозначить следующие этапы:

I этап – распознавание неречевых звуков;

II этап – установление различия высоты, силы, тембра голоса с помощью одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап – установление различия слов, схожих по своему звуковому составу;

IV этап – дифференциация слогов;

V этап – дифференциация фонем;

VI этап  – развитие навыков элементарного звукового анализа.

Работа по развитию фонематических процессов начинается с формирования слухового внимания и слуховой памяти. Неразвитость вслушиваться в речь окружающих является одной  из причин неправильного звукопроизношения. Ребёнок должен приобрести умение сопоставлять свою собственную речь с речью окружающих и контролировать своё произношение.

Работа по развитию фонематических процессов в самом начале реализуется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже – учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.

 

Глава II. Практическая часть

 

2.1. Дидактические игры, направленные на развитие фонематических процессов у детей с речевой патологией

 

Эффективным методическим приемом работы логопеда с детьми, имеющими нарушения речи, является дидактическая игры, направленные на развитие фонематического восприятия, слуха, анализа и синтеза.

Дидактическая игра – это действенное средство воспитания умственной активности детей; она вызывает у детей живой интерес к процессу познания, дети в игре преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у детей глубокое удовлетворение.

Дидактические игры конструируются по-разному. В некоторых из них есть все элементы ролевой игры: сюжет, роль, действие, игровое правило; в других – только отдельные элементы: действие, правило и т.д.

По структуре дидактические игры делятся на сюжетно-ролевые и игры-упражнения, включающие только отдельные элементы игры.

В сюжетно-ролевых играх дидактическая задача скрыта сюжетом, ролью, действием, правилом.

В играх-упражнениях она выражена явно.

«Разнообразные игровые ситуации, умело созданные логопедом, побуждают ребенка к своеобразному речевому общению, отвлекают его внимание от речевых дефектов, предоставляют богатые возможности для осуществления целенаправленной деятельности. В то же время игровые приемы освобождают детей от утомления, неестественной для их возраста длительной неподвижности на логопедических занятиях, помогают чередовать виды речевой работы и повышают эффективность коррекционной работы» («Игры в логопедической работе с детьми» под. ред. В.И. Селиверстова. М. Просвещение, 1974 г.)

Используя в работе с учащимися дидактические игры, логопед должен учитывать возможные особенности поведения детей с различными речевыми расстройствами, понимать и реализовывать потенциал дидактической игры как средства физического, умственного, нравственного и физического воспитания детей.

Задачей логопеда является также помощь ребенку в овладении нормами родного языка, в развитии у ребенка словесно-логического мышления и других высших психических процессов.

Коррекционная работа логопеда с детьми, имеющими нарушения речи, начинается с формирования фонематического слуха и проводится по следующим этапам:

•        предварительный этап;

•        уточнение артикуляции звука;

•        выделение звука на фоне слога;

•        определение наличия звука в слове;

•        выделение звука из предложения;

•        определение звука в связной речи;

•        дифференциация изолированных звуков;

•        дифференциация звуков в слогах;

•        дифференциация звуков в словах;

•        дифференциация звуков в предложениях;

•        дифференциация звуков в связной речи.

Дидактические игры по формированию фонематического слуха систематизированы в соответствии с данными этапами.

I этап Предварительный этап

Игра 1. «Свет мой, зеркальце, скажи…»

Цель:

•        Определение положения губ во время произношения звуков.

•        Включение в совместную деятельность.

Оборудование: зеркала, карточки с рисунками губ.

Содержание игры: логопед просит произнести изученный звук и определить положение губ, глядя в зеркальце.

Вопросы:

•        Какой орган участвует в произношении звука?

•        В каком положении находятся губы (улыбаются или вытягиваются вперед?)

•        Выбери и подними нужный рисунок губ.

Примечание: игра проводится с изученными гласными звуками [и], [а], [о], [у], [э], [ы].

Предварительный этап

Игра 2. «Посмотри и угадай»

Цель:

•        Определение звука по немой артикуляции.

•        Воспитание внимательности.

Оборудование: фантики, приз (конфета, печенье, яблоко и т.д.)

Содержание игры: логопед артикулирует звук (не произнося его вслух), а дети по положению губ угадывают звук. Угадавшему даются фантики, потом приз.

Примечание: игра проводится с изученными гласными звуками [и], [а], [о], [у], [э], [ы].

Предварительный этап

Игра 3. «Произнеси и расскажи»

Цель:

•        Отработка смешиваемых звуков.

•        Включение в совместную деятельность.

Оборудование: зеркала, рисунки губ

Содержание игры: логопед произносит по два смешиваемых звука, просит детей определить первый звук, потом второй. Дети показывают карточки с рисунками разных положений губ.

Потом дети, глядя в зеркало, произносят несколько раз по два смешиваемых звука [о] – [у], [и] – [у], [э] – [о].

II этап Уточнение артикуляции звука

Игра 1. «Звуковичок»

Цель:

•        Закрепление умения характеризовать согласные звуки по звонкости – глухости, мягкости – твердости;

•        Развитие самостоятельного логического мышления;

•        Воспитание внимательности.

Оборудование: любая игрушка: животное, звуковичок (фигурка человечка с обнаженным торсом, нарисованная на бумаге и вырезанная по контурам), набор нарисованных бумажных рубашечек для звуковичка (синяя с колокольчиком и с подушечкой, синяя без колокольчика и без подушечки, синяя с колокольчиком, синяя с подушечкой).

Содержание игры: логопед произносит согласные звуки: звонкие и глухие, твердые и мягкие. [б], [б'], [з], [з'], [г], [г'], [к], [к'], [д], [д'], [ч], [ч'], [с], [с'], [т], [т'], [п], [п'], [р], [р'], [м], [м'], [н], [н'], [х], [х'].

Дети подбирают и «надевают» на звуковичка рубашки:

•        если согласный звонкий, мягкий – рубашка с колокольчиком и подушечкой;

•        если согласный звонкий, твердый – рубашка с колокольчиком;

•        если согласный глухой мягкий – рубашка с подушечкой;

•        если согласный глухой твердый – рубашка без колокольчика, без подушки.

Примечание: логопед объясняет детям значение рисунков на рубашках (колокольчик – звук звонкий, подушечка – звук мягкий).

Уточнение артикуляции звука

Игра 2. «Узнай звук»

Цель:

•        Закрепление правильной артикуляции звуков.

•        Включение детей в совместную деятельность.

Оборудование: карточки с буквами-символами звуков (кроме букв ъ,ь,е,ё,ю,я)

Содержание игры:

•        логопед показывает букву-символ, дети произносят звук;

•        логопед произносит звук, дети показываю букву-символ.

III этап Выделение звука на фоне слога

Игра 1. «Составь слово»

Цель:

•        Развитие слогового синтеза.

•        Воспитание внимания.

Создание условий для самореализации.

Оборудование: небольшой мячик

Содержание игры: дети становятся в круг. В центре круга ведущий ребенок, выбранный по считалке. У него в руках мяч. Ведущий называет звук (гласный или согласный) и бросает мяч любому ребенку. Тот ловит мяч, придумывает другой звук, чтобы получился прямой или обратный слог: а – п, п – а и т.д. если задание сделано верно, то дети меняются местами, и ведущим становится тот, кто составил слог. Он становится в центре круга, произносит любой звук и снова бросает мяч.

Выделение звука на фоне слога

Игра 2. «Порадуем лису» (или другой персонаж: рыба, медведь, заяц, воробей и др.)

Цель:

•        Развитие слухового представления.

•        Развитие логического мышления.

•        Создание ситуации для самовыражения.

Содержание игры: игрушка-персонаж или рисунок с изображением лисы (рыбы, медведя, зайца, воробья и др.) показывается детям. Лиса (или другой персонаж) очень любят песенки-слоги с ее любимым звуком [л'] ([р], [м], [з], [в] и др.) Давайте порадуем ее: придумаем и назовем слоги с этими звуками.

Выделение звука на фоне слога

Игра 3. «Спой с щукой»

Цель:

•        Выделение из слога.

•        Развитие внимания.

•        Создание ситуации для самовыражения.

Оборудование: рисунок-персонаж Щука

Содержание игры:

Приплыла на занятие Щука. Все думают, что она не умеет петь, но мы-то с вами знаем, что она может и любит петь слоги с ее любимым звуком [щ]. Давайте споем вместе с ней.

Логопед проговаривает слоги: па, ща, на, ащ, ще, щу… щи, ра, щё.

Дети произносят только слоги со звуком [щ].

Выделение звука на фоне слога

Игра 4. “Повтори – не ошибись”

Цель:

•        Развитие слухового внимания, памяти.

•        Отработка артикуляции звуков.

Оборудование: персонаж Гном, фантики, призы.

Содержание игры: Гном Гоша хочет проверить, сможете ли вы повторить за ним слоги, не переставляя их местами. Кто повторит и не ошибется, получает фантик (потом приз). Логопед вместе с Гошей воспроизводят цепочки слогов

Га – го

Га – го – гу

Га – го – гу – гы

Ра – ро

Ра – ро – ру

Ра – ро – ру – ры и т.д.

Игра проводится с любым изучаемым звуком.

IV этап Определение наличия звука в слове

Игра 1.

Цель: Определение позиции звука в слове.

Оборудование: предметные картинки.

Содержание игры: на доске выставляются картинки. Надо выбрать ту картинку, в названии которой есть заданный звук.

Назвать словами предметы, изображенные на картинках. Найти заданный звук в слове, определить его место.

Определение наличия звука в слове

Игра 2. «Спрятавшееся слово»

Цель:

•        Обучение звуковому анализу.

•        Воспитание внимания;

Оборудование: разрезная азбука (касса), доска.

Содержание игры: на доске составлены из букв слова

Крот -         краны -       грозы –

Брак -         кролики -   шрамы –

Логопед предлагает найти спрятавшиеся слова, которые начинаются на звук [р] (рот, рак, раны, ролики, рамы)

Вариант 2.

Из каждого слова убрать 1 звук (1 букву), чтобы получилось новое слово.

Столб – укол – полк – волк – лампа – тепло – клад.

Определение наличия звука в слове

Игра 3. «Цепочка слов»

Цель: Развитие звукового анализа и фонематического представления.

Оборудование: ладони логопеда, ладони ребенка.

Содержание игры: логопед называет слово, “помещает” его в свои ладони и “передает” его в ладони ребенку. Ребенок придумывает и называет слово, которое начинается с последнего звука полученного слова и “передает” его товарищу и т.д.

Определение наличия звука в слове

Игра 4. “Договори слово”

Цель:

•        Развитие слогового синтеза.

•        Создание ситуации успешности.

Оборудование: маленький мячик.

Содержание игры: дети становятся в круг. Логопед в центре круга, произносит начало слова, бросает мяч ребенку, тот должен закончить слово и бросить мяч обратно логопеду.

Примечание: игра проводится со словами, включающими все согласные звуки

Цве – ты     иг-ра гри-бы      

Са-ды         у-рок сло-ва       

До-ма         стра-на       мя-чи и т.д.

Определение наличия звука в слове

Игра 5. «Помоги Тому»

Цель: Развитие слухового внимания.

Оборудование: персонаж кролик Том (рисунок кролика или игрушка)

Содержание игры: кролик Том (логопед) называет слова и просит поднять руку, если дети услышат звук [т].

Топор, лопата, страна, мед, стол, игра, тетрадь, ручка, телевизор и т.д.

Определение наличия звука в слове

Игра 6. «Помоги собрать слово»

Цель: Развитие звуко-буквенного синтеза.

Оборудование: буквы, игрушки зверей (или картинки, изображающие зверей)

Содержание игры: логопед показывает буквы на наборном полотне.

- Дети, если вы поставите буквы в определенном порядке, то узнаете, кто придет к нам в гости.

Примечание: буквы подбираются так, чтобы из них можно было составить слова, называющие того зверька, изображение которого есть в игрушке или на рисунке.

Например: лиса, кролик, медведь, собачка, заяц, обезьяна и т.д.

Определение наличия звука в слове

Игра 7. «Преобразуй слова»

Цель: Развитие звукового анализа.

Оборудование: персонаж Сова

Содержание игры:

Вариант 1. Сова (логопед) просит детей заменить первый звук слова на ее любимый звук [с]

Мало – сало

Дам - сам

Вариант 2. Сова просит детей заменить последний звук слова на звук [с]

Бак – бас

Лев – лес

Вариант 3. Сова просит детей заменить звук в середине слова на звук [с]

Лапка – ласка

Парта – паста

Описание последующих этапов и список литературы дано в приложении №1.

V этап – выделение звука из предложения;

VI этап – определение звука в связной речи;

VII этап – дифференциация изолированных звуков;

VIII этап – дифференциация звуков в слогах;

IX этап – дифференциация звуков в словах;

X этап – дифференциация звуков в предложениях;

XI этап – дифференциация звуков в связной речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

При различных речевых патологиях дети  с трудом различают звуки из-за недостаточной дифференциальной способности коркового окончания слухового анализатора. Они не распознают звуковые оттенки, которые образуются физиологически по одинаковому принципу.

В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме. Система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустический или артикуляторный признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов. Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.

Нарушение произношения звуков при различных речевых патологиях находится в тесной взаимосвязи с недоразвитием у детей фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение правильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа и синтеза, усвоение грамоты.

Признаком фонематического недоразвития у детей данной категории является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими акустическими или артикуляторными признаками.

Разработкой наиболее эффективных методов и приемов работы, направленных на преодоление недоразвития фонематических процессов, в свое время занимались Левина Р.Е., Рау Ф.А., Хватцев М.Е., Чевелева Н.А. и др.

Дети с речевыми патологиями нуждаются в целенаправленной коррекционно-развивающей работе по развитию фонематического восприятия. Эффективная коррекционная работа невозможна без тщательного выявления особенностей фонематического восприятия.

Основная задача логопеда и состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолевать недоразвитие фонематических процессов у детей в дошкольных образовательных учреждениях, не допуская их перехода на последующие этапы обучения без соответствующей коррекции отклонений в речевом развитии.

Путем специальных воздействий на детей во многих случаях удается предотвратить или затормозить появление у них различных отклонений от нормы, в частности речевой патологии.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

 

1.      Винарская, Е.Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи [Текст] / Е.Н. Винарская // Язык и человек. - М.: Изд-во МГУ, 1970. – С.55-62.

2.      Волкова, И.И. Методика для обследования способности различать звуки русского языка [Текст] / И.И. Волкова. - http://www.uchportal.ru/

3.      Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст]/  А.Н. Гвоздев– М.: Детство-Пресс, 1961. – 472с.

4.      Гвоздев, А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка [Текст]. – М.: Акцидент, 1995. – 64с.

5.      Горчакова, А.М. Формирование фонематических процессов [Текст] /  А.М. Горчакова //Логопедия, №1-2, 2003. - С.28-30.

6.      Дьякова, Н.И. диагностика и коррекция фонематического восприятия у старших дошкольников [Текст] / Н.И. Дьякова. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 64с. (Библиотека журнала «Логопед»)

7.      Жукова, Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод. пособие. — М.: Соц.-полит, журн., 1994. — 96 с.

8.      Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда [Текст] / О.Б. Иншакова. -2е изд., испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 279с.: ил. – (Коррекционная педагогика).

9.      Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с. 

10.    Логопедия [Текст]: учебник для студ. дефектол. фак. пед. выс. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой.- 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2008. – 703с.

11.    Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.

12.    Лопатина, Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии) [Текст]: учебное пособие. / Л.В.Лопатина, Серебрякова Н.В.. – Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. – 192с.

13.    Лобачева, Е.К. Развитие фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Е.К. Лобачева // Логопедия. – 2005. - № 4. – С. 50-52.

14.    Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению [Текст]: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Фомичева М.Ф., Волосовец Т.В.,. Кутепова Е.Н и др; Под ред. Т. В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.

15.    Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. / Под общ. ред. д. п. н., проф. Г. В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 240стр.

16.    Основы теории и практики логопедии [Текст] / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. - 367с.

17.    Понятийно-терминологический словарь логопеда [Текст]  / Под ред. B.И. Селиверстова. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997 – 448  с.

18.    Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / под ред.Т.В. Волосовец. – М.: 2004. – 287с.

19.    Садовникова, И.Н. Формирование фонематического анализа [Текст] / И.Н. Садовникова // Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. — М.: АРКТИ, 2005. — 400 с: ил.

20.    Филичева, Т.Б. Основы логопедии [Текст] / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М.: «Просвещение» 1989. -223с.

21.    Филичева, Т.Б. Нарушения речи у детей [Текст]: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. - М.: Профессиональное образование, 1993. - 232с.

22.    Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников [Текст]: метод. Пособие – 2-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 96с. – (библиотека логопеда-практика).

23.    Шашкина, Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками [Текст]: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.

24.    Швачкин, Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте [Текст] / Сост. М.М.Алексеева, В.И.Яшина // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. - М., 2000. - С.312-318.

25.    Эльконин, Д.Б. Этапы формирования действия чтения: Фонемный анализ слов [Текст] / Д.Б. Эльконин // Как учить детей читать. - М.: Знание, 1976. - 64 с.


Скачано с www.znanio.ru

Содержание Введение…………………………………………………………………………

Содержание Введение…………………………………………………………………………

Введение Нарушение фонематических процессов – нарушение формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми патологиями вследствие дефектов восприятия и произношения фонем

Введение Нарушение фонематических процессов – нарушение формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми патологиями вследствие дефектов восприятия и произношения фонем

Грамотно построенная речь – один из критериев готовности ребенка к школьному обучению, шанс благополучного освоения грамоты и чтения: письменная речь вырабатывается на основе устной, и…

Грамотно построенная речь – один из критериев готовности ребенка к школьному обучению, шанс благополучного освоения грамоты и чтения: письменная речь вырабатывается на основе устной, и…

Существенность этой взаимосвязи выделяют авторы

Существенность этой взаимосвязи выделяют авторы

Глава I . Современные представления о проблеме становления и овладения фонематических процессов у детей с речевой патологией в литературе 1

Глава I . Современные представления о проблеме становления и овладения фонематических процессов у детей с речевой патологией в литературе 1

Проблемой развития фонематических процессов у детей с речевой патологией занимались многие исследователи:

Проблемой развития фонематических процессов у детей с речевой патологией занимались многие исследователи:

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких –…

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких –…

Р, Ы, Б, А) - искажение слоговой структуры слов; - слишком медленный темп чтения; - нарушения понимания прочитанного

Р, Ы, Б, А) - искажение слоговой структуры слов; - слишком медленный темп чтения; - нарушения понимания прочитанного

По той же причине не формируется в нужной степени и грамматический строй

По той же причине не формируется в нужной степени и грамматический строй

Марш!»), так и механизмы специфические, имеющие иерархическое строение и характерные исключительно для высших форм речевой деятельности

Марш!»), так и механизмы специфические, имеющие иерархическое строение и характерные исключительно для высших форм речевой деятельности

В 1968 г. нейроанатомы Н.Гешвинд и

В 1968 г. нейроанатомы Н.Гешвинд и

В основе распознавания звуков на слух при восприятии детьми с правильным произношением и нормальным слухом лежат акустические свойства звуков

В основе распознавания звуков на слух при восприятии детьми с правильным произношением и нормальным слухом лежат акустические свойства звуков

При глубоком фонематическом недоразвитии ребенок не слышит звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить…

При глубоком фонематическом недоразвитии ребенок не слышит звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить…

Коррекционно-логопедическая работа, направленная на развитие фонематических процессов у детей с речевой патологией

Коррекционно-логопедическая работа, направленная на развитие фонематических процессов у детей с речевой патологией

На первом этапе разграничивается каждый правильно произносимый звук, сопоставляется на слух со всеми арти­куляционно или акустически близкими звуками

На первом этапе разграничивается каждый правильно произносимый звук, сопоставляется на слух со всеми арти­куляционно или акустически близкими звуками

Комплексный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и…

Комплексный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и…

Развитие артикуляционных навыков и фонематических процессов совершается в то же время с развитием анализа и синтеза звукового состава речи

Развитие артикуляционных навыков и фонематических процессов совершается в то же время с развитием анализа и синтеза звукового состава речи

В работе по формированию фонематических процессов можно обозначить следующие этапы:

В работе по формированию фонематических процессов можно обозначить следующие этапы:

Глава II . Практическая часть 2

Глава II . Практическая часть 2

Игры в логопедической работе с детьми» под

Игры в логопедической работе с детьми» под

Цель: • Определение положения губ во время произношения звуков

Цель: • Определение положения губ во время произношения звуков

Оборудование: зеркала, рисунки губ

Оборудование: зеркала, рисунки губ

Примечание: логопед объясняет детям значение рисунков на рубашках (колокольчик – звук звонкий, подушечка – звук мягкий)

Примечание: логопед объясняет детям значение рисунков на рубашках (колокольчик – звук звонкий, подушечка – звук мягкий)

Цель: • Развитие слухового представления

Цель: • Развитие слухового представления

Содержание игры: Гном Гоша хочет проверить, сможете ли вы повторить за ним слоги, не переставляя их местами

Содержание игры: Гном Гоша хочет проверить, сможете ли вы повторить за ним слоги, не переставляя их местами

Логопед предлагает найти спрятавшиеся слова, которые начинаются на звук [р] (рот, рак, раны, ролики, рамы)

Логопед предлагает найти спрятавшиеся слова, которые начинаются на звук [р] (рот, рак, раны, ролики, рамы)

Игра 5. «Помоги Тому» Цель: Развитие слухового внимания

Игра 5. «Помоги Тому» Цель: Развитие слухового внимания

Бак – бас Лев – лес Вариант 3

Бак – бас Лев – лес Вариант 3

Заключение При различных речевых патологиях дети с трудом различают звуки из-за недостаточной дифференциальной способности коркового окончания слухового анализатора

Заключение При различных речевых патологиях дети с трудом различают звуки из-за недостаточной дифференциальной способности коркового окончания слухового анализатора

Левина Р.Е., Рау Ф.А., Хватцев

Левина Р.Е., Рау Ф.А., Хватцев

Список использованной литературы 1

Список использованной литературы 1

Лопатина, Л.В., Серебрякова Н.В

Лопатина, Л.В., Серебрякова Н.В

Филичева, Т.Б. Нарушения речи у детей [Текст]:

Филичева, Т.Б. Нарушения речи у детей [Текст]:
Материалы на данной страницы взяты из открытых истончиков либо размещены пользователем в соответствии с договором-офертой сайта. Вы можете сообщить о нарушении.
05.05.2020