Лекция на тему: "Когнитивные способности учащихся: виды, вклад в академические достижения, измерение"

Лекция.  Когнитивные способности учащихся: виды, вклад в академические  достижения, измерение.        Прочитав и проанализировав статью Д.В. Ушакова «Тесты интеллекта или горечь самопознания»,  где   приводятся   факты,   подтверждающие   высокую   прогностическую валидность тестов интеллекта, их предсказательную силу относительно успеха в обучении и   профессиональной   деятельности,   а   также   социального   статуса.   С   точки   зрения развиваемой   автором   структурно­динамической   теории   интеллекта   предлагается объяснение феномену высокой прогностичности интеллектуальных тестов и обозначаются пределы,   за   которыми   эта   прогностичность   может   исчезнуть.   Одновременно   автор призывает рассматривать тесты интеллекта не только как измерительный инструмент, но и как   средство   влияния   психолога   на   тестируемого.   Предлагаются   пути   разработки праксиологии   тестирования,   то   есть   науки   о   практическом   применении   тестов.   Тесты интеллекта   являются   самым   мощным   из   инструментов,   которыми   владеет   современная психология,  поэтому   они   постоянно  находятся  в  центре   дебатов.  Обсуждая   тесты,  мы должны двигаться в двух плоскостях: во­первых, давая на основании фактов оценку их эффективности;   во­вторых,   оценивая   то,   что   происходит   вокруг   тестов,   чему   и   кому служит   их   применение,   а   также   —   кто   и   почему   не   хочет   его   допустить.   Статья основывается   на   этой   констатации.   В   первой   ее   части   обсуждаются   добытые десятилетиями исследований факты о том, что могут и что не могут предсказать тесты интеллекта. Во второй речь идет о том, нужна ли на практике та истина, порой горькая, которую   мы   узнаем   в   результате   применения   тестов.   Статья   основывается   на   этой констатации. В первой ее части обсуждаются добытые десятилетиями исследований факты о том, что могут и что не могут предсказать тесты интеллекта. Во второй речь идет о том, нужна   ли   на   практике   та   истина,   порой   горькая,   которую   мы   узнаем   в   результате применения   тестов.   Достаточно   существенным   предиктором   успеха   профессиональной деятельности   в   некоторых   случаях  является   опыт,  однако   с   повышением   сложности профессии его роль падает. Опыт важнее всего в не очень сложных видах деятельности, которые, как правило, осваиваются не благодаря обучению, а в самом процессе труда. Кроме   того,   роль   опыта   сходит   на   нет   при   сравнении   групп   достаточно   опытных работников.   Существуют   неудачники   с   высоким   интеллектом.   Соотношение   между психометрическим интеллектом и реальными достижениями можно оценить более точно, чем  с   помощью  одной   только   цифры   корреляционной   зависимости.   Согласно   довольно популярной   теории   «интеллектуального   порога»,   для   овладения   некоторой   профессией человек   должен   обладать   определенным   минимальным   уровнем   интеллекта   (Дружинин, 2001). Этот минимум для различных профессий разный. Если человек не дотягивает до этого интеллектуального минимума, то успеха в профессии ему добиться не удастся. Если же он превосходит минимум, то успехи определяются уже не интеллектом, а другими факторами, например, мотивацией. В.Н.   Дружинин   (2001)   дополнил   эту   идею,   предложив   модель   «интеллектуального диапазона»,   согласно   которой   индивидуальная   продуктивность   ограничена   интеллектомсубъекта.   У   людей   с   равным   интеллектом   продуктивность   определяется   мотивацией   и «приобщенностью к задаче». Дружинин говорит о «пиле» достижений одаренных детей в разных сферах деятельности. «У одаренных индивидов диапазон возможных достижений шире,   чем   у   прочих.   Поэтому,   при   независимости   достижений   в   разных   областях,   в среднем, для группы одаренных разница показателей по отдельным тестам, задачам и т. д. будет больше, чем по генеральной совокупности» Интеллект представителей разных профессий Все приведенные до сих пор данные говорили о роли интеллекта у представителей одной профессии.   Однако   внутри   профессии   люди   уже   оказываются   в   определенной   степени подобранными по интеллекту. Если бы внутри одной какой­либо сложной профессии мы наблюдали представителей всего спектра интеллектуальных возможностей, то перед нами предстала бы еще более впечатляющая картина. К счастью, этого не происходит, и люди с недостаточным когнитивным развитием не выбирают сложных профессий или отсеиваются на   подступах   к   ним.  Таким   образом,   исследования   приводят   к   заключению,   что выдающиеся в творческом отношении люди показывают очень высокие результаты по тестам интеллекта. Интеллект и социальный статус В   современном   обществе   социальный   статус   в   наибольшей   степени   определяется образованием,   престижной   профессией,   а   в   дальнейшем   —   профессиональными достижениями. Поэтому логично ожидать, что тесты интеллекта способны предсказывать социальный статус человека. Талант не означает непременного успеха. Связь таланта и успеха определена устройством общества.  В   целом   приведенные   данные   оставляют   недвусмысленное   впечатление:   тесты интеллекта предсказывают успех в реальных жизненных достижениях даже в большей степени,   чем   можно   было   бы   предположить.   Здесь   необходимо   перейти   с   уровня описания   феноменов   на   уровень   анализа   причин.   Тесты   интеллекта   предсказывают реальные достижения, это факт. Однако почему они их предсказывают? Обычный ответ на этот вопрос, наиболее естественный, хотя не всегда формулируемый, заключается в том,   что   для   тестирования   поведения   человека   в   какой­либо   реальной   ситуации создается подобная ей ситуация, более удобная для лабораторного изучения. При этом предполагается, что при разрешении тестовой ситуации включаются те же когнитивные механизмы, которые участвуют в выполнении реальной интеллектуальной деятельности. Отсюда следует, что фактором, определяющим успех человека в той или иной сложной реальной деятельности, является не уровень развития тех или иных интеллектуальных механизмов,   проявляющийся   при   выполнении   тестов   интеллекта,   а   интеллектуальный потенциал,   который   обусловливает   возможность   формирования   новых   механизмов.   В этом   плане   тесты   интеллекта   вовсе   не   должны   быть   подобны   реальным   задачам   и выявлять   уровень   функционирования   механизмов,   обеспечивающих   их   решение. Эффективность   тестов   интеллекта   обусловлена   другим   —   той   мерой,   в   какой интеллектуальный потенциал человека проявился в механизмах, стоящих за выполнениемэтих тестов. Отсюда ясно, что валидность тестов обусловлена культурой. Необходимым условием   адекватности   тестов   является   примерное   равенство   тренированности соответствующих интеллектуальных механизмов у всех тестируемых. Понятно, что это достижимо только в рамках одной культуры, и то с определенным приближением. Из   приведенных   рассуждений   вытекают   принципы   развития   психодиагностических инструментов.   Эти   инструменты   должны   быть   направлены   на   выявление (реконструкцию)   истории   формирования   интеллектуального   облика   человека   и различать   результаты   тестирования   в   зависимости   от   их   причин.   Нам   нужна праксиология тестов Совокупность   всех   данных   говорит   о   том,   что   тесты   интеллекта   имеют   под   собой серьезную почву. Однако приносит ли пользу употребление этого сильного инструмента? Нужна ли людям объективная информация об их способностях? Не получится ли так, что чем лучше метод измерения, тем больше вреда он принесет? Мы должны осознать, что тест — не просто безобидный. инструмент измерения, а метод воздействия, опасный в неопытных руках. В самом деле, использование методов измерения интеллекта неизбежно приведет к тому, что   мы   выявим   как   высокоинтеллектуальных   людей,   так   и   тех,   чей   интеллект   ниже среднего.   Хотя   некоторых   людей   сообщение   об   их   тестовых   результатах,   вероятно, обрадует, других оно, несомненно, расстроит. Более того, можно утверждать, что тех, кого оно расстроит, будет больше. По определению у половины людей способности ниже среднего.   При   этом   экспериментально   установлено   явление   так   называемого «нереалистического   оптимизма»:   нормальные   взрослые   люди   систематически переоценивают свои личностные качества. В частности, средний человек считает, что он несколько умнее среднего. Особенно характерно преувеличение своих интеллектуальных способностей для мужчин. Наиболее   остро   этот   вопрос   встает   при   тестировании   детей.   Сообщение   результатов тестирования   учителям   также   может   сказываться   на   школьниках.   В   известном эксперименте   (Rosenthal,   Jacobson,   1968)     школьным   учителям   было   сказано,   что некоторые   ученики   их   класса,   по   совершенно   точным   данным   психологических обследований,   в   следующем   году   проявят   очень   хорошие   способности.   В действительности   же   эти   ученики   были   названы   в   случайном   порядке.   Результатом исследования было открытие «эффекта Пигмалиона»: дети, от которых учителя ожидали лучших результатов, действительно занимались лучше и показывали объективно лучшие результаты, чем другие. Понятно в этом контексте, что непродуманное сообщение результатов самого точного и объективного   тестирования   может   нанести   вред.   Однако   «эффект   Пигмалиона» показывает и другое: оно может принести пользу, даже если тестирование не точно. Отсюда следует принципиальный вывод: сообщение результатов, шире — организация ситуации   тестирования   должна   быть   глубоко   продуманной   и   профессиональной, опираться на разработанную теорию. В самом деле, часто приходится слышать безусловно справедливое утверждение, что тесты   должен   применять   только   квалифицированный   психолог.   Действительно, психологические тесты не должны применять дилетанты, люди, не имеющие отношения к психологической науке. Основой хорошей работы профессионала оказывается интуиция,выработанная практикой, помноженной на житейскую сообразительность человека. Необходимо   разработать   специальную   отрасль   науки,   посвященную   практическому применению тестов интеллекта. Наиболее важным этот момент является в тестировании, включенном в образование  и обращенном на детей. Там мы  должны  в максимальной степени   заботиться   о   благотворном   психологическом   эффекте,   возникающем   в результате тестирования. При отборе персонала, конечно, этот аспект проблемы отходит на второй план, но все же не исчезает полностью. Эта наука должна включать принципы применения тестов, а также анализ наиболее часто встречающихся   ситуаций,   в   которых   у   психолога   должен   существовать   уже   готовый алгоритм   действий.   Первым   встает   вопрос   об   определении   интеллекта   и   того,   что оценивается   в   процессе   тестирования.   На   наш   взгляд,   наиболее   удачным   является определение тестирования интеллекта как диагностики уровня развития способностей. Это определение подчеркивает, что способности могут развиваться, а то, что достигнуто на   момент   тестирования,   —   результат   усилий   по   развитию.   В   одном   исследовании американских авторов (Dweck, Bempechat, 1983) утверждается, что дети могут иметь два типа представлений о природе умственных способностей. Один тип предполагает, что ум есть данная от природы способность, которой может быть у человека либо много, либо мало.   не   склонны   к   творческому экспериментированию, поскольку интерпретируют  неудачи как отрицательную  оценку своих умственных способностей.    имеющие   такие   представления,   Дети, Второй тип представлений рассматривает ум как то, что может быть развито, а также то, что состоит из нескольких различных способностей. Дети с таким типом представлений легче осознают, что неудачи того или иного их интеллектуального начинания не ставят под   сомнение   ценность   их   умственных   способностей,   а   скорее   позволяют   учиться выбирать  правильную стратегию.  Задача учителей  и  родителей  состоит  в  том,  чтобы поддерживать   второй   тип   представлений,   который   не   только   ближе   к   истине,   но   и способствует большей творческой активности учеников. Следовательно, психолог при тестировании должен развивать у ребенка и его родителей представление о том, что человек — кузнец не только своего счастья, но и своего интеллекта. Зафиксированный при   тестировании   результат   —   не   приговор,   а   констатация   достигнутого   на определенный   момент   времени   состояния.   Это   состояние   —   в   значительной   степени результат   организации   интеллектуальной   жизни   человека,   усилий,   вложенных   им   в образование и интеллектуальную активность. Из сказанного вытекает ясная программа действий, которая направлена на то, чтобы достичь эффективного применения тестов в нашей стране. Первый пункт программы заключается в разработке новой теоретической и   практической   проблемы   —   праксиологии   тестирования.   Второй   пункт   — исследования, которые создадут условия для грамотного нормирования и применения тестов интеллекта в нашей стране. Третий пункт представляет собой сверхзадачу — разработку тестов интеллекта нового поколения, фиксирующих не только синхронный срез   когнитивной   системы,   но   и   историю   ее   развития.   Давайте   зададимся   вопросом: будет ли огорчен низкими показателями по тесту интеллекта человек? Почему, если я знаю, что мои способности скромнее, чем у 80 % других людей, я не буду развиваться? Почему вообще на меня какое­то влияние должно оказывать сравнение с другими? Ведь понятно, что если способности людей различны, то будут и те, кто находятся в верхней половине, и те, кто в нижней. Однако все эти феномены при всей их иррациональностидействительно   существуют.   Они   порождение   нашей   конкурентной   цивилизации. Психологические тесты, шире — психологические методы практики, — это не просто инструменты,   нейтральные   по   отношению   к   пользователю,   это   определенный   тип   и одновременно   пласт   культуры.   Общество,   в   котором   широко   используется психологическая   практика,   от   самого   этого   факта   становится   другим,   предполагает другие отношения людей. Возможно, начавшееся столетие станет веком психологических технологий, и психодиагностика — лишь относительно безобидная их часть. Мы уже наблюдаем и развитие технологий влияния, особенно заметных в политике и рекламе. Психологические техники обещают огромные достижения, но могут создать и большие проблемы. Вопрос, встающий перед нами: как повернуть эти техники на благо человека? Проблема отношения к тестам — лишь часть этого вопроса. Решение проблемы вряд ли можно   искать   на   путях   отвержения   психодиагностики.   Необходимо   научиться   ее адекватно принимать.        ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЯМ ИНТЕЛЛЕКТА «Понятие интеллекта всегда являлось источником парадоксов. Казалось бы, это одно из  наиболее очевидных понятий психологии, но в то же время и одно из наиболее  неуловимых,»­ сказал У. Эстес. Понятие интеллекта еще со времен первых  интеллектуальных тестов претерпевало различные изменения со стороны подходов к  тестированию интеллекта как психической реальности. Еще в 20­х гг. возникла  кризисная ситуация в психологии интеллекта. Встал вопрос о существовании термина  "интеллект" в статусе психологической категории. Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально­ психологического. Суть тестологического направления заключается в том, что под  интеллектом понимается то, что измеряют тесты интеллекта, а именно совокупность  познавательных способностей. Кризис тестологического подхода в определении понятия  "интеллект" ­ это проявление общего кризиса теорий описательного типа, а также  кризиса экстенсивной эмпирической психологии. Вечная дилемма! Что лучше: больше  знать о том, что, либо меньше, но о том, как и почему ? Проблема в этом направлении  заключается в том, что понятие ''интеллект''' было подменено понятием "способность к  учению". Своеобразной реакцией на не конструктивность тестологических теорий  явились экспериментально психологические теории интеллекта, разрабатываемые в  рамках различных зарубежных и отечественных подходов и ориентированные на  выявление механизмов интеллектуальной активности. Экспериментально­ психологическое направление как реакция на неконструктивность тестологических. Из  всего накопленного в этой области психологических исследований материала можно  выделить несколько основных моделей и подходов, для каждого из которых характерна  определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта:                                 1. Социокультурный подход (интеллект как результат процесса социализации, а также  влияния культуры в целом).                                                                                                          2. Генетический и психофизиологический подходи (интеллект как следствие  усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях  взаимодействия человека с внешним миром).                                                                             3. Процессуально деятелъностный подход (интеллект как особая форма человеческойдеятельности).                                                                                                                                4. Образовательный подход (интеллект как продукт целенаправленного обучения).            5. Информационный подход (интеллект как совокупность элементарных процессов  переработки информации).                                                                                                           6. Феноменологический подход (интеллект как особая форма содержания сознания).         7. Монометрический, функционально­уровневый и когнитивный подходы (интеллект как  система разно уровневых познавательных процессов).                                                              8. Модель Ч. Спирмена (генеральный интеллект как единое снование самых разных  способностей человека).                                                                                                               9. Регуляционный подход (интеллект как фактор само регуляции психической  активности).                                                                                                                                   10. Факторный подход (интеллект как единая структура, зависящая от ряда факторов).     Ниже будет коротко рассмотрены взгляды некоторых ведущих представителей  соответствующих подходов с тем, чтобы получить представление о предложенных в  экспериментально психологических исследованиях типах объяснения механизмов  интеллектуальной активности и, соответственно, критериях развития интеллекта. Социокультурный подход.                                                                                                    Межкультурные исследования познавательных процессов (Леви­Брюль; К. Леви­ Стросс; А. Р. Лурия и др.) Констатация того, что человек формируется как культурно­историческое существо,  усваивая в ходе своей жизнедеятельности материальные и духовные ценности, созданные другими людьми (его предшественниками и современниками), в такой ее формулировке,  конечно же, не вызывает никаких сомнений. Как не вызывает сомнений и тот факт, что  такие социокультурные факторы как язык, индустриализация, образование, институт  семьи, обычаи, традиции и т.д., являются детерминантами по отношению к уровню и  темпам психического (в частности, интеллектуального) развития всех членов общества.  Специфическая задача межкультурных исследований заключалась в сравнительном  анализе особенностей интеллектуальной деятельности представителей разных культур  (как правило, представителей "западной", или технократической, культуры и  представителей "примитивной", или традициональной, культуры). В ходе этих  исследований на фоне очевидности факта культурного влияния все ярче вырисовывалась не очевидность конкретных форм этого влияния, и именно это обстоятельство позволило увидеть природу человеческого интеллекта в новом свете. Во­первых, основная тенденция культурных изменений в восприятии, памяти,  умозаключениях, воображении и т.д. заключается в появлении отвлеченного,  категориального отношения к действительности: познавательное действие приобретает  способность выходить за пределы непосредственного практического опыта в область  логических рассуждении. При этом ведущую роль в появлении способности к катего­ риальному обобщению играет школьное обучение. Различия по этому показателю между  образованными и необразованными людьми, независимо от типа культуры, поразительны.  Тем не менее, похоже, что культура оказывает свое влияние не на собственно уровень  развития интеллекта, а, скорее, на характер интеллектуальных предпочтений. Специфика культурной среды проявляется в избирательной организации способностей людей, иными словами, в формировании своего рода познавательного стиля личности, отражающеготребования культуры того общества, в котором живут его представители (Маккоби,  Модиано, 1971). У американского студента, неграмотной сельской женщины из  отдаленного узбекского кишлака и охотника из племени кпелле в Либерии складываются особые представления о мире ­ в этом ключ к пониманию своеобразия их интеллек­ туальной активности. Во­вторых, критерии оценки интеллектуальных возможностей человека,  сформулированные в рамках одной культуры (например, западный эталон  "сообразительности"), не могут быть механически перенесены в другую культуру: бес­ смысленно измерять интеллектуальные возможности представителей народности кпелле  из центральной Либерии с помощью заданий, разработанных для студентов американских колледжей. Иными словами, именно в межкультурных исследованиях было ясно  продемонстрировано то обстоятельство, что результат выполнения того или иного  задания может интерпретироваться не только в терминах "хороший плохой", но и в  терминах "один­другой". И, более того, сам факт существования "других" результатов  заставлял задуматься о смысле выражения "хороший результат". Характерный в этом  отношении факт приводится в исследованиях А. Р. Лурия. Когда экспериментатор  предлагал неграмотным декханам, жившим в отдаленных кишлаках Узбекистана,  правильный, с его точки зрения, вариант категориальной группировки предметов, то  испытуемые заявляли, что такое объединение предметов не отражает их существенных  связей и что человек, сделавший такую классификацию, "глупый" и "ничего не  понимает". "Правильной", в их разумении, являлась классификация, в которой предметы  участвовали в одной общей практической ситуации (Лурия, 1974). В­третьих, существование специфических, культурно обусловленных свойств  интеллекта не исключает наличия интеллектуальных "универсалий", имеющих своим  источником общие потенциальные способности людей и сходные черты их образа жизни.  То есть своеобразие интеллектуальной активности представителей разных культур ­ это  различные выражения универсальных законов устройства человеческого разума,  который, по удачному выражению К. Леви Стросса, суть "бескорыстное упорядочивание  хаоса". Так, наука и магия ­ это просто разные способы организации картины мира и  получения знаний о нем, основанные на одних и тех же базовых мыслительных  процедурах. В­четвертых, некоторые типы социокультурной среды "подталкивают"  интеллектуальное развитие лучше, раньше и на более длительном отрезке человеческой  жизни, чем другие. При этом ранняя стабилизация интеллекта в культурно обедненной  среде всего лишь означает, что человек не достиг наивысшего уровня развития своих  познавательных возможностей. В­пятых, благодаря освоению вербально логических средств интеллектуальной дея­ тельности индивидуальный опыт через значения слов и логические рассуждения оказы­ вается погруженным в общечеловеческий опыт, при этом, безусловно, качественно  расширяется интеллектуальный мир отдельного человека. С другой стороны, отмечается, что влияние культурного уровня развития имеет и свою регрессивную составляющую.  Например, по мере роста уровня образованности у испытуемых увеличивается число  оптико­геометрических иллюзий, обедняется словарь наименований цветовых оттенков  (Лурия, 1974). Крайне любопытно, что испытуемые, ориентированные на  непосредственное, предметное отношение к миру, при восприятии геометрических фигурне обнаружили никаких признаков соответствия с законами структурного восприятия,  описанными в гештальт психологии. Так, изображенный крестиками треугольник они  называли "звездами", а изображенный точками квадрат "бусами". По мнению Лурии,  тенденция дополнять визуальные структуры до определенной завершенной ("прегнант­ ной") формы является культурным результатом усвоения геометрических понятий Таким образом, наши интеллектуальные возможности не только порождаются  культурным контекстом, но и ограничиваются им (иногда ­ фатально, вне зависимости от того, является ли культура "примитивной" или "развитой"). В целом критерий развития  интеллектуальных возможностей в рамках данного направления связывается с тем, на­ сколько данный субъект освоил содержание соответствующей культуры и в какой мере  его интеллект является носителем и реализатором доминирующих культурных ориента­ ции. Как можно судить, базовые культурные факторы (прежде всего, традиционный  образ жизни, образование, языковая семантика) создают эффект унификации  (универсализации) механизмов интеллектуальной активности. Генетический подход.                                                                                                                 Этологическая теория интеллекта (У. Р. Чарлсворз). Отправной точкой в исследовании интеллекта, по Чарлсворзу, должно стать изучение  поведения человека в естественной среде. Интеллект, таким образом, ­ это способ  адаптации живого существа к требованиям действительности, сформировавшийся в  процессе эволюции. Для понимания адаптационных функций интеллекта целесообразно  развести понятие "интеллект", включающее наличные знания и когнитивные операции, и  понятие "интеллектуальное поведение", включающее средства приспособления к  проблемным (новым, трудным) ситуациям и когнитивные процессы, которые организуют  и контролируют поведение. Взгляд на интеллект с позиции теории эволюции привел  Чарлсворза к заключению, что глубинные механизмы того свойства психики, которые  называются интеллектом, коренятся во врожденных свойствах нервной системы  (Charlesworth, 1976). Около 80 % работ в психогенетике посвящено межиндивидуальной  изменчивости интеллекта (измеряемого, в зависимости от возраста, различными  тестами). Интеллектуальный потенциал населения (школьная, профессиональная  успешность, социальная мобильность) наряду с демографическим, территориальным,  сырьевым, технологическим параметрами общества является показателем его  прогрессивного развития. Проанализировав «Практический интеллект» у Р.  Стернберга, можно с уверенностью сказать, что  практический интеллект, который  большинство людей называют здравым смыслом,— это способность формировать  субъективное психологическое пространство в окружающем нас мире. В повседневной  жизни практический интеллект значительно больше востребован, чем собственно  интеллект. Не обладая хотя бы малой его долей, нельзя выжить в культурной и тем более в природной среде. Кроме того, практический интеллект так же хорошо определяет  будущий успех, как и академический, обычно оцениваемый благодаря тестам так  называемого генерального интеллекта. По­видимому, практическая форма интеллекта  позволяет делать более точные прогнозы, чем академическая. Ограничив усилия узкими  рамками тестов, они упустили из виду тот их класс, который способен  усовершенствовать не только их предположения, но и сами теоретические модели.   Приведенные здесь данные специально предназначены для того, чтобы ответить на  вопрос, отличается ли в психологическом плане практический интеллект от  академического. Одного лишь академического интеллекта недостаточно: вповседневности прогнозирование успеха и, что более важно, осознание его  совершенности требует оценки не только академического, но и практического  интеллекта. Чтобы эффективно справляться с повседневными задачами — в школе, на  работе или в игре, требуется практическое мышление. В повседневной жизни может быть востребован интеллект в привычном его понимании, но прежде всего необходим  практический интеллект. Это способность адаптироваться к повседневным условиям  существования, формировать их и делать выбор условий, оптимальных для индивида.  Практическое мышление, подобно большинству способностей, может быть рассмотрено  как форма развивающейся компетентности. Индивидов с развитыми знаниями, умениями  и способностями, необходимыми для преуспевания в определенной области, обычно  характеризуют как специалистов. Следовательно, понимание опыта и особенностей его  приобретения обусловливает способ постижения практического интеллекта. Переходя к  его характеристике как формы развития способностей и навыков, начнем с того, что  существуют два различных взгляда на особенности интеллекта.  Концепции интеллекта  Привычное представление об интеллекте — это восприятие его как относительно  стабильного признака личности, развивающейся при взаимодействии наследственности и  окружающей среды. Традиционные тесты на мышление и способности измеряют  достижения индивидов, которые имели место за несколько лет до момента тестирования. Тесты на словарный запас, на понимание прочитанного, на словесные аналогии, на  решение арифметических задач и подобные им лишь отчасти являются тестами на  достижения. Даже в тестах на абстрактное рассуждение используются геометрические  символы, которым обучают в западных школах. Альтернативный взгляд заключается в  том, что интеллект воспринимается как развивающиеся способности, а тесты на  интеллект — как измерение их ограниченного аспекта. Приобретаемый опыт  определяется здесь как продолжающийся процесс обретения и обобщения навыков,  необходимых для достижения высокого уровня мастерства в одной и более сфер  жизнедеятельности.  Концепции компетентности   Исходя из признания роли приобретаемого опыта никоим образом нельзя исключить  вклад генетических факторов (как источника индивидуальных различий) в способность  развить определенное число способностей. Многие человеческие свойства, включая  интеллект, отражают влияние и взаимодействие генетических факторов и факторов  окружающей среды. Однако роль генов в интеллекте индивида не может быть измерена  или оценена непосредственно; вернее, измеряется лишь то, что явно выражено, а именно  проявления приобретенных способностей. Эти навыки развиваются в результате  ковариации и взаимодействия генов и окружающей среды. Если мы рассматриваем эти  навыки как отражающие уровень интеллекта, тогда мы должны признать, что интеллект,  о котором мы говорим, — форма приобретаемого опыта.  Исследователи создали множество различных концепций компетентности. Одна из них  основана на знании и определяет специалиста как человека, которому многое известно в  той или иной области его деятельности. Кажется вполне очевидным, что знание является необходимым условием компетентности: никто не захочет идти к врачу, юристу или  психотерапевту, который недостаточно осведомлен в своей области. Другая концепция  заключается в том, что компетентность — это не просто обладание знанием, но и  возможность его гибкого применения.Последнее зависит от аналитических, творческих и практических навыков. Эксперту  необходимо осмыслить проблему, поставленную перед ним. Врач анализирует симптомы  и сам находит диагностические признаки различных заболеваний. Музыкант анализирует  пьесы с точки зрения техники исполнения.  Что такое практический интеллект ? Большинство видов компетентности требует также применения и некоторых творческих навыков. Ученые создают новые теории и эксперименты, чтобы познать неизвестное.  Юристы творчески подходят к закону, чтобы защитить своих клиентов. Наконец,  компетентность требует практических навыков. Преуспевающий врач обладает  навыками обращения с пациентами, т. е. способами «достучаться» до них, успокоить их  и заверить в том, что они получают необходимую помощь. Юристам требуется убедить  своих клиентов рассказать правду, чтобы они могли адекватно представлять их в суде.  Ученые должны убедить зачастую скептически настроенную публику, научную или  иную, в том, что их идеи не просто легкий коктейль из фактов и домыслов, а  основательно проработанное представление научных фактов. Музыкантам и артистам  необходимо заинтересовать потенциальных слушателей, чтобы они уделили внимание их выступлению или творческой работе.  Компетентность можно рассматривать не только как свойство человека, но и как  особенность восприятия его другими людьми — в аспекте взаимодействия человека и  ситуации. В этом случае компетентность аналогична обретению общепризнанного  статуса, что позволяет назвать отдельную группу людей специалистами, в противном  случае могут возникнуть трудности в реализации своих способностей. Например,  индивид, обучившийся медицине, не может практиковать без лицензии; человек с  образованием юриста не может представлять клиентов, не получив звания адвоката.  Ученый может заниматься наукой без академических «верительных грамот», но при этом у него возникнут трудности при получении академической должности или в  финансировании исследований. Компетентность в шахматах — признание рейтинговой  позиции, определяющей место игрока в мировой классификации в зависимости от его  мастерства. При получении статуса специалиста могут потребоваться практические  навыки, подтверждающие соответствие данной классификации.  Теории компетентности.  Теории компетентности преимущественно фокусируются либо на умственных  процессах, лежащих в основе деятельности, либо на возникающем в результате этих  процессов знании и его организации. Эти факторы исследуются при дифференциации  индивидов, обладающих большей или меньшей компетентностью.  Теории, сосредоточивающиеся на умственных процессах. Некоторые теории  компетентности подчеркивают роль планирования, решения проблем и процессов  рассуждения.  Концепции компетентности.    Специалисты в отличие от новичков занимаются  глобальным,  или стратегическим, планированием  для   решения   проблем   в   целом,   что   требует   значительных   затрат времени. Новички, напротив, довольно быстро приступают к решению проблемы, но в результате на стадии поиска или, точнее, в процессе поиска они, вероятно, вынуждены будут   переделывать   всю   работу.   Дивидендом   от   больших   затрат   времени   при глобальном   планировании   оказывается   впоследствии   меньшее   время,   отведенное локальному,  тактическому  планированию,  необходимому   для   поэтапного   решения проблемы.   В   конечном   счете,   если   глобальное   планирование   было   неполным   илинеадекватным, локальное планирование, вероятно, займет больше времени в процессе решения проблемы. Поскольку специалисты могут распознавать глубинную структуру проблемы, они в состоянии решать задачи, видя перспективу, в то время как новички чаще всего идут от обратного. Иными словами, специалисты видят условие задачи и затем   продвигаются   вперед   от   формулировки   к   решению.   Новички   с   большей вероятностью начинают с известного или подразумеваемого решения, а затем действуют в обратном направлении, размышляя, можно ли решить задачу, исходя из ее условия и учитывая уже пройденные ими моменты. Постоянное расхождение в видении проблемы составляет главное различие между специалистами и новичками. Хотя поставленная перед ними задача с виду одна и та же, психологически она решается или по меньшей мере   представляется   по­разному.   Там,   где   специалист­физик   увидит   проявление принципа, новичок­физик обнаружит чисто механическое взаимодействие. В поведении человека, на которое обыватель смотрит как на колебания настроения, психиатр увидит маниакальнодепрессивный  психоз. Различие  в  представлениях  показывает,  насколько трудно  отделить  знание  от  обработки  информации;  утверждения,  которые  делаются специалистами,   были   бы   невозможны   без   широкой   и   хорошо   организованной   базы знаний. Теории, фокусирующиеся на знании. Теории, сосредоточенные на роли знания и его организации, часто подчеркивают роль накопленной информации в долгосрочной памяти   как   ключ   к   пониманию   компетентности.   Приобретенные   посредством   опыта знания,   а   не   какой­либо   другой   вид   обработки   информации   и   являются   тем,   что отличает гроссмейстера от обычных шахматистов. Иными словами, специалиста от новичка, гроссмейстера от обычного шахматиста  отличает не способность сохранять информацию в памяти, а уровень их базы знаний и ее  организация. Они могут быть организованы в проблемные схемы, или костяк знаний, на  который можно опереться, чтобы лучше представить проблему и затем решить ее.  Таким образом, обширная и организованная база знаний и возникающие вместе с ней  проблемные схемы представляются фундаментально важными для разнообразных видов  компетентности.  Но как происходит приобретение компетентности?  Выдвигалось множество теорий того, как люди становятся специалистами  Мы рассмотрим два основных подхода к пониманию данной проблемы. Один связан со  стадиями обретения компетентности, а другой — с факторами, способствующими ее  развитию. Когнитивная теория приобретения навыков. Согласно теории Андерсона,  входящей в его когнитивную теорию, существуют три основные стадии приобретения  навыков, которые репрезентируют последовательные уровни развивающегося опыта.  На первой стадии сам род ситуации побуждает припомнить соответствующие ей навыки  и методы решения проблем, которые представляют собой описательное (декларативное)  знание. Обычно оно получаемо из внешних указаний, которые определяют тип  проблемной ситуации, способы и примеры ее решения. На этой стадии проблема  решается с осторожностью, достаточно медленно. Чем больше она отходит от известных  путей решения, тем более сложной становится, так что применение даже  незначительного готового решения может быть неудачным. На второй стадии знание  упорядочивается в форме установок, т. е. последовательности условий и действий,  которые могут использоваться в выполнении задачи. При том что эти три стадии  характеризуют развитие компетентности, существуют индивидуальные его отличия в  сроке прохождения через эти стадии. Иными словами, некоторые индивиды достигнут  уровня специалистов со значительно большей вероятностью, чем другие. Далее мырассмотрим факторы, влияющие на это. Роль осознанной практической деятельности и  врожденных способностей. Мнения относительно того, является ли компетентность  следствием осознанной практики, или врожденных способностей, или же сочетанием  того и другого, разделяются. Сторонники одной точки зрения выделяют в качестве  главной осознанную практику, другой — подчеркивают роль и практической  деятельности, и таланта. Осознанная практика, но не какая­либо вообще, а только та, в  которой уровень трудности задачи соответствует уровню индивида, обеспечивает  обратную связь информации с индивидом, предоставляет возможность повторения и  позволяет исправлять ошибки. Иными словами, в результате осознанной практической  деятельности можно стать специалистом, благодаря длительным тренировкам индивиды  могут развить исключительную память. Многие теоретики убеждены, что в развитии  компетентности важнейшую роль играет не только осознанная практика, но и талант, или врожденные способности. Они доказывают, что осознанная практическая деятельность  является необходимым условием для развития компетентности, но все же  недостаточным.  Во­первых, бихевиорально­генетические исследования показывают роль генетических  факторов вкупе с факторами окружающей среды, влияющих на формирование  разнообразных видов компетентности. Способности зависят, видимо, от нескольких  наследственных компонентов — источников индивидуальных различий. Виды  компетентности, изучаемые психологами, не являются в этой связи исключением. Во­вторых, защитники позиции «талант плюс практика» доказывают, что ограничиться  одной лишь осознанной практикой маловероятно. Поверит ли кто­нибудь, что можно  стать Моцартом, просто все время занимаясь музыкой? Или что можно достичь уровня  Майкла Джордана в баскетболе, просто напряженно работая? Данный аргумент — один  из наиболее убедительных, и его не так легко опровергнуть. Многие люди пытались  достичь того исключительного уровня, который показывают «звезды», и большинство  постигло разочарование.  В­третьих, те, кто признает важность как практики, так и таланта, утверждают, что  доказательства другой стороны неубедительны: мало привлеченных контрольных групп  или же они неадекватно подобраны. Эти исследователи полагают, что люди, не ставшие  специалистами, способны потратить на приобретение навыков то же самое время, что и  последние, но поскольку о них никто не знает, то им не суждено попасть в исследования, тестирующие компетентность.  В­четвертых, защитники «смешанной» теории доказывают, что осознанная практика —  явление, представляющее собой сочетание как таланта, так и собственно практики. Как  же осознанная практическая деятельность может быть реализацией таланта? Очень  талантливые люди, чтобы добиться высокой степени компетентности, не прерывают  свою осознанную практику. Талант стимулирует их стараться. Приведем пример. Многие миллионы детей годами берут уроки музыки, но многие и прекращают ею заниматься.  Почему? Возможно, они обнаруживают, что им недостает таланта стать  профессионалами или просто умелыми музыкантами. Поэтому они не тратят много  времени, чтобы практиковаться. Итак, можно заключить, что соотношение между  осознанной практикой и компетентностью отчасти обусловливается наличием таланта.  Оценив различные взгляды на компетентность и пути ее приобретения, рассмотрим  понятие интеллекта и, в частности, практического интеллекта.  Практический интеллект как форма приобретаемого опыта  Некоторые теоретики указывают на постоянство так называемого генерального факторакак на доказательство существования определенного рода устойчивой и главенствующей  структуры человеческого интеллекта. Таким образом, обычные тесты  «покровительствуют» незначительной части населения, подчеркивая достоинства  приобретаемого ей опыта весьма ограниченного рода, который ими измеряется. Когда  же измеряются приобретаемые навыки более широкого диапазона, результаты выглядят  совершенно по­другому. Кроме того, более широкий диапазон компетентности включает  виды навыков, которые потребуются в трудовой и семейной сферах.  Аналитические, творческие и практические способности, измеряемые тестами, могут  рассматриваться как формы развиваемой компетентности. Они нужны при выполнении  различных жизненных задач. Однако обычные тесты могут доставить неудобство  студентам, которые не достигают успеха в определенном диапазоне конкретных видов  компетентности. Расширив диапазон тестируемой компетентности, можно обнаружить,  что многие дети, у которых, казалось, нет способностей, сумели на самом деле  приобрести важные опытные знания. Способности, измеряемые обычными тестами,  значимы для школы и жизнедеятельности, но они — не единственно необходимые. Люди, у которых все в порядке с абстрактным, академическим видом компетентности, часто не придают особого значения обучению практическим, повседневным видам, и наоборот.  Способности и профессиональные компетенции. Определив, что компетентность детерминирует успех в деятельности, поставим  следующий вопрос «А как компетентность связана со способностями?». Интересны в  этом плане результаты исследований, проведенных в Европе, по определению  компетентности выпускников вузов. В работе приняли участие более 100 университетов  из 16 стран ­ подписантов Болонской декларации, в консультациях и опросах были  задействованы 5183 выпускника, 998 профессоров, 944 работодателя. Были отобраны 30  общих компетенций из трех категорий: инструментальные, межличностные и системные.  От респондентов требовалось проранжировать компетенции с точки зрения значения  навыка для профессии и уровня освоения по завершении программы. Была отмечена  значительная корреляция между рейтингами работодателей и выпускников,  отличающихся от оценок профессуры, и незначительная вариативность по странам.  Общие компетенции. В рамках проекта была предпринята попытка определить набор  компетенций, общих для всех ступеней. Первоначально был составлен список 85 умений  и компетенций, выделенных как значимые институтами высшего образования и  компаниями. По рабочей классификации они были разделены на три категории. 1. Инструментальные, которые включают когнитивные способности, способность  понимать и использовать идеи и соображения; методологические способности,  способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время,  выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем;  технологические умения, умения, связанные с использованием техники, компьютерные  навыки и способности информационного управления; лингвистические умения,  коммуникативные компетенции. Конкретизированный набор включает: • способность к анализу и синтезу; • способность к организации и планированию;• базовые общие знания; • базовые знания по профессии; • коммуникативные навыки в родном языке; • элементарные компьютерные навыки; • навыки управления информацией (способность извлекать и анализировать информацию  из различных источников); • способность решать проблемы; • способность принимать решения. 2. Межличностные, т.е. индивидуальные способности, связанные с умением выражать  чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также  социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и  сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические  обязательства. Набор межличностных навыков включает: • способность к критике и самокритике; • способность работать в команде; • межличностные навыки; • способность работать в междисциплинарной команде; • способность взаимодействовать с экспертами в других предметных областях; • способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия; • способность работать в международном контексте; • приверженность этическим ценностям. 3. Системные, т.е. сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее  воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом, и оценивать  место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения в целях  совершенствования системы и конструировать новые системы. Системные компетенции  требуют освоения инструментальных и базовых компетенций как основы. Они включают: • способность применять знания на практике; • исследовательские способности; • способность к обучению; • способность к адаптации к новым ситуациям; • способность к генерации новых идей (творчеству); • способность к лидерству; • понимание культуры и обычаев других стран; • способность работать автономно; • способность к разработке проектов и их управлению; • способность к инициативе и предпринимательству; • ответственность за качество; • волю к успеху. Специальные компетенции. Вторая часть опроса касалась специальных компетенций.  Наибольшую сложность представляла задача определения специальных компетенций по  уровням. Не останавливаясь подробно на методике и описании процесса сбора иобработки данных, представим результаты исследования. Еще раз следует сказать, что  был отмечен высокий уровень корреляции оценок выпускников и работодателей.  Отличия в оценках этих двух групп респондентов от оценок профессуры касаются в  основном более высокого значения, придаваемого преподавателями базовому общему  знанию, и более низкой оценки ими значения межличностных компетенций. Для первой  ступени были выделены следующие общие для различных предметных областей  компетенции: • способность продемонстрировать знание основ и истории дисциплины; • способность логично и последовательно представить освоенное знание; • способность концептуализировать новую информацию и дать ее толкование; • умение продемонстрировать понимание общей структуры дисциплины и связь между  поддисциплинами; • способность понимать и использовать методы критического анализа и развития теорий; • способность правильно использовать методы и техники дисциплины; • способность оценить качество исследований в данной предметной области; • способность понимать результаты экспериментальных и наблюдательных способов  проверки научных теорий. Выпускники второго уровня должны: • владеть предметной областью на продвинутом уровне, т.е. знать новейшие методы и  техники (исследования), теории и их интерпретации; • критически отслеживать и осмысливать развитие теории и практики; • владеть методами независимого исследования и уметь объяснять его результаты на  продвинутом уровне; • быть способными внести оригинальный вклад в дисциплину в соответствии с канонами  данной предметной области, например в рамках квалификационной работы; • продемонстрировать оригинальность и творческий подход; • овладеть компетенциями на профессиональном уровне. Необходимо подчеркнуть, что  одинаковые результаты могут быть получены через различные типы обучения, методики,  техники, форматы. ВЫВОД: Из приведенных данных мы видим, что авторы исследования подразумевают  под термином «способности» и собственно способности, и профессиональные знания, и  профессиональные умения и навыки. В то же время способности в столь широкой  трактовке становятся синонимом компетентности. В узконаучной трактовке эти понятия существенно различаются, и мы должны это помнить. Используемая литература Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: Per Se, СПб.: Иматон­М, 2001. Назаретян А.П. Цивилизационные кризисы в контексте универсальной истории. М.: Per Se, 2001. Равен Дж.К., Курт Дж.Х., Равен Дж. Руководство к прогрессивным матрицам Равена исловарным шкалам. Разд. 3: Стандартные прогрессивные матрицы. М.: Когито­Центр, 1996. Субботин В.Е. Оценочные суждения // Когнитивная психология / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.:  Per Se, 2002. С. 315–332. Ушаков Д.В. Интеллект: структурно­динамическая теория. М: ИП РАН, 2003. Профессиональные способности / В.Д. Шадриков. — М.: Университетская книга, 2010.  — 320 с.