Курсовая работа по теме: "Логико-математические игры для развития старших дошкольников"

Курсовая работа на тему: «Логико­математические игры  в работе со старшими дошкольниками»                                                                     Выполнила:                                                                     Ильина Римма Михайловна                                                                         Оглавление: ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………3 Глава I. ЛОГИКА, ЕЁ ЭТАПЫ  И  РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ 1.1.Значение логики и этапы её развития………………………………8 1.2.Мышление и его виды……………………………………………….17 Глава II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛОГИКО­МАТЕМАТИЧЕСКИХ ИГР  ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ  У ДЕТЕЙ  СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА   2.1.Особенности развития логического мышления у детей старшего  дошкольного возраста……………………………………………….......31 2.2. Экспериментальная работа по использованию логико­математических игр  в работе с детьми старшего дошкольного возраста………………49 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………..103 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………112 ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………..115 ВВЕДЕНИЕ                       Социокультурные,   экономические   и   иные   преобразования, происходящие в современном обществе, предполагает обновление содержания образования   детей   разного   возраста,   включая   и   систему   образования дошкольников.   Поиск   новых   вариантов   образования,   ориентированного   на развитие   умственных   способностей,   актуализируют   внимание   ученых   и педагогов­практиков к процессам развития логического мышления. Развитое логическое   мышление   позволяет   человеку   свободно   ориентироваться   в окружающем мире, продуктивно и результативно осуществлять деятельность.                       Основными   показателями   умственного   развития   старших дошкольников   являются:   усвоение   системы   знаний,   накопление   их   фонда, развитие   творческого   мышления   и   овладение   способами   познавательной деятельности, необходимыми для приобретения новых знаний.              Важнейшим представляется развитие умения наблюдать, сравнивать, выделять  существенные  признаки  предметов   и явлений, классифицировать, делать   простейшие   выводы   и   обобщения.   Приобретенные   в   результате логические   приемы   мышления   как   способы   познавательной   деятельности необходимы   для   решения   широкого   круга   умственных   задач   и   призваны служить основой интеллекта ребенка.                          Сформированность у детей элементарных приемов логического мышления является условием успешного обучения в начальной школе. Ведь большая   часть   содержания   образования   в   1­4   классах   построена   на использовании таких логических приемов, как выполнение простейших видов анализа   и   синтеза,   сравнения,   установления   связи   между   рядовыми   и видовыми понятиями. Умение активно перерабатывать в уме информацию, используя приемы логического мышления, позволяет ребенку получить более глубокие   знания   и   понимание   учебного   материала   в   отличие   от   тех,   кто, обладая   невысоким   уровнем   развития   логики,   постигает   образовательный курс, полагаясь лишь на память.                        Таким образом, недостаточная сформированность мыслительных   замедляет   развитие приемов   снижает   эффективность   обучения, познавательных   процессов.   Поэтому   важно   уже   в   период   подготовки   к школьному   обучению   особое   внимание   уделять   развитию   у   детей   приемов логического мышления.               Исследования ученых Л.ддшС. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.З. Зак, Н.Н. Поддьяков и других убедительно доказывают, что основные логические структуры   мышления   формируются   примерно   в   возрасте   с   пяти   до одиннадцати лет. Эти данные подчеркивают важность старшего дошкольного детства, поддержку и всемерное развитие качеств мышления, специфических для возраста, т. к. создаваемые им уникальные условия больше не повторяться и то, что будет «недобрано» здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно. Запоздалое формирование этих структур протекает с большими трудностями и часто остается незавершенным.                          Важно отметить, что в исследованиях Н. Н. Поддьякова было выявлено,   что   старший   дошкольный   возраст   сензитивен   к   формированию основных   приемов   логического   мышления,   которыми   являются   сравнение,   классификация.  Возможность   усвоения сериация, некоторых     логических   знаний   и   приемов   детьми   дошкольного   возраста  [Поддьяков2012] показана   в   психологических   исследованиях   Л.   Ф.   Обуховой,   А.   Ф. Говорковой, И Л Матасовой, Е. Д. Агаевой и др. В этих исследованиях была доказана   возможность   формирования   отдельных   логических   приемов мышления   (сериации,   классификации,   транзитивности   отношений   между величинами)   у   старших   дошкольников   при   соответствующей   возрасту методике обучения. В настоящее время отечественная психология и педагогическая практика, учитывая эту закономерность, сделали большой шаг в направлении умственного развития ребенка старшего дошкольного возраста.                      В   результате   глубоких   теоретических   исследований   появились программы, ориентированные на развитие мышления ребенка, его умственных способностей.   Таковыми   являются   программы   развивающего   обучения «Истоки», «Развития», «Детство», «От рождения до школы» и т.д.              Реализация этих программ в дошкольной практике доказывает, что, когда   развитие   мышления   становится   предметом   специального педагогического   руководства,   происходит   резкое   повышение   уровня умственного   развития   всех   детей,   значительное   продвижение   в   развитии логических приемов мышления.                    Широкие возможности для развития логических приемов мышления старших дошкольников представляет обучение их основам   в детском саду. Результаты   исследований   З.А.   Михайловой,   А.Н.   Савинковой,   А.В. Белошистой и других убедительно свидетельствуют об этом.                  Но   практическая   работа   показала,   что   целенаправленному   формированию   логических   приемов   мышления   дошкольников   уделяется недостаточно   внимания   в   дошкольном   образовании.   Недостаточно   часто используются   возможности   игры,   а   именно   игра   как   ведущий   вид деятельности   стимулирует   умственное   развитие   дошкольников,   создает условия для развития логического мышления. Возникает противоречие между необходимостью   развития   логических   приемов   мышления   дошкольников,   с   и   недостаточной   разработанностью   содержания одной   стороны, педагогической   работы   на   основе   использования   возможностей   игры   в решении этой задачи в условиях ДОО, с другой стороны.               Из данного противоречия возникает проблема исследования: каким образом построить систему педагогической работы по развитию логических приемов мышления старших дошкольников на основе использования игры. Цель   работы:  определение   содержания   комплекса   логико­   математических   игр   и   условий   их   организации   для   развития   логических приемов   мышления   сравнения,  классификации,   сериации   у   детей   старшего дошкольного возраста.                      Объект работы: процесс развития логических приемов мышления сравнения,   классификации   и   сериации   у   детей   старшего   дошкольного возраста.              Предмет работы: содержание педагогической работы по развитию логических приемов мышления сравнения, классификации и сериации у детей старшего дошкольного возраста.                      Гипотеза исследования: развитие логических приемов мышления сравнения, классификации и сериации у детей старшего дошкольного возраста будет характеризоваться  положительной динамикой при целенаправленной и систематической организации комплекса логико­математических игр.          Цель работы и гипотеза исследования определяют решение следующих задач:               1.Раскрыть   теоретические   аспекты   развития   логических   приемов мышления старших дошкольников.             2.Описать   содержание   педагогической   работы   по   формированию   логических приемов мышления у старших дошкольников.              3.Сделать подбор комплекса игр для развития логических приемов мышления старших дошкольников, определить условия их организации.         4.Экспериментально проверить педагогические возможности комплекса логико­математических игр, направленных на развитие логических приемов мышления в образовательном процессе ДОО.            Для реализации задач и проверки гипотезы использовались следующие методы: ­теоретического уровня: анализ психолого­педагогической литературы; ­эмпирического   уровня:   констатирующий,   формирующий   и   контрольный эксперимент, статистические методы обработки результатов исследования.                      Базой исследования явилось муниципальное казенное дошкольное образовательное   учреждение   «Детский   сад   общеразвивающего   вида   №7»   с приоритетным осуществлением деятельности по физическому развитию детей Суджанскокго района Курской области. В исследовании приняло участие 15 детей  старшего дошкольного возраста             Экспериментальное исследование проводилось с сентября по апрель 2016 года на базе  МКДОУ «Детский сад №7» г. Суджа Курской области. ГЛАВА  I.ЛОГИКА,  ЕЁ ЭТАПЫ И  РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ 1.1.Значение логики и этапы ее развития              В своем развитии человечество прошло длинный путь – от далеких времен, когда первым представителям нашего рода приходилось ютиться в пещерах,   до   городов,   в   которых   живем   мы   и   наши   современники.   Такой временной   разрыв   не   повлиял   на   сущность   человека,   его   природное стремление к познанию окружающего мира. Познание чего­либо невозможно без способности отделять истинное от ложного и правду от лжи. Получить истинное знание без помощи специальных приемов практически невозможно. Существует мнение, что правильно мыслить можно, не пользуясь законами логики. Однако это не так. Только изучение логики и постоянная тренировка логических способностей позволяют человеку мыслить правильно, четко и без ошибок.   Поэтому   логика   как   учение   о   правильном   мышлении   необходима каждому человеку.             Слово логика происходит от древнегреческого слова «логос», которое переводится как «понятие», «разум», «рассуждение». В настоящее время оно употребляется в следующих понятиях.            Во­первых, этим словом обозначаются закономерности в изменении и развитии   вещей   и   явлений   объективного   мира.   Их   называют  объективной логикой. Во­вторых, словом «логика» обозначаются особые закономерности в связях   и   развитии   мыслей.   Эти   закономерности   называются  субъективной логикой.          Слово «логика» употребляется и в третьем значении. Логикой называют науку о закономерностях в связях и развитии мыслей.           Итак, логика – это наука о мышлении. Логика изучает формы выражения мыслей и формы развития знаний, особые приемы и методы познания, а также особые законы мышления. Основными типами логических форм, в которых выражаются мысли, являются: понятия, суждения, теория и др. Основными типами   форм,   в   которых   происходит   развитие   умозаключение, проблема, гипотеза и др. [Гусев 2003].    знания,   являются:         Логическая форма мысли – это её структура, выявляемая в результате отвлечения   от   смыслов   и   значений   нелогических   терминов.   Мысли   можно подразделить   на   классы   в   зависимости   от   типов   их   логических   форм. Основные   из   этих   классов   составят   мысли,   называемые   понятиями, суждениями и умозаключениями.                Понятие – это мысль, в которой обобщены и выделены предметы на основе системы признаков, общей только для этих выделяемых предметов.           К суждениям относятся мысли, в которых утверждается наличие или отсутствие   свойств   у   предметов,   отношений   между   предметами,   связей предметов. [Асмус 2001]                  Умозаключение  – это  процесс получения знания, выраженного в суждении, из других знаний, тоже выраженных в суждениях. [Асмус 2001]           Связи между мыслями по формам, при которых истинность одних из этих   мыслей   обуславливается   истинность   других,   называются   формально­ логическими законами, или логическими законами.                    Формальная логика – это наука о формах мышления, о формально­ логических   законах   и   других   связях   и  отношениях   между   мыслями   по   их логическим формам. [Асмус 2001] Изучение логики способствует повышению логической культуры. Её уровень   характеризуется   совокупностью   логических   средств,   логических приемов, способов рассуждения и т. д., которыми человек владеет.                     Логической культурой мышления овладевают в ходе общения, в процессе   чтения   литературы.   Встречаясь   неоднократно   с   теми   или   иными способами   рассуждений,  мы   постепенно   начинаем   усваивать,  какие   из   них правильные, а какие – нет. Затем начинаем сами рассуждать в соответствии с правильными способами рассуждения. Наша культура мышления повышается. Однако   такой   стихийный   путь   формирования   логической   культуры   не является лучшим. Люди, не изучающие логику, как правило не владеют теми или иными логическими приемами. Изучение логики–наиболее продуктивный способ формирования и повышения логической культуры мышления. Логика систематизирует правильные способы рассуждения, а также типичные ошибки в   рассуждениях.   Она   предоставляет     логические   средства   для   точного выражения   мыслей,   без   чего   оказывается   малоэффективной   любая мыслительная   деятельность,   начиная   с   обучения   и   кончая   научно­ исследовательской работой.             Изучение логики не только помогает убеждать людей в ошибочности их рассуждений,   но   и   ускоряет   нахождение   ошибок   в   рассуждениях.   Изучив типичные   ошибки   и   приобретя   навыки   их   обнаружения,   их   замечают мгновенно, почти автоматически.           Являясь теоретической наукой, логика объясняет, почему тот или иной способ   рассуждения   является   правильным   или   неправильным.   Это   дает возможность анализировать способы рассуждения, с которыми ранее человек не встречался.                       Изучение логики имеет несколько особенностей. Первая из них заключается в том, что эту науку нужно изучать систематически. Типичной ошибкой   изучающих   логику   является   стремление   освоить   её   за   короткий срок. Также ошибочно мнение, что овладеть логикой очень трудно. Изучив логику   для   практических   целей   вполне   возможно   каждому.   Второй особенностью   изучения   логики   является   умение   применять   её   правила   и законы в процессе мышления.                       Толчок к развитию логики дала риторика. Ораторской искусство использовало   зачатки   логических   знаний   для   достижения   основной   цели говорящего – убеждения слушающих, а не для установления истины, как это имеет   место   в   более   поздние   периоды.   Логический   элемент   здесь   носит характер   подчиненный,   является   как   бы   составной   частью   ораторского искусства.                        Логика как самостоятельная наука начала оформляться в Индии, Китае,   Греции   задолго   до   нашей   эры.   На   начальных   этапах   её   развития   в Древней индии большое внимание уделялось теории умозаключения, которое отождествлялось   с   доказательством.   В   Древнем   же   Китае   большинство логических   теорий   содержалось   в   многочисленных   трактатах,   которые посвящались вопросам философии, этики, политики и естествознания. В них акцентировалось внимание на таких  логических проблемах, как теория имен, теория   высказываний,   теория   рассуждения,   законы   мышления   [Германова 2006].                         Наиболее  обстоятельно  теоретические проблемы логики  были разработаны   и  систематизированы   в  Древней   Греции.  Одним  из  её  видных представителей был известный философ Демокрит (460­370 гг. до н.э.). Он – создатель системы логики, которая была отражена в специальном трактате «О логике, или Каноны», состоявшем из трех книг. Название «Каноны» означает «правила»,     «критерии».   Свою   логику   Демокрит   строил   на   эмпирической основе, поэтому он признается одним из основателей индуктивной логики.                Проблемами логики занимались также и древнегреческие  философы – Сократ (около 470­399 гг. до н.э.), Платон (427­347 гг. до н.э.). Сократ, например, считал, что любой предмет может быть познан лишь в том случае, если его можно свести к общему понятию. Одним из великих философов и ученых Древней Греции был Аристотель (384­322 гг. до н.э.). Он дал систематическое изложение логики как науки. Аристотель обнаружил, что знания, каков бы ни был их источник, выражаются в языке. Чтобы их исследовать, нужно рассмотреть  формальную, то   есть   логическую   структуру   предложений   и   основных   типов   понятий, которые выражают и формулируют  знания.                            В середине века (VI­XVвв.) логика в значительной мере была подчинена   интересам   богословия.   В   этот   период   теоретический   поиск   в логике развернулся вокруг проблемы объяснения природы общих понятий.                   Основателем арабоязычной логики считается сирийский математик Аль­Фараби   (870­950   гг.),   прокомментировавший   весь   аристотельский «Органон». Его логика направлена на анализ научного мышления. Аль­Фараби выделяет в логике две ступени: одна охватывает представления и понятия; другая­ теорию суждений, выводов и доказательств.               Развивает логику в этот период известный таджикский мыслитель Ибн Сина (980­1037 гг.).                   В   эпоху   Возрождения   (XV­XVI  вв.)   происходит   активизация   эмпирических  тенденций   в логике  и  методологии   научного  знания.  В этот период   происходит   бурное   развитие   науки,   она   сближается   с   практикой. Ведущее место среди других наук начинает занимать математика.                         В развитии логики большую роль сыграл английский философ Ф. Бекон (1561­1626 гг.). Он разработал основы индуктивной логики в своем труде «Новый Органон», который, по мысли автора, должен заменить старый аристотелевский «Органон». Если прежние философы рассматривали логику только как средство проверки и обоснования истины, по Ф. Бэкон предложил использовать   логику   в   качестве   эффективного   орудия   для   осуществления научных открытий.                Успехи опытного естествознания XVI­XVII веков характеризовались, прежде всего, развитием математики и механики, теории земных и небесных тел. Ограниченность научного познания того времени привела к установлению метафизического   взгляда   на   природу   как   на   застывшую   и   неизменную систему.   Метафизический   способ   мышления   впоследствии   сказался   на понимании предмета формальной логики.                 Весомый вклад в развитие логики этого периода внесли французские исследователи,   прежде   всего   Р.Декарт   (1596­1650   гг.).   Он   сформулировал четыре основных правила любого научного исследования.  1)истинно лишь то, что познано, проверено и доказано; 2)расчленять сложное на простое; 3)восходить   от   простого   к   сложному,   от   более   очевидного   к   менее очевидному; 4)исследовать предмет во всех деталях.                        Немалая заслуга в развитии логики принадлежит представителям немецкой классической философии, особенно И. Канту 91724­1804 гг) и Г. Гегелю (1770­1831 гг.).                Крупными русскими исследователями в области логики были М.И. Каринский   (1840­1917   гг.)   и   Л.   В.   Рутковский   (1859­1920   гг.).   Так,   М.И. Каринский   внес   значительный   вклад   в   разработку   классификации   Рутковский–автор   труда   «Основные   типы умозаключений. умозаключений»   (1888   г.).   Если   М.И.   Каринский   строил   теорию   выводов,   Л.В. используя лишь отношения тождества, то Л.В. Рутковский считал возможным признать равноправными с отношениями тождества и такие, как отношения сходства, сосуществования и другие.                    С  начала  XX  столетия   формальная   логика   получает   дальнейшее развитие.   Возникает   математическая   логика,   широко   применившая   метод математической   формализации   и   специальный   аппарат   символов   к определенному кругу логических операций. Представляют математическую логику Г. Фреге (1848­1925 гг.), Б. Рассел (1872­1970 гг.), Б. Аккерман (1896­ 1962 гг.) и другие мыслители. Значительный вклад в   разработку современной математической логики   внесли   наши   отечественные   ученые­математики   А.П.   Колмогоров, А.А.Марков, П.С. Новиков, М.В. Келдыш и другие.                          Однако     математическая   логика   не   охватывает   всех   проблем естественной   логики   мышления.   За   формальной   традиционной   логикой остается её познавательная функция и методологическая роль как науки о законах и формах правильной мысли, ведущей к утверждению истин.   1.2.Мышление и его виды                              Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет   собой   форму   творческого   отражения   человеком действительности,   порождающую   такой   результат,   которого   в   самой действительности не существует. В теории деятельности мышления понимают как   прижизненно   формирующуюся   способность   к   решению   разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на   то,   чтобы   открывать   скрытые   от   непосредственного   наблюдения   её стороны.               Мышление – совокупность умственных процессов, лежащих в основе познания; к мышлению именно относят активную сторону познания: внимание, восприятие, процесс ассоциаций, образование понятий и суждений. В более тесном   логическом   смысле   мышление   заключает   в   себя   лишь   образование суждений и умозаключений путем анализа и синтеза понятий.          Мышление ­ опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. Мышление как одна из   психических   функций   –психический   процесс   отражения   и   познания существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира.              Мышление­очень сложный процесс, включающий несколько важных видов психической  деятельности. Среди них выделяются следующие.                Анализ комплекса ощущений, которые идут от какого­то побуждения или явления. На его основе создается образ восприятия, который побуждает мышление   выделять   существенные   свойства   и   особенности   предмета   или явления, не данные нам в ощущениях, а также выявлять связи и отношения как   в  самом   непосредственном   воспринятом   предмете   или   явлении,  так   и между разными предметами и явлениями, хранящимися в памяти. Ощущения и восприятия непосредственно формируют чувственное познание, а мышление осуществляет опосредованное и внечувственное познание действительности.                        Формирование абстрактных понятий об объектах, существующих только   в   нашем   сознании.   Это   чрезвычайно   важный   вид   психической деятельности   мышления,   так   как   только   с   помощью   абстрактных   понятий человечество смогло создать современную науку и культуру.               Определение мотивации деятельности по удовлетворению актуальных потребностей,   влечений,   желаний   и   формулирование   целей,   задач деятельности и планов их осуществления. Предвидение результатов действий и поступков, которые будут совершены для осуществления намеченной цели и решения поставленной задачи.                  А.Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней и внутренней деятельности существуют отношения   аналогии.   Внутренняя,   мыслительная   деятельность   не   только является производной от внешней, практической, но имеет принципиально то же   самое   строение.   В   состав   мыслительной,   теоретической   деятельности могут   входить   внешние,   практические   действия,   и,   наоборот,   в   структуру практической   деятельности   могут   включаться   внутренние,   мыслительные операции и действия [Леонтьев 2003].               Таким образом, мышление представляет собой наиболее обобщенную и опосредованную форму психического отражения, устанавливающую связи и отношения   между   познаваемыми   объектами.   Для   мышления   характерны следующие признаки:  ­благодаря мышлению можно получить знания, недоступные органам чувств; ­мышление   ­   опосредованное   познание   действительности,   при   котором используются   разнообразные   специальные   способы   и   средства   получения необходимых знаний; ­целостный   процесс   мышления   характеризуются   целенаправленностью   и логичностью.               Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять. Понять ­ это значит проникнуть в суть предметов и явлений, понять самое   главное,   существенное   в   них.   Понимание   обеспечивается   наиболее сложными познавательными процессами. Оно представляет собой порождение нового   знания,   активную   форму   творческого   отражения   и   преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого в самой действительности у субъекта на данный момент времени не существует.                 Отличие мышления от других психических процессов состоит также в том, что оно практически всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличии от восприятия выходит за пределы чувственно   данного,   расширяет   границы   познания.   В   мышлении   на   основе сенсорной информации делают определенные теоретические и практические выводы.                На практике мышление как отдельный процесс не существует, оно незримо   присутствует   во   всех   других   познавательных   процессах:   в восприятии,   внимании,   воображении,   памяти,   речи.   Высшие   формы   этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степенью его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.               Первая особенность мышления­ его опосредованный характер. То, что человеке может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни через другие, неизвестное –через известное. Мышление всегда   опирается   на   данные   чувственного   опыта   –ощущения,   восприятия, представления – и на ранее приобретенные теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.                Вторая особенность мышления­ его обобщенность. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности    возможно потому,   что   все   свойства   этих   объектов   связаны   друг   с   другом.   Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.                Мышление–сложнейшая и многосторонняя психическая деятельность, поэтому выделение его видов осуществляется по разным основаниям.                             Во­первых, по характеру решаемых задач и зависимости  от направленности на практику или теорию можно говорить о теоретическом и практическом мышлении.                             Во­вторых, по степени развернутости и характеру протекания процесса   мышления   выделяют   дискурсивное   (умозаключительное)   и интуитивное мышление.                 В­третьих, по степени новизны и оригинальности и если за основу брать   характер   результатов   мышления,   мы   можем   иметь   репродуктивное (воспроизводящее) и продуктивное мышление.                          В­четвертых, мышление разделяется по действию контроля на критическое и некритическое мышление.  Рассмотрим подробнее виды мышления человека.                        Понятийное (абстрактно­логическое) мышление  – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к   задачам,   выполняет   в   уме,   непосредственно   не   имея   дело   с   опытом, получаемым при помощи органов чувств [8]. Понятное мышление характерно для научных теоретических исследований. Степень его логичности зависит от того, насколько умело и настойчиво человек контролирует и направляет свои мыслительные   процессы,   согласуя   их   в   своей   практике   с   познаваемой действительностью [Белошистая 2013].                           Образное   мышление  отличается   от   понятийного   тем,   что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения воображения [Белошистая 2013]. Таким мышление пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами.                         Оба рассмотренных вида мышления­ понятийное и образное –в действительности   как   правило   сосуществования.   Они   неплохо   дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Понятийное   мышление   позволяет   получить   конкретное   субъективное   ее восприятие, которое не менее реально, объективно­понятийное. Без того, или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными  оттенками, каким оно является на самом деле.                Отличительная черта наглядно­образного мышления состоит в том, что   мыслительный   процесс   в   нем     непосредственно   связан   с   восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. [белошистая 2013]. Мысля наглядно­образно человек привязан к действительности,   а   сами   необходимые   для   образы   представлены   в   его кратковременной   и   оперативной   памяти   (в   отличие   от   этого   образы   для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).                Образное мышление является сложным и гибким, обобщенным и свободным мышлением по отношению к познаваемым единичным предметами практическим действиям, направленным на овладение ими. Однако наглядно­ образное мышление не в состоянии отражать сложные процессы и явления объективной   действительности,   не   выражаемым   каким­либо   наглядным образом.   Например,   у   людей   нет   таких   образов,   которые   непосредственно могли бы отразить такие понятия как «сила», «стоимость», «справедливость», «добро»,   «честность»,   «истина»,   и   др.   Познание   таких   явлений   возможно благодаря абстрактно­логическому мышлению.                              Наглядно­образное   мышление   наиболее   полно   и   развернуто представлено у детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста, а у взрослых – среди людей занятых практической деятельностью.                Еще один вид мышления­это наглядно­действенное [Белошистая 2013].  Его   особенность   заключается   в   том,   что   сам   процесс   мышления представляет   собой   практическую   преобразованную   деятельность, осуществляемую   человеком   с   реальными   предметами.   Основным   условием решения   задачи   в   данном   случае   является   правильное   действие   с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого­либо конкретного материального продукта.                     Теоретическое мышление­это вид мышления, направленный на открытие законов, свойств предметов.                     Практическое   мышление­это   мышление,   направленное   на воплощение   открытых   закономерностей   и   свойств   в   практической деятельности.           Дискурсивное или умозаключительное мышление ­ это поэтапно развернутый  мыслительный процесс.          Интуитивное мышление – это быстро протекающий, с отсутствием четко   выраженных  этапов,  минимально   осознанный  мыслительный   процесс. Здесь окончательный результат достигается без знания   или придумывания промежуточных этапов.            Репродуктивное мышление­мышление, применяющее готовые знания и   умения.   Мы   можем   четко   прослеживать   ход   мысли   другого   человека, прекрасно понимать ход и логику мысли писателя, разбираться в современных сложнейших знаниях и пр.              Продуктивное (творческое) мышление­это мышление направленное на создание новых идей, на открытие новых или усовершенствование решений той или иной задачи.           Критическое мышление –вид мышления, направленный на выявление недостатков   в   суждениях   других   людей,   на   оценку   себя   и   своих возможностей.           Некритическое мышление противоположное критическому.  Давая   характеристику   основным   видам   мышления,   важно   упомянуть   о творческом мышлении и интеллекте человека.                    Творческое (продуктивное) мышление–направлено на открытие нового или усовершенствование решения той или иной задачи. Все творческие   необходимость   использования задачи   имеют   одну   особенность: нетрадиционного способа мышления, необычного видения проблемы, выхода мысли за пределы привычного способа рассуждений.                         Отметим,   что   перечисленные   виды   мышления   выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более   совершенным,   чем   практическое,   а   понятийное   представляет   собой более высокий уровень развития, чем образное. С одной стороны, за такими суждениями   лежит   реальный   смысл,   т.к.   понятийное   и   теоретическое мышление   в   фило­   и   онтогенезе   действительно   появляются   позднее,   чем, скажем, практическое и образное. Но с другой стороны, каждый из названных четырех видов мышления сам по себе может развиваться, относительно от остальных   и   достигать   такой   высоты,   что   заведомо   превзойдет филогенетически   более   позднюю,   но   онтогенетическую   менее   развитию форму.              Следует отметить, что взрослый человек обычно не пользуется каким­ то   одним   видом   мышления   в   «чистой   форме».   Поэтому   одной   из   зад,ач обучения является формирование у воспитанников переходить от одного вида мышления   к   другому   в   процессе   решения   задач.   Последнее,   однако,   не исключает   индивидуальных   особенностей   мыслительной   деятельности, связанных   с   предпочтительным   использованием   какого­то   одного   вида мышления.   Это   может   быть   обусловлено   рядом   факторов:   особенностями   развития   речи, личного   опыта, мыслительными операциями.  Основные операции мышления:   воображения,   уровнем   овладения           1.Сравнение­сопоставление вещей и явлений, их свойств и нахождение их   тождества   или   различий   между   ними,   элементарная   форма   познания. Тождество   и   различие,   основные   категории   рассудочного   познания, выступают сначала как внешние отношения.               2.Анализ ­ мысленное расчленение предмета, ситуации и выявление сопоставляющих   его   элементов,   частей,   моментов,   сторон;   анализом   мы вычленяем явление из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии.               3.Синез  восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывает более   или   менее   существенные   связи   и   отношения   выделенных   анализом элементов.   Анализируя   и   синтезируя,   мысль   идет   от   более   или   менее расплывчатого   представления   о   предмете   к   понятию,   в   котором   анализом выявлены   основные   элементы   и   синтезом   раскрыты   существенные   связи целого. Анализ и синтез возникают сначала в плане действия. Теоретическому мыслительному   анализу   предшествовал   практический   анализ   вещей   и действий,   которое   расчленяло   их   в   практических   целях.   Точно   так   же теоретический синтез формировался в практическом синтезе. Анализ и синтез взаимосвязаны.   В   течение   мыслительного   процесса   они,   оставаясь   по существу   неразрывными   и   непрерывно   переходя   друг   в   друга,   могут поочередно выступать на передний план.                4.Абстракция – выделение, вычленение и извлечение одной какой­ нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком0нибудь отношении существенного, и отвлечение от остальных.                           Абстракция так же зарождается в плане действия, т.к. действие неизбежно   отвлекается   от   целого   ряда   свойств   предметов,   выделяя   в   них прежде   всего   те,   которые   имеют   более   или   менее   непосредственное отношение к потребностям человека.                Примитивная чувственная абстракция, выражающаяся в отвлечении одних чувственных сторон от других, совершается в каждом акте восприятия. Абстракция   в   своих   высших   формах   является   результатом,   стороной опосредования, раскрытия все более существенных свойств вещей и явлений через их связи и отношения.               Переходя к абстрактному, которое раскрывается через отношения конкретных вещей, мысль не отрывается от конкретного, а неизбежно снова к нему   возвращается.   При   этом   возврат   к   конкретному,   от   которого   мысль оттолкнулась на своем пути к абстрактному, всегда связан с обогащением познаний.   Всякий процесс познания происходит в этом двойном движении мысли.                           5.Обобщение  – объединение многих предметов или явлений по какому­то общему признаку. Обобщение зарождается в плане действия, т.к. индивид одним и тем же генерализованным действием отвечает на различные раздражения и производит их в разных ситуациях на основании   общности лишь некоторых их свойств.                         В более элементарных формах обобщения совершается путем сравнения,   выделяющего   общее   в   ряде   предметов   или   явлений,   и   его отвлечение.   К   высшим   формам   обобщения   мышление   проходит   через опосредование, через раскрытие связей, закономерностей развития.                     6.Конкретизация  – движение мысли от общего к частному. Овладение   понятием   совершается   в   процессе   употребления   их   и оперирования   ими.   Абстракция   и   обобщение   в   своих   высших   формах являются   двумя   взаимосвязанными   сторонами   единого   мыслительного процесса раскрытия связей, отношений, при помощи которых мысль идет ко все более глубокому познанию объективной реальности в её существенных свойствах и закономерностях.            Это познание совершается в следующих формах мышления­понятиях, суждениях, умозаключениях.             Понятие ­ это отражение в сознании индивида общих и существенных свойств предмета или явления.                      Суждение  является   основным   актом   или   формой,   в   которой совершается   мыслительный   процесс.   Всякий   мыслительный   процесс выражается   в   суждении,   которое   формулирует   его   более   или   менее предварительный итог. Суждение отражает в специфической форме ступень человеческого познания объективной действительности в её свойствах, связях и отношениях. Суждения является результатом мыслительной деятельности, приводящей к установлению определенного отношения мыслящего субъекта к предмету его мысли и к суждениям об этом предмете. Суждения первично формируется в действии [Гусев 2003].                Всякое суждение нуждается в проверке. Рассуждение­работа мысли, направленная на проверку и установление истинного суждения. Рассуждение является обоснованием, когда, исходя из суждения, оно вскрывает посылки, которые   обуславливают   его   истинное   и   таким   образом   обосновывают   его. Рассуждение принимает форму умозаключения, когда, исходя из посылок, оно раскрывает ту систему  суждений, которая из них следует.                             Умозаключение представляет собой сложный акт мыслительной   ряд   операций,   подчиненных   единой   цели. деятельности,   включающий   Умозаключение­это выделение из одного   или нескольких суждений нового суждения. В умозаключении или выводе на основании имеющегося знания, приходят к новому знанию, которое добывается опосредованно через знание, без новых заимствований в каждом отдельном случае из непосредственного опыта. Из того, что имеет место определенное положение, я могу вывести новое   положение.   В   этом   основная   ценность   умозаключения.   Различают умозаключение  индуктивное (от частного к общему), дедуктивное (от общего к   частному),   по   аналогии   (аналогией   называется   такое   умозаключение,   в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий).                        Таким   образом,   мышление­это   особого   рода   теоретическая   и практическая   деятельность,   предполагающая   систему   включенных   в   нее   и   операций действий преобразовательного и познавательного характера.        ориентировочно­исследовательского, ВЫВОД ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ                   К началу текущего столетия символическая логика оформилась в качестве   относительно   самостоятельной   дисциплины   в   рамках   логической науки.   Применение   методов   символической   логики   к   решению   проблем, которые даже не могли быть ею поставлены, вызвало в XX  веке революцию в логике.   Именно   использование   методов   символической   логики   отличает логику современную от традиционной. Вместе с тем в современной логике сохраняются все достижения и вся проблематика традиционной логики.                 Значение изучения логики не сводится только к повышению культуры мышления и её приложениям вне этой сферы. Тот факт, что логика первой из всех наук оформилась в качестве строгой системы научного знания, указывает на потребность человечества не только решать конкретные познавательные проблемы   прикладного,   практического   характера,   но   и   осмысливать   сам феномен познания и на этой основе устанавливать правила, нормы и идеалы для рациональных познавательных процедур. построении новых гипотез и доказательств необходима каждому разумному человеку.               Мышление ­ высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной   основой   мышления   является   ощущение,   восприятие   и представления.   Через   органы   чувств­эти   единственные   каналы   связи организма с окружающим миром­поступает в мозг информация. Содержание информации   перерабатывается   мозгом.   Наиболее   сложной   (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы, их связи, а затем на этой основе преобразует мир. ГЛАВА  II.   ИСПОЛЬЗОВАНИЕ   ЛОГИКО­МАТЕМАТИЧЕСКИХ   ИГР ДЛЯ   РАЗВИТИЯ   ЛОГИЧЕСКОГО   МЫШЛЕНИЯ   У   ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 2.1.Особенности   развития   логического   мышления   у   детей   старшего дошкольного возраста               Анализ современных научных источников показывает, что проблема развития логического мышления ребенка­дошкольника широко освещается в психолого­педагогической литературы. Опубликованы научные исследования по данной проблеме, теоретически обоснована возможность и необходимость развития логического мышления ребенка, намечены пути решения задачи.               Мышление ребенка­дошкольника отличается от мышления взрослого человека. Оно развивается в тесной связи с совершенствованием восприятия ребенка.   Именно   в   восприятии   действительности   у   ребенка   зарождается мышление. В период от года до трех лет жизни малыша его интеллектуальная деятельность формируется в плане действия. С.Л. Рубинщтейн отметил, что ребенок   сначала   манипулирует   без   учета   их   специфических   особенностей, продукты таких действий случайны.                        Усложнение и развитие наиболее ранней формы мыслительной деятельности­наглядно­действенное   мышление   ведет   к   появлению   у   него наглядно­образного   мышления.   Ребенок   оперирует   не   конкретными предметами, а их образами и представлениями.                              Нередко взрослые недоумевают, почему ребенок 4­5 лет не справляется с простыми, на первый взгляд, задачами. Например, большинство детей даже старшего дошкольного возраста не могут правильно ответить на вопрос   о   том,  чего   больше   фруктов   или   яблок,   даже   если   у   них   в   руках картинка,   на   которой   нарисованы   фрукты­много   яблок   и   несколько   груш. Дети будут отвечать, что больше яблок. В подобных случаях они основывают свои ответы на том, что видят собственными глазами. Подобные особенности детского мышления получили в психологии название «феномен Пиаже». Они показывают,   что   ребенок   доверяет   только   своему   непосредственному восприятию, что он рассматривает вещи со своей  , субъективной позиции, которая выступает как единственная и абсолютная. Один наиболее яркий и бросающийся в глаза признак становится главным и единственным критерием оценки   количества.   Другие   измерения   ребенок   учитывать   не   может.   Его 2подводит»   образное   мышление,   а   логическим   рассуждением   ребенок   к   5 годам еще не владеет.               Характерным для этого возраста является феномен эгоцентрической речи, то есть для себя, не обращенной собеседнику. Ж.Пиаже рассматривал этап   эгоцентрической   речи   как   промежуточный   этап   между   аутическим (индивидуальным) и социализированным мышлением ребенка.               Л.С. Выгодсткий, выдающийся отечественный психолог, показал, что эгоцентрическая   речь   становится   средством   мышления   ребенка,   помогает осознать ситуацию и решить задачу. Л.С. Выготский рассматривал речь как средство   мышления   человека.   Мышление   совершается   в   плане   внутренней речи, которая по своей  функции и структуре существенно   отличается от внешней.   Эгоцентрическая   речь   дошкольника   имеет   много   общего   с внутренней речью взрослого человека. Эгоцентрическая речь является этапом становления   внутренней   речи,   которая   выступает   главным   средством мышления человека.                                   Психологи отмечают, что мышление ребенка отличается от мышления   взрослого   другой   логикой­«логикой   примитива».   Эгоцентризм детского   мышления   приводит   к   тому,   что   ребенок   воспринимает   мир,   не заботясь   о   связи   отдельных   воспринимаемых   картин   мира   и   его   явлений, которые для взрослого человека являются обязательными. Ученые отмечают особенности речи ребенка, в которых отражается своеобразие его мышления. Дети часто не употребляют придаточных предложений. Причинные связи в речи ребенка обычно отсутствуют, связь «потому что» или «вследствие того» заменяется   союзом   «и»   или   аналогичным   по   значению   словом­«я   пошел погулять, потом пошел дождь, потом я промок».                  Сложная системная картина мира, расположение явлений по их связи   и   причинной   зависимости   заменяются   простым   «склеиванием» отдельных признаков, их примитивным соединением друг с другом. Ребенок почти не знает категорий причинности и связывает в одну цепочку подряд, без всякого   порядка,   и   действия,   и   причины,   и   следствия,   и   отдельные   не имеющие   к   ним   отношения   явления.   Именно   поэтому   причина   часто заменяется у ребенка следствием, и перед заключением, начинающимся со слов   «потому   что»,   ребенок,   знающий   лишь   примитивное,   докультурное мышление, оказывается беспомощным.                             Л.С. Выгодсткий и А.Я. Лурия указывают и на другой факт в развитии   мышления   ребенка.   Представления   ребенка   не   располагаются   в определенной   иерархии   (более   широкое   понятие­его   часть   и   т.д.),   но отдельные   представления   для   ребенка   оказываются   как   бы   равнозначными [Выготский 2005]. Например, такие понятия, как «город»­«округ»­«страна», принципиально   не   отличаются   даже   для   ребенка   восьми   лет   (по исследованиям Ж. Пиаже). [Пиаже 1997] Он еще не может мыслить логически последовательно, понятия, связанные с внешним миром, могут располагаться в несколько этажей, а объект может принадлежать одновременно и к более узкой группе, и к более широкому классу.               Мышление ребенка является конкретным и абсолютным. Психологи также отмечают, что в представлении ребенка одна вещь может действовать на   другую   независимо   от   расстояния,   времени,   полного   отсутствия   связи. Представляя детям 7­8 лет равноценные фигуры и изменяя у одного из них фон, что зрительно увеличивало её, детей просили объяснить, почему квадрат вырос.   Причем   изменение   сопровождали   зажиганием   лампы   или   пуском метронома. Почти все дети объясняли изменение величины фигуры за счет включения лампочки или стука метронома. Одновременно­значит вследствие; таково одно из основных положений мышления ребенка.              Н.Н. Поддъяков исследовал особый тип мышления ребенка, который представляет   собой   единство   наглядно­действенного   и   наглядно­образного мышления и направлен на выявление скрытых от наблюдения свойств и связей предметов   [Поддьяков   1977]   .   Этот   тип   мышления   был   назван   детским экспериментированием,   которое   не   задается   взрослым,   а   строится   самим ребенком. В процессе экспериментирования ребенок получает новую, порой неожиданную для него информацию, что часто ведет к перестройке как самих действий, так и представлений ребенка об объекте.                             В процессе экспериментирования у ребенка возникают новые, неясные знания. Н.Н. Поддъяков выдвинул предположение о том, что процесс мышления   развивается   не   только   от   незнания   к   знанию,   но   и   в   обратном   от   определенного   к направлении­от   понятного   к   непонятному, неопределенному. Взаимопереход ясных и неясных знаний ребенка, с точки зрения Н.Н. Поддъякова, составляет суть саморазвития детского мышления [Поддьяков 2001].               В старшем дошкольном возрасте у детей только начинают появляться элементы логического мышления, характерного для школьников и взрослых. На   протяжении   дошкольного   возраста   мышление   ребенка   качественно изменяется.   К   5­6   годам   у   ребенка   появляется   возможность   отражать   не отдельные свойства, а наиболее важные связи и отношения между предметами и их свойствами ­ мышление приобретает характер наглядно­схематического.                Образно­схематическое мышление является промежуточным звеном между   образным   и   логическим.  В   процессе   различных   видов   деятельности происходит   развитие   знаковой   функции   сознания   ребенка,   он   овладевает построением   особого   вида   знаков­наглядно­пространственных   моделей,   в которых отображаются связи и  отношения вещей, существующие объективно. Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного обозначения взрослого или в процессе определенных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений.                 Большое значение в развитии мышления дошкольника имеет знаково ­ символическая деятельность. Ребенок может обобщать полученные опыт, переходить к решению задач с косвенным результатом в уме. Это происходит благодаря   тому,   что   образы,   которыми   пользуется   ребенок,   сами   по   себе приобретают обобщенный характер.                Таким образом, предпосылками для развития логического мышления дошкольника   является   усвоение   действий   со   словами,   числами,   знаками, замещающими реальные предметы  и ситуации. В это время ребенок начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить   при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако, слово может долго не применяться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно­действенное, и  особенно   наглядно­образное   мышление   тесно   связано   с  речью.  Для   того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен   усвоить   выработанные   человечеством   понятия,   то   есть   знания   об общих   и   существенных   признаках   предметов   и   явлений   действительности, закрепленные в словах.                                  Понятия   объединены   между   собой   в   стройные   системы, позволяющие из одного знания выводить другое знание и тем самым решать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам. Так, например, зная общее правило, согласно которому все млекопитающие дышат легкими, и, выяснив что кит­млекопитающее, мы сразу же делаем заключение о наличии у него легких.                              Л.С. Выготский считал, что понятие не просто совокупность ассоциативных  связей, усваиваемая  с помощью  памяти, не  автоматический умственный навык, а сложный и подлинный акт мышления, которым нельзя овладеть с помощью простого заучивания, но который непременно требует, чтобы   мысль   ребенка   поднялась   в   своем   внутреннем   развитии   на   высшую ступень, для того, чтобы понятие могло возникнуть в сознании. Он различал в мыслительной   деятельности   ребенка   формально­логические   и   житейские   Имея   такие   житейские   представления (спонтанные) «псевдопонятия»,  ребенок   осознает   в   них   предмет,   но   не   осознает   самого   понятия. понятия,   своего   собственного   акта   мысли,   с   помощью   которого   он представляет данный предмет [Выготский 2000].                                  Развитие же самого понятия начинается с работы над самим понятием, со словесного определения, выражающего известную абстракцию. Научные   понятия   возможны   благодаря   тому   фундаменту,   который закладываются   житейские.   Понятия,   по   мнению   Л.С.   Выготского,­   это определенные структуры обобщения. Каждой структуре обобщения в свою очередь соответствует своя специфическая система возможных при данной структуре   логических   операций.   Обучение   рассматривается   как   один   из основных источников развития детский понятий [Выготский 2000].              Л.С. Выготский выделил в формировании научных понятий у детей три основных психологических моментов: 1)установление зависимостей между понятиями, образование их системы; 2) осознание собственной мыслительной деятельности; 3)благодаря   тому   и   другому,   ребенок   осуществляет   проникновение   в сущность   объекта,   что   позволяет   отражать   в   нем   то,   что   недоступно житейским понятиям.                А.Н. Леонтьев раскрывает роль деятельности в образовании понятий. Чтобы   сформировать   у   ребенка   понятие,   необходимо   организовать соответственным образом его деятельность [Леонтьев 2003 ].                           В концепции Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова       показано, что формирование   конкретных   понятий   происходит   на   основе   перехода   от абстрактных посылок к конкретным знаниям, на основе перехода от общего к частному [Эльконин 2005].             П.Я. Гальперин  создал теорию поэтапного формирования умственных действий   и   понятий   [Гальперин   1999].   Согласно   данной   теории,   переход любого действия в умственный план включает в себя пять этапов:           1­й этап­формирование ориентировочной основы действия (ООД). Знакомство на практике:      ­с составом будущего действия;      ­с требованиями, которым действие должно соответствовать.          2­й этап ­ практическое действие с использованием предмета;                  3­й этап­освоение заданного действия уже без опоры на реальный предмет.   Действие   переносится   из   внешнего   наглядно­образного   плана   во внутренний план. Действия проговариваются в громкой речи.                   4­этап­внешнеречевое   выполнение   действия   переносит   в   план внутренней речи. Конкретное действие выполняется «про себя».                     5­й   этап­действие   выполняется   во   внутреннем   плане,   с соответствующими   сокращениями   их   сферы   сознания   в   сферу интеллектуальных умение и навыков.             Для усвоения нового действия в умственном плане необходима его отработка на каждом этапе.                      В исследованиях П.Я. Гальперина, Л.С. Георгиева, А.Ф. Обуховой было   доказано,   что   при   помощи   метода   поэтапного   формирования умственных   действий   развитие   логических   операций   возможно   уже   в дошкольном возрасте [Обухов 2009]  .                     А.А. Люблинская   обращала внимание на то, что уже дошкольники владеют всеми операциями мышления, правда в самой элементарной форме. Особое   внимание,   по   её   мнению,   следует   уделять   порядку   формирования логических операций [Люблинская 2006]. Итак, мы видим, что к концу дошкольного возраста формируются элементы логического мышления с опорой на понятия. Понятия формируются в том случае, если организован переход ребенка от внешних ориентировочных действий   к   действиям   во   внутреннем   плане.   При   этом   внешние   средства заменяются на различные ситуации.              Предпосылкой формирования понятий являются представления. Это обобщенные   образы   предметов   и   явлений.   Образы   более   яркие,   но   не обладают четкостью понятия. Это мешает ребенку в выделении существенных признаков понятия. Процесс формирования понятий включает следующие этапы: 1)восприятие отдельных предметов и явлений; 2)выделение множества признаков предметов и явлений; 3)выделение существенных признаков с переходом к обобщениям; 4)обобщение их словом.                         Особую   роль   в   развитии   логического   мышления   играют   целенаправленные действия взрослого в форме обучения и воспитания. Л.С. Выготский   доказал,   что   обучение   ведет   за   собой   развитие,   в   том   числе   и развитие логического мышления[Выготский 2005].                         Многие психологи отводят главенствующую роль математике в формировании логического мышления детей. Однако это вовсе не означает, что нужно как можно раньше переводить ребенка в сферу логики.                            Во­первых, само усвоение логических форм мышления будет неполноценным,   если   не   будут   развиты   его   образные   формы.   Развитое образное   мышление   подводит   ребенка   к   началу   логики,   позволяет   ему создавать   обобщенные   представления,   на   которых   в   значительной   мере строится затем формирование понятий.                       Во­вторых, и после овладения логическими формами мышления образное мышление продолжает играть значительную роль в жизни ребенка. Даже   в   самых,   казалось   бы,   отвлеченных   видах   деятельности   человека, связанных   с   необходимостью   последовательного,   логического   мышления, использование образов бывает крайне необходимо.                           Таким   образом,   развитие   логического   мышления   ребенка представляет собой процесс формирования понятий и приемов логического мышления,   происходящего   в   деятельности.   В   последние   годы   учение, педагоги, психологи, пришли к единодушному мнению о том, что именно в дошкольном возрасте необходимо начинать работу по развитию логического мышления ребенка, особенно в процессе обучения математике.                Л.С. Выготский утверждал, что обучение ведет за собой развитие [Выготский 2005]. Обучение является определяющим, решающим фактором развития. Обучение должно забегать вперед развития и подтягивать его за собой, а не плестись в хвосте развития. Отечественные ученые и педагоги (А.З.   Зак,  З.А.   Михайлова,   Л.А.   Венгер,   А.А.  Столяр,   А.В.   Белошистая   и другие)   внесли   свой   вклад   в   создание   методических   разработок   и рекомендаций   по   развитию   логического   мышления   дошкольников.   Все   они указывают на взаимозависимость формирования и развития математических способностей детей дошкольного возраста и формирования логической сферы дошкольника. Кроме того, все они отмечают, что формирование и развитие логических   структур   мышления   должно   осуществляться   своевременно. Установлено, что основные логические структуры формируются примерно в возрасте от 5 до 11 лет. Запоздалое формирование этих структур протекает с большими трудностями и часто остается незавершенным.               Овладение логическими формами мышления в дошкольном возрасте способствует   развитию   умственных   способностей   и   необходимо   для успешного   перехода   детей   к   школьному   обучению.   На   протяжении дошкольного   возраста   получают   развитие   и   формы   мыслительной деятельности: понятия, суждения, умозаключения.                            Понятия  являются основной формой словесно­логического мышления.   Это   знания   об   общих   и   существенных   признаках   предметов   и В   методике явлений   действительности, математического   развития   дошкольников   под   развитием   логики   ребенка   закрепленные   в   словах. имеют в виду развитие логических приемов мыслительной   деятельности, а также   умение   понимать,   прослеживать   причинно­следственные   связи явлений, выстраивать на их основе простейшие умозаключения. Логическими приемами   умственных   действий   являются:   сравнение,   анализ,   обобщение, синтез, сериация, абстрагирование, классификация, аналогия, систематизация. Рассмотрим особенности формирования логических приемов формирования понятий и мыслительных операций у дошкольников.                            Сравнение. К   нему дошкольники прибегают каждый раз, когда выполняют любое мыслительное действие. Например, ребенок 3­4 лет, узнавая свойства геометрических фигур круга и   квадрата на основе зрительного и осязательно­двигательного   обследования   фигур   может   провести   сравнение круга и квадрата, квадрата и треугольника, треугольника и круга. Ребенку­ дошкольнику   легче   определить   признаки   различия,   позже   он   начинает понимать и признаки сходства.                              Дети 5­6 лет способны производить сравнение по большему количеству и характеру признаков (до 3­4). Сначала сравнение проводится с опорой на наглядность, к концу дошкольного возраста дети могут это делать по представлению на основе слова. Старший дошкольник может выполнить уже такие упражнения.  1) «Чем похожи слова»: а)кошка, книга, крыша; б)число, буква, цифра;      2) «Чем отличается треугольник от четырехугольника?»      3) «Назови общие признаки»:      а)яблока и арбуза;      б)кошки и собаки;      в)березы и осины; г)ромашки и гвоздики. 4) «Про какой предмет можно сказать?»: а)белый, сладкий, твердый; б)пушистый, ходит, мяукает; в)имеет 4 стороны и 4 угла.            Чтобы научить ребенка сравнивать, ему необходимо помочь овладеть следующими умениями:                   ­умение   выделять   признаки  (свойства)  одного   объекта   на  основе сопоставления его с другим объектом;                   ­умение   определять   общие   и   отличительные   признаки  (свойства) сравниваемых объектов;          ­умение отличать существенные и несущественные признаки (свойства) объекта, когда существенные свойства заданы или легко находимы.              Классификация. В отличие от обобщения, классификация, кроме рассмотренных действий, предполагает распределение объектов по классам (или   предметов   по   группам).   Такое   распределение   всегда   имеет относительный   характер,   поскольку   многие   объекты,   вследствие   своей сложности,   не   могут   быть   причислены   только   к   какому­нибудь   одному классу. Все зависит от основания, по которому проводится классификация. Классификацию с детьми дошкольного возраста можно проводить             ­по названию (чашки и тарелки, ракушки и камешки, кегли и мячики и т.д.);            ­по размеру (в одну группу­большие мячи, в другую­маленькие, в одну коробку­длинные карандаши, в другую­короткие и т.д.);                    ­по цвету (в одну коробку­красные пуговицы., в другую­зеленые) нематематические;            ­по форме (в эту коробку­квадраты, а в эту­кружки; в эту коробку­ кубики, в эту –кирпичики); ­по другим признакам нематематического характера (что можно и что нельзя есть; кто летает, кто бегает, кто плавает, кто живет в доме и кто­в лесу; что бывает летом и что зимой; что растет в огороде и что в лесу и т. д.)                 Обобщение  часто является результатом проведенных ребенком операций сравнения и классификации, когда он определяет, что все предметы большие   или   все   предметы   маленькие   (красные   и   не   красные)   и   т.   п.   В старшем дошкольном возрасте дети обобщают фигуры по количеству углов: «У   всех   фигур   много   углов,   следовательно,   их   можно   назвать многоугольниками».                         Ребенок дошкольного возраста не в состоянии в полном объеме овладеть приемами обобщения и классификации, так как в этом возрасте ему еще трудно освоить нужные для этого элементы формальной логики. Однако, некоторым   умениям,   необходимым   для   овладения   приемами   обобщения   и классификации,   научить   его   можно.   Например,   можно   сформировать следующие умения:              1.Умение относить конкретный объект к заданной взрослыми группе и, наоборот, выделять из общего понятия единичное. Чтобы уметь относить конкретный объект к заданной взрослым группе (например, тарелку­к группе «посуда») или выделить из общего понятия единичное (например, «игрушки»­ это   пирамидка,   машинка,   кукла),   дети   должны   знать   обобщающие   слова, только   при   этом   условии   возможно   осуществление     обобщения   и последующей классификации. С такими словами они знакомятся обычно в процессе общения со взрослыми­ в беседах, при чтении детской литературы, при   выполнении   разнообразных   поручений,   а   также   непосредственно   в игровой деятельности. Вместе с тем более эффективной работой с детьми является организованная деятельность, в которой детям даются обобщенные названия, соответствующие их уровню знаний и жизненных представлений.                               2.Умение группировать  объекты  на основе  самостоятельно найденных     общих   признаков   и   обозначать   группу   словом.  Развитие   этого умения   проходит   обычно   несколько   этапов.   Сначала   ребенок   объединяет предметы в одну группу, но назвать образованную группу не может, так как недостаточно   хорошо   осознает   общие   признаки   этих   предметов.   На следующем этапе ребенок уже делает попытки обозначить сгруппированные предметы, но вместо родового слова использует название одного из предметов группы (черешня, вишня, клубника­«черещни») или указывает  на действие, которое  может  производить  предмет  или  можно  производить   с  предметом 9кровать, стул, кресло­«сидеть»).                3.Умение распределять объекты по классам.             Анализ.  Синтез. Анализ осуществляется через синтез, а синтез –через анализ. Задания на формирование умения выделять элементы того или иного объекта   (признаки),   а   также   на   соединение   их   в   единое   целое   можно предлагать с первых же шагов математического развития ребенка. Например:              ­задание на выбор предмета из группы по любому признаку (2­4 года): возьми красный мячик; возьми красный, но не мячик; возьми мячик, но не красный;               ­задание по выбору нескольких предметов по указанному признаку (2­ 4 года): выбери все мячики; выбери круглые, но не мячики;              ­задание на выбор одного или нескольких предметов по нескольким указанным     признакам  (2­4  года):   выбери   маленький   синий   мячик;   выбери большой красный мячик.                     Сериация­логический   прием   последовательного   расположения материала по порядку на основании определенных признаков. Классический пример сериации: матрешки, пирамидки, вкладные мисочки и т. д. Сериация может быть осуществлена по размеру, по длине, по высоте, по ширине, если предметы одного типа (куклы, палочки, ленты, камешки и т. д.) и просто­по величине (с указанием того, что считать величиной), если предметы разного типа (рассадить игрушки по росту). Сериация может быть проведена по цвету, например,   по   степени   интенсивности   окраски   (расставить   баночки   с окрашенной водой по степени интенсивности раствора).                            Абстрагирование.  Этой   операцией   мышления   дети   успешно овладевают в играх с блоками Дьенеша. У дошкольников развивается умение выделять   и   абстрагировать   цвет,   форму,   размер.   Они   учатся     сравнивать предметы по заданным свойствам.                            В   старшем   дошкольном   возрасте   ребенок   может   овладеть систематизацией.  Систематизировать­значить   приводить   в   систему, располагать   объекты   в   определенном   порядке,   устанавливать   между   ними определенную последовательность. Для овладения приемом систематизации ребенок, должен прежде всего, уметь выделять различные признаки объектов, а также сопоставлять по этим признакам разные объекты. Иначе говоря, он должен   уметь   выполнять   элементарные   действия   сравнения.   Основные   же логические   действия,   которые   требуются   при   выполнении   систематизации, состоят   в   сериации   и   классификации   объектов.   Для   осуществления систематизации ребенок может овладеть следующими умениями:                            1.Умение  находить  закономерность  расположения объектов, упорядоченные   по   одному   признаку   и   размещенные   в   одном   ряду.   Для развития   этого   умения   обычно   используются   задания,   в     которых   к   уже упорядоченным объектам необходимо добавить еще один, но не нарушающий закономерности их расположения.                           2.Умение   находить   закономерность   расположения   объектов, упорядоченных на основе двух и более признаков. При развитии этого умения главное­обучить ребенка учитывать при поиске закономерности одновременно несколько признаков. С  этой целью  используется матрица  (таблица  каких­ нибудь   элементов),   в   которой   необходимо   учитывать   отношения   между объектами не только по горизонтали, но и по вертикали.   Кроме того, важно обратить внимание на развитие у ребенка умения обосновывать свое решение, доказывать правильность или предположения, делать умозаключения.                            Умозаключения. Умение детей делать простейшие выводы. Приведем   пример.   Все   многоугольники   имеют   стороны   и   вершины. Треугольник­это многоугольник. Какой вывод можно сделать о треугольнике? (Треугольник имеет стороны и вершины).                  Таким образом,  развитие логического мышления в дошкольном возрасте   является   необходимым   и   возможным.   Логическое   мышление включает в себя ряд компонентов:                     ­умение определять   состав, структуру и организацию элементов и частей   целого   и   ориентироваться   на   существенные   признаки   объектов   и явлений;                    ­умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени;                     ­умение подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности   и   тенденции   развития,   строить   гипотезы   и   выводить следствия из данных посылок;            ­умение производить логические операции, осознанно аргументировать их.   В   частности,   это   умение   проводить   следующие   простейшие   операции: определение понятий, сравнение, обобщение, классификацию и др.              Полноценное развитие логического мышления полностью зависит от уровня речевого развития детей, успешность логических операций во многом определяется степенью участия речи в процессе мыслительной деятельности. Постоянная речевая опора позволяет рассматривать объекты с разных точек зрения, включать в новые системы связей и отношений, обнаруживать новые стороны, то есть обеспечивать  динамику мышления, создает движение мысли, что составляет основу для развития логического мышления. 2.2.Экспериментальная   работа   по   использованию   логико­ математический игр с детьми старшего дошкольного возраста             Экспериментальная работа проводилась в МКДОУ «Детский сад №7» г. Суджи с детьми старшего дошкольного возраста в количестве 15 человек. Целью   констатирующего   эксперимента   являлось   выявление   уровня сформированности   логических   приемов   у   детей   старшего   дошкольного возраста. Были поставлены следующие задачи: 1)Подобрать   методики   и   критерии   для   оценивания   развития   логических приемов у детей старшего дошкольного возраста. 2)Провести   оценку   развития   логических   приемов   у   детей   старшего дошкольного возраста. 3)Провести анкетирование родителей.            Результаты анкетирования родителей детей показали, что в основном родители   уделяют   внимание   умению   детей   считать,   знать   цифры,   решать задачи   и   недостаточно   уделяют   внимания   развитию   умений   сравнивать, обобщать, анализировать и т.д.            Для проверки уровня развития логических приемов у детей старшего дошкольного   возраста   были   подобраны   восемь   заданий   на   изучение сформированности   операций   логического   мышления.   Каждое   задание оценивало   одну   из   операций   логического   мышления.   Были   разработаны критерии   для   высокого,   среднего   и   низкого   уровня   сформированности логических операций, по каждой логической операции. (Приложение 1).  Результаты представлены в таблице 2.1. Таблица2.1.Результаты   по уровня сформированности логических приемов у детей старшего дошкольного возраста на констатирующим этапе. выявлению   исходного     И.Ф. ребенка  №1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 №8 Среднее значение Уровень  Даша М. Стас П. Саша К. Арина Ш. Владик Р. Ярослав Н. София К. Настя Ч. Карина С. Ваня Я. Рукият М. Даша Л. Максим Б. Илья С. Дима Л. Среднее значение 1 2 3 2 1 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 1,6 1 2 3 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 1,7 1 3 3 2 1 3 1 1 2 2 3 2 2 1 2 1,9 1 2 3 1 1 2 1 1 2 1 2 1 1 1 2 1,5 1 2 3 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1,3 2 2 3 2 1 3 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1,9 1 3 3 1 1 2 1 1 1 2 3 1 1 1 1 1,5 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1,2 1,1 2,3 2,8 1,2 1 2,1 1,1 1,1 1,6 1,6 2,3 1,4 1,1 1 1,6 1,6 низкий средний высокий низкий низкий средний низкий низкий средний средний средний низкий низкий низкий средний средний Соответствие уровней:  Высокий уровень­ 2,5­3, имеет 1 ребенок­7%; Средний уровень­1,6­2,4, имеют 6 детей­40%; Низкий уровень­1­1,5, имеют 8 детей­53%. Анализ результатов исходного уровня сформированности логических приемов показал, что у детей старшего дошкольного возраста недостаточно развиты приемы логического мышления. Не смогли сгруппировать предметы по   двум   признакам   самостоятельно,   объяснить   свои   действия.   Дети затруднялись находить неточности в картинках и объяснять, как должно быть на самом деле. Они путались в нахождении правильной дорожки в лабиринте и распределении геометрических фигур в определенной последовательности. Допускали   ошибки   в   составлении   изображений   по   образцу,   составлении картинок   и   рассказов   в   определенной   последовательности.   Хорошие результаты дети показали в определении лишнего предмета, в складывании картинок из шести частей.                         Возникла   необходимость   в   организации   работы   по   развитию логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.               Была поставлена цель: формирование логических приемов у детей старшего   дошкольного   возраста   с   помощью   комплекса   логико­ математических игр. Сформулированы следующие задачи: 1)Увеличить использования логико­математических игр во время проведения образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста. 2)Организовать   использование   логико­математических   игр   в   повседневной игровой деятельности с детьми старшего дошкольного возраста. 3)Вовлечение родителей в работу по использованию логико­математических игр с детьми старшего дошкольного возраста. 4) Создать предметно­развивающую среду на основе логико­математических игр.                     Обучение   и   развитие   ребенка   должно   быть   непринужденным, осуществляться через свойственные конкретному возрасту виды деятельности и   педагогические   средства.   Таким   развивающим   средством   для   старших Были   подобраны   развивающие дошкольников   выступает   игра. интеллектуальную   сторону   игры,   способствующие   развитию   логического мышления детей старшего дошкольного возраста.   Игры были распределены по разделам, которые соответствовали определенной логической операции.                Логико­математические игры первого раздела были  направлены на развитие анализа и синтеза. (Приложение 2) Цель этих игр была научить детей делить целое на части, устанавливать между ними связь; научить мысленно соединять в единое целое части предметов. Детям предлагались такие логико­ математические   игры   как   «Подбери   заплатку»,   «Подбери   недостающую часть»  и   т.д.   Детям   демонстрировалась   картинка   с   недостающей   частью рисунка. Они должны были подобрать нужную часть. Также проводилась игра «Часть­целое». Детям называли часть предмета или явления. А они называли целое. Например:  панцирь­черепаха, хобот­ручка, снег­зима и т.д. Игра «Назови противоположности» способствовала развитию умения   детей   старшего   дошкольного   возраста   называть   слова противоположные   данному.   Например:  жара­холод,   зима­лето  и   т.д. Постепенно дети называли не только существительные, но и прилагательные, глаголы.   Например:  трудный­легкий,   робкий­смелый;   помогать­мешать, говорить­молчать и т.д.          Также, в решении задачи выделения целого и части, была организована работа с пазлами различной сложности, выкладывание картинок из счетных палочек,   геометрических   фигур   по   образцу.   Эта   деятельность   помогала развивать   у   детей   старшего   дошкольного   возраста   усидчивость,   внимание, терпение, аккуратность, координацию движений, мелкую моторику, которая помогает научиться писать. Дети достаточно хорошо выполняли задания на наглядной   основе.   Затруднения   испытывали   в   работе   со   словами­ противоположностями. Логико­математические игры  второго раздела  были посвящены организации   работы   по   обучению   сравнению.   (Приложение   3)   Их   главной целью было учить мысленно устанавливать сходства и различия предметов по   восприятие   детей; существенным   признакам;   развивать   внимание, совершенствовать ориентировку в пространстве. Логико­математическая игра «Найди   отличия»   имела   своей   целью   развитие   наблюдательности   у   детей. Детям предлагались две похожие картинки и необходимо было назвать чем они отличаются друг от друга. Дети с интересом рассматривали картинки и находили отличия. Большинство детей   справлялись с заданием. Из десяти отличий находили 8.              Логико­математическая игра «Кто самый­самый» и организовывалась для   развития   умения   сравнивать   предметы   на   наглядной   основе.   Детям предлагались картинки слона, жирафа, змеи, носорога и т.д. Они должны были назвать кто из животных самый высокий, тяжелый, длинный. Данное задание на   наглядной   основе   дети   выполняли   быстро.   Затруднения   испытывали   в словесном варианте игры.                              В  третьем разделе  были подобраны игры на умение обобщать предметы.   (Приложение     4).   Главное   было   научить   выделять   один   или несколько   предметов   из   группы   по   определенным   признакам;   научить мысленно   объединять   предметы   в   группу   по   их   свойствам;   развивать наблюдательность,   обогащать   словарный   запас   детей.   Детям   предлагались упражнения   «Обведи   одной   линией   только   красные   фигуры»,   «Найди   все некруглые предметы» и т.д.           Логико­математическая игра «Четвертое лишнее» использовалась чтобы научить   детей   находить   лишний   предмет.  Предлагались   картинки   с изображением   нескольких   предметов,   один   из   которых   не   подходил   по свойствам и качествам к другим. Дети должны были выбрать неподходящий предмет и сказать почему он не подходит. Во время этой игры не все дети смогли   объяснить   почему   лишний   предмет   не   подходит   к   остальным. Некоторые дети не могли найти второе решение задания.            Организованная логико­математическая игра «Назови одним словом» способствовала   развитию   обобщающих   понятий.   Предлагались   для рассматривания карточки, наборы предметов. Дети должны были объединить в группу несколько предметов и назвать их одним обобщающим словом. Дети старшего   дошкольного   возраста   имеют   достаточное   представление   об окружающем   мире,   поэтому   быстро   группировали   предметы   и   называли обобщающие слова.           Логико­математические игры четвертого раздела были предназначены для   развития   умения   систематизировать   знания.   (Приложение   5)   Их   цель: учить   выявлять   закономерности;   расширять   словарный   запас   детей;   учить рассказывать по картине, пересказывать. Детям предлагались картинки или серии картинок, по которым необходимо было составить рассказ, выстроить логическую последовательность, подобрать недостающую деталь, картинку. Итог   работы  показал,   что   дети     затруднялись   в   составлении   рассказов,   в выстраивании в правильной последовательности серии из 3­4 картинок.                      В  пятом разделе  были подобраны логико­математические игры на классификацию предметов (Приложение 6). В старшем дошкольном возрасте по 2­3 признакам. Целью этих игр было научить распределять предметы по группам, по их существенным признакам.                Логико­математическая игры «Распредели геометрические фигуры» имела   своей   целью  выявление   уровня   сформированности   приема классификации наглядно представленных объектов, в том числе и на основе выделения   количественного   признака.  Было   организованно   использование следующего   оборудования:   набор   геометрических   фигур   (квадратов, треугольников,   кругов,   прямоугольников)   трех   цветов   (красный,   желтый, синий) двух величин (большие и маленькие). Давали ребенку  геометрические фигуры и говорили: «Разложи  их так, чтобы они подходили друг другу. Раскладывай и объясняй, почему ты так делаешь». Необходимо было, чтобы ребенок объяснял свои действия по мере раскладывания.   Затем     спрашивали:   «Каким   словом   можно   назвать   все геометрические   фигуры   каждой   группы   и   почему».   О     геометрических фигурах,   которые   ребенок   не   отнес   ни   к   одной   из   групп,   спрашивали: «Почему ты эти  фигуры никуда не положил?»            После того как ребенок выложит  геометрические фигуры по одному признаку,   назовет   каждую   группу   обобщающим   словом,   смешивали   все фигуры   и   спрашивали   ребенка:   «Подумай,   а   как   можно   еще   по­другому разложить геометрические фигуры». Побуждали ребенка, чтобы он произвел классификацию по всем трем признакам.           Дети старшего дошкольного возраста достаточно быстро группировали геометрические   фигуры   по   одному   признаку,   испытывали   затруднения   в группировке   геометрических   фигур   по   двум­трем   признакам   сразу. Некоторые   дети   испытывали   затруднения   в   самостоятельном   выполнении задания.                 Логико­математические игры шестого раздела предназначены для развития   умения   у   детей   старшего   дошкольного   возраста   делать умозаключения. (Приложение 7). Цель этих игр, учить при помощи суждений делать   заключения;   способствовать   расширению   бытовых   знаний   детей; развивать воображение.                    Логико­математическая игра «Хорошо­плохо»  учит детей находить положительные и отрицательные стороны в явлениях.                   Детям задавали вопрос: «Дождь –это хорошо или плохо?». Ребенок должен был объяснить, что когда идет дождь, он питает растения­это хорошо, но  плохо  то,  что  под  дождем  человек   может  промокнуть, простудиться  и заболеть. Дети учились делать умозаключения, рассуждать. У некоторых детей нет умения связно рассказать, объяснить свои рассуждения.                     Интерес старших дошкольников к логико­математическим играм   заданий. поддерживался   занимательностью   самих   задач,   вопросов, Занимательность способствовала привлечению внимания детей, активизации их мыслительной деятельности. Совместная деятельность с детьми проходила более интересно, разнообразно, дети лучше усваивали материал, занимались с удовольствием.              Логико­математические игры соответствовали структуре обучающих игр, выделенной А.А. Столяр и включали основные элементы дидактической игры: дидактическую задачу, игровые действия, правила и результат [Столяр 2008].   Также   в   логико­математических   играх   использовался   специальный материал,   позволяющий   наглядно   представить   абстрактные   понятия   и отношения   между   ними:   геометрические   формы,   схемы,   схемы­правила (цепочки фигур), схемы –операции (шахматная доска).                          Главным условием успешности работы по развитию элементов логического мышления стало проведение целенаправленной систематической работы с детьми старшего дошкольного возраста.             Эффективность реализации поставленных задач во многом зависела от содержания   развивающей   предметно­пространственной   среды,   созданной   в группе.   Для   более   успешного   развития   и   активизации   мыслительных процессов был создан уголок с занимательным материалом, в соответствии с возрастом   детей.   Туда   вошли:   игры   на   развитие   логического   мышления, головоломки, пазлы, лабиринты, кроссворды, счетные палочки и прилагаемые к ним схемы, картотеки загадок, задач­шуток и т.д.                   Весь   занимательный   материал   был   рассчитан   на   удовлетворение потребности старших дошкольников в приобретении  знаний, на развитие у детей   самостоятельного,   поискового,   творческого,   исследовательского мышления. Занимательный материал является хорошим средством воспитания у детей старшего дошкольного возраста интереса к математике, к логике и доказательности   рассуждений,   желание   проявлять   умственное   напряжение, сосредотачивать внимание на проблеме.                     Успешность   работы   по   сформированности   логических   приемов проходила   в   тесном   контакте   с   родителями   воспитанников.   При взаимодействии с семьями были использованы следующие формы работы: ­консультации для родителей; ­родительское собрание; ­папки­передвижки; ­совместные праздники, конкурсы, викторины и развлечения; ­создание советов для родителей; ­посещение родителями образовательной деятельности: ­создание   картотеки   логико­математических   игр   для   использования родителями в домашних условиях. (Приложение №8).              Особенно интересным и запоминающим стало проведение викторин, развлечений   с   участием   родителей.   Также   родители   с   удовольствие пользовались предложенной картотекой игр.             В конце проведенной организованной деятельности была проведена диагностика   сформированности   логических   приемов   у   детей   старшего дошкольного   возраста.   Были   использованы   те   же   самые   диагностичекие задания, что и в констатирующем этапе.  Результаты представлены в таблице2.2. Таблица2.2.Результаты   по   выявлению   уровня   сформированности логических   приемов   у   детей   старшего   дошкольного   возраста   на контрольном этапе. И.Ф. ребенка  Даша М. Стас П. №1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 №8 Среднее значение Уровень  2 3 2 3 3 3 3 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2,3 3 средний высокий Саша К. Арина Ш. Владик Р. Ярослав Н. София К. Настя Ч. Карина С. Ваня Я. Рукият М. Даша Л. Максим Б. Илья С. Дима Л. Среднее значение 3 3 1 3 2 2 2 3 3 2 2 1 2 2,3 3 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2,4 3 3 2 3 2 2 3 3 3 2 2 1 2 2,5 3 3 1 3 1 2 2 2 3 2 2 1 2 2,2 3 2 1 2 2 1 2 3 3 2 1 1 1 1,9 3 2 2 3 2 2 2 3 3 2 1 1 2 2,2 3 2 2 3 2 2 3 3 3 2 2 1 2 2,3 3 2 1 2 1 1 2 3 3 2 1 1 1 1,9 3 2,5 1,5 2,7 1,7 1,7 2,4 1,8 3 2 1,6 1,1 1,8 2,2 высокий высокий низкий высокий средний средний высокий средний высокий средний средний низкий средний среднее Соответствие уровней: Высокий уровень­ 2,5­3, имеют 6 детей­ 40%; Средний уровень­1,6­2,4, имеют 7 детей­47%; Низкий уровень­1­1,5, имеют 2 ребенка­ 13%. Анализ результатов   диагностики показал, что дети улучшили свои знания, умения.   Могут   быстро   группировать   предметы,   обобщать.   У   них   развиты внимание,  наблюдательность,  познавательные  интересы,  обогатились  знания об   окружающем   мире,   развита   связная   речь.   Они   могут   составлять описательные рассказы. Дети научились анализировать, сравнивать предметы, обобщать. Делать простейшие умозаключения. У большего количества детей группы улучшились показатели сформированности логических приемов. ВЫВОД ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ                            Логические приемы как средство формирования логического мышления   дошкольников­это   сравнение,   синтез,   анализ,   классификация, доказательство   и   другие   –применяются   во   всех   видах   деятельности.   Их используют   начиная   с     дошкольного   возраста   для   выработки   правильных умозаключений.   Сейчас,   в   условиях   коренного   изменения   характера человеческого труда, ценность такого знания возрастает. Свидетельство тому­ растущее значение компьютерной грамотности, одной из теоретических основ, которой   является   логика.     Знание   логики   способствует   культурному   и интеллектуальному развитию личности.                Отбирая методы и приемы, воспитатель должен помнить, что в основе образовательного   процесса   лежит   проблемно­игровая   технология.   Поэтому преимущество отдается игре, как основному методу обучения дошкольников, математическим   развлечениям,   дидактическим,   развивающим,   логико­ математическим   играм;   игровым   упражнениям;   экспериментированию; решению   творческих   и   проблемных   задач,   а   также   практической деятельности.               К решению занимательных задач дети приходят в процессе поисковых проб. Результатом поиска решения, как правило, является догадка, которая представляет   собой   нахождение   пути   решения.   Появление   догадки свидетельствует о развитии у детей таких качеств умственной деятельности, как смекалка и сообразительность.              Поэтому очень важно привлекать детей к решению подобных задач. Систематическое упражнение в их решении развивает умственную активность, самостоятельность мысли, творческое отношение к задаче, инициативу.                Занимательный логико­математический материал является хорошим средством воспитания у детей   старшего дошкольного возраста интереса к логике   и   доказательности   рассуждений,   желания   проявлять   умственное напряжение, сосредотачивать внимание на проблеме. ЗАКЛЮЧЕНИЕ  Мышление,   в   отличие   от   других   процессов,   совершается   в соответствии   с   определенной   логикой.   Приемы   логического   мышления   –   обобщение, сравнение, систематизировать знания ребенка, развивать его умственные способности.   классификация   и   сериация   позволяют Анализ   научной   литературы   позволил   изучить   особенности проявления   и   развития   мышления   старших   дошкольников,   которыми являются следующие:  ­старший   дошкольник   может   подходить   к   решению   логической ситуации   тремя   способами,   используя   наглядно­действенное   мышление, наглядно­образное и логическое.                          ­с учётом развития к этому возрасту поисковой и планирующей деятельности,   умение   анализировать   и   использовать   получаемую   в   ходе решения   задач   информацию,   появлению   произвольности   в   поведении   и познавательных   процессах   умственный   потенциал   старшего   дошкольника оказывается достаточно высоким;                   ­мышление ребёнка связано с его знаниями.          Образовательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы помочь   ребёнку   овладеть   высоким   уровнем   логики,   т.е.   приёмами мыслительной   деятельности,   позволяющими   самостоятельно   добывать необходимую информацию, понимать её, применять на практике; ­старший   дошкольный   возраст   является   сензитивным   к   усвоению обобщённых   средств   и   способов   умственной   деятельности,   к   развитию логических приемов мышления: сравнение, классификация, сериация; ­включение старшего дошкольника в игровую деятельность при решении им   задач   умственного   характера   повышает   эффективность   результатов развития мышления детей. Центральные   линии   психического   развития   ребенка   должны   быть максимально   связаны   с   основными   целями   и   задачами   процесса   обучения. Использование   логико­математических   игр   в   работе   со   старшими дошкольниками дает большие возможности для развития логических приемов мышления, но при условии целенаправленного обучения алгоритму сравнения, классификации,   сериации.   Необходимым   условием   успешного   овладения логическими   приемами   является   организация   комплекса   логико­ математических игр, упражнений игрового характера. Экспериментальная   проверка   показала   широкие   педагогические возможности   организации   логико­математических   игр,   направленной   на развитие логических приемов мышления старших дошкольников.   Анализ результатов исследования контрольного характера, а также сравнительный   анализ   результатов   исследований   до   и   после   обучающих воздействий посредством организации комплекса логико­математических игр наглядно   свидетельствуют   об   эффективности   проведенной   работы,   в результате которой у детей произошли значительные изменения в развитии логических   приемов   мышления.  Уменьшилось   количество   детей   с   низким уровнем сформированности логических приемов.   Нашла свое подтверждение гипотеза исследования: систематическое использование   комплекса   логико­математических   игр   способствовало положительной   динамике   развития   логических   приемов   мышления   у   детей старшего дошкольного возраста.   Организация целенаправленной и систематической педагогической работы по развитию логических приемов мышления старших дошкольников показала   свою   эффективность.   Логико­математические   игры   позволили организовать   сложный   процесс   развития   логических   приемов   мышления   в интересной   для   воспитанников   форме,   придать   умственной   деятельности увлекательный, занимательный характер, что помогло в процессе игры решить даже   те   задачи,   которые   в   других   условиях   дошкольнику   кажутся невыполнимыми. Процесс   развития   логических   приемов   мышления   представлял целенаправленную   организованную   деятельность   детей   с   соблюдением следующих требований:  ­непосредственный   контакт   воспитателя   с   детьми   (воспитатель   в кругу детей); ­усвоение нового материала непроизвольно на игровой основе; ­оперативная   обратная   связь,   активное   межличностное   общение между детьми и детьми и воспитателем, т.е. субъект­субъектные отношения; ­обучение   с   использованием   игровых   приемов   строилось   в соответствии с общедидактическими принципами: сознательности (обучение осознанное,   немеханическое);   активности   (развитие   у   ребёнка   волевого, произвольного познавательного интереса); последовательности (от простого к сложному); посильности и доступности (обучение должно осуществляться на верхних уровнях способностей и сил, чтобы процесс  изучения математики представлял   для   них   достаточную,   но   преодолимую   трудность,   и   весь предложенный материал и методы его объяснения должны быть доступны по содержанию); прочности; наглядности; «опережающих знаний» (ориентировка образовательного процесса на «зону ближайшего развития»); с целью, чтобы логико­математические игры были интересны и доступны детям с разными уровнями развития, а задания стимулировали умственную активность каждого ребёнка.  В основу организации логико­математических игр легли следующие организационные требования:  ­дифференцированный   подход   в   плане   представления   игрового материала ­ каждый из уровней имел свою степень сложности; ­комплексность и вариативность игровых заданий ­ один и тот же игровой материал предполагал несколько вариантов игр;  ­«дозировки   обучения»   (нефорсированные   темпы   образовательного процесса, возвращение к ранее изученному в новых связях и отношениях); ­«создания информативных образов» (представление информации в компактной, эстетически привлекательной и занимательной форме); ­дети   были   вовлечены   в   поисковую   деятельность,   что   создавало условия для развития их познавательных интересов, формировало стремление к   размышлению   и   поиску,   вызывало   чувство   уверенности   в   себе,   в возможностях своего интеллекта;  ­использовались   разнообразные   формы   работы,   учитывающие   «желание   быть возрастные   особенности   старших   дошкольников: компетентным»;  ­стремление   старших   дошкольников   превратить   любую   игру   в соревновательную,   в   этом   возрасте   соревнования   приобретают,   наряду   с индивидуальным, коллективный характер. С   помощью   логического   мышления,   человек   может   анализировать ситуации   и  выбирать   самые   наилучшие   варианты   действий   в  сложившихся условиях.   Но   большая   часть   людей   мыслит   стереотипно,   поскольку   у   них плохо   развито   логическое   мышление.   Логика   нуждается   в   постоянных тренировках и делать это надо с раннего детства. Многие родители полагают, что главное при подготовке к школе ­ это познакомить ребенка с цифрами и научить его писать, считать, складывать и вычитать   (на   деле   это   обычно   выливается   в   попытку   выучить   наизусть результаты   сложения   и   вычитания   в   пределах   10).   Однако   при   обучении математике по учебникам современных развивающих систем эти умения очень недолго  выручают  ребенка  на  уроках  математики. Запас  заученных  знаний кончается   очень   быстро   (через   месяц­два),   и   несформированность собственного   умения   продуктивно   мыслить   (то   есть   самостоятельно выполнять   указанные   выше   мыслительные   действия   на   математическом содержании) очень быстро приводит к появлению «проблем с математикой». В   то   же   время   ребенок   с   развитым   логическим   мышлением   всегда имеет больше шансов быть успешным в математике, даже  если он не был заранее   научен   элементам   школьной   программы   (счету,   вычислениям   и   т. п.) Однако не следует думать, что развитое логическое мышление ­ это природный   дар,  с  наличием   или   отсутствием   которого   следует  смириться. Существует   большое   количество   исследований,   подтверждающих,   что развитием   логического   мышления   можно   и   нужно   заниматься   (даже   в   тех случаях, когда природные задатки ребенка в этой области весьма скромны). В 5­6 лет ребенок смотрит на мир широко открытыми глазами. Ему все интересно, его все манит и привлекает. Он постигает мир под девизом "Хочу все   знать!".   Уровень   развития   мыслительных   операций   ребенка   старшего дошкольного возраста помогает ему более осознанно и глубоко воспринимать и постигать имеющиеся сведения о мире, разбираться в них, устанавливать различные связи и зависимости. Как   научить   маленького   ребенка   думать?   Очевидно,   что   научить ребенка   этому   можно   лишь   в   ситуации,   требующей   осмысления.   Таковой является ситуация, с которой начинается процесс размышления. Осознание трудностей,   невозможность   разрешить   их   привычным   путем   побуждают ребенка   к   активному   поиску   новых   средств   и   способов   решения   задач   и открытию мира математики.   Главное ­ научить мыслить, логически рассуждать, находить скрытые для   непосредственного   восприятия   математические   взаимосвязи   и взаимозависимости и т.д. Именно поэтому, начинать надо не со счета, а с   поровну. понимания   математических   отношений:   больше, Необходимо   развивать   мышление   ребенка,   нужно   научить   его   сравнивать,   меньше, обобщать, анализировать, развивать речь. Так как механическое запоминание разнообразной   информации,   копирование   взрослых   рассуждений   ничего   не дает для развития мышления детей. Один   из   основных   залогов   успешного   обучения   детей   –   это использование   в   работе   с   дошкольниками   занимательного   наглядного материала.     Во   время   образовательной   деятельности   большое   внимание следует   уделять   его   разнообразию,   так   как   он   способствует   привлечению внимания   детей,   развивает   наглядно­образное   мышление,   которое,   в   свою очередь, стимулирует познавательную активность ребёнка. Обучение   и   развитие   ребёнка   должны   быть   непринужденными, осуществляться через свойственные конкретному возрасту виды деятельности и   педагогические   средства.   Таким   развивающим   средством   для   старших дошкольников выступают логико­математические игры. Развитие   логического   мышления   включает   в   себя   использование логико­математических   игр,   дидактических   игр,   головоломок,   решение различных логических игр и лабиринтов и вызывает у детей большой интерес. В   этой   деятельности   у   детей   формируются   важные   качества   личности:   вырабатывается самостоятельность, усидчивость, развиваются конструктивные умения. Дети учатся планировать   сообразительность,   находчивость, свои действия, обдумывать их, догадываться в поиске результата, проявляя при этом творчество. Игры   логического   содержания   помогают   воспитывать   у   детей познавательный интерес, способствовать к исследовательскому и творческому поиску, желание и умение учиться.  Логико­математические  игры как один из наиболее естественных видов деятельности детей и способствует становлению и развитию интеллектуальных  и творческих проявлений, самовыражению и самостоятельности. Следовательно,   логико­математические   игры   это   игры,   в   которых смоделированы математические отношения, закономерности, предполагающие выполнение логических операций и действий. В логико­математических играх и   упражнениях   используются   специальный   структурированный   материал, позволяющий наглядно представить абстрактные понятия и отношения между ними.   Кроме   этого,   таким   играм   свойственна   познавательная   и   игровая мотивация,   которая   вносит   оживление,   стимулирует   выбор   ребенком необходимых практических и умственных результативных действий.  В   процессе   логико­математических   игр   допустимы   свободное взаимодействие и общение ребенка со взрослыми и сверстниками, что создает условия для проявления активности  и самореализации личности ребенка в деятельности.   Взрослый   вызывает   интерес   к   игре   и   поддерживает   его,   не подавляя инициативу ребенка.   Таким   образом,   можно   сделать   вывод,   что   развитие   логического мышления,   умения   классифицировать,   обобщать,   группировать   предметы, строить   графические   модели,   развитие   интеллектуальных   и   личностных качеств,   самовыражение   и   самостоятельность   имеет   важное   значение   для успешного умственного развития и последующего школьного обучения. Развитие   у   дошкольников   способности   мыслить   приводит   к определенным   изменениям   в   поведении   и   психике   детей:   возрастает самоконтроль и самостоятельность их деятельности. В   процессе   логико­математических   игр   дети   усваивают   сложные математические понятия, учатся считать, читать и писать, а в развитии этих навыков ребенку помогают близкие люди ­ его родители и педагог. Обучая детей   в   процессе   логико­математической   игры,   идет   стремление,   чтобы радость   от   игровой   деятельности   постепенно   перешла   в   радость   учения. Учение должно быть радостным. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Асмус В.Ф. Логика­ 2 изд. УРСС М., 2001г. Белошистая   А.В.   Развитие   логического   мышления   у   дошкольников­изд. Владос, 2013г. Выготский   Л.С.   Умственное   развитие   детей   в   процессе   обучения­сборник статей, М. Просвещение, 2005г.  Виноградов   С.Н.,   Кузьмин   А.Ф.   Логика­учебник   для   средней   школы­   М. 2010г. Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. Детская психология.­т.4, М. Педагогика, 2012г.  Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений в 6 томах, М. 2012г. Веракса   Н.Е.,   Комарова   Т.С.,   Васильева   М.А.   Примерная   основная образовательная   программа   дошкольного   образования   «От   рождения   до школы»­ М. Сфера, 2015г. Гусев Д.А. Краткий курс логики­ М. изд. НЦ ЭНАС, 2003г. Германова А.Д. Учебник по логике­ М., 2006г. Гальперин П.Я. Введение в психологию­ учебное пособие, М. Феникс, 2012г. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения­ М. Педагогика, 2008г. Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификация и сериация. –М.: ЭКСМО­Пресс, 2002г.  Ильина М.И. Подготовка к школе: развивающие тесты и упражнения –СПб. Питер, 2007г. Ивлев Ю.В. Логика­ М.: НАУКА, 2004г. Коменский Я.А. Великая дидактика­ М.: Карапуз, 2009г. Люблинская А.А. Детская психология­ М.: Просвещение, 20006г. Леонтьев   А.Н.   Избранные   психологические   произведения–т.2,   М.: Педагогика, 2003г. Макаренко А.С. Педагогические работы 1922­1936 гг.­ М.: Педагогика, 2001г. Мухина В.С. Психология дошкольника­ М.: Просвещение, 2010г. Макаренко А.С. Книга для родителей –т.5, М.: Педагогика, 2012г. Михайлова   З.А.   Игровые   занимательные   задания   для   дошкольников­М.: Педагогика, 2004г.  Немов Р.С. Психология –М.: Владос, 2007г. Нефедова Е.А., Узорова О.В. Готовимся к школе­практическое пособие для подготовки детей, Аквариум ГИППВ, 2004г. Обухов   Л.Ф.   Этапы   развития   детского   мышления­изд.   Московского университета, 2006г. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольников­ М.: АСТ, 2012г. Поддьяков   Н.Н.   Творчество   и   саморазвитие   детей   дошкольного   возраста: Концептуальный аспект­ Волгоград, 2005г.  Поддьяков   Н.Н..,   Говоркова   А.Ф.   Развитие   мышления   и   умственное воспитание дошкольников –М.: Просвещение, 2007г. Пиаже Ж. Суждения и рассуждения ребенка­ СПб, 2005г. Сухомлинский В.А. Избранные произведения­ т.5, М.: Просвещение, 2003г. Столяр А.А. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников­ М.: Просвещение 2008г. Симановская   А.Э.   Развитие   творческого   мышления   детей­   пособие   для родителей и педагогов, Ярославль, Академия развития, 1996г. Соловьева Е.В. Математика и логика для дошкольников­ М.: Просвещение, 2000г. Ушинский К.Д. Воспитать ребенка как?­ изд. АСТ, 2014г.  Ушинский К.Д. Педагогические сочинения­ т.3, изд. АСТ, 2014г. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии –М. Академия, 2000г. Федеральный государственный образовательный стандарт 17.10.2013г. №1155 Эльконин   Д.Б.   Психологическое   развитие   в   детском   возрасте.   Избранные труды –М. педагогика, 2005г.