МАСТЕР- КЛАСС «Реализация групповой работы в образовательном процессе» (1 класс)

Муниципальное общеобразовательное учреждение  «Гимназия № 16  Тракторозаводского района Волгограда» (МОУ Гимназия № 16) МАСТЕР­ КЛАСС «Реализация групповой работы  в образовательном процессе» Выполнила: Чешева Светлана  Владимировна, учитель высшей  квалификационной категории Волгоград – 2019 Мастер­класс Тема: Реализация групповой работы в образовательном процессе. Цель: 1.осмыслить необходимость применения технологий в организации  активной и эффективной деятельности при реализации курса русского языка. 2.Показать особенности групповой работы в образовательном процессе. 3.Приобрести практический опыт использования некоторых приёмов и методов  групповой работы. 4. Создать условия для активного взаимодействия участников мастер­класса  между собой. Оборудование: карточки с групповыми заданиями. План 1.Организационный этап В настоящее время существующая в образовании тенденция рассматривает весь   педагогический   процесс   как   педагогику   сотрудничества,   и   при   этом обнаруживает   себя   проблема   учебного   сотрудничества,   т.   е.   коллективных, групповых форм работы. Учебное сотрудничество в образовательном процессе состоит из совокупности взаимодействий: учитель – ученик (ученики), ученик – ученик,   общегрупповое   взаимодействие   учеников   в   коллективе.   Практика обучения   при   внедрении   коллективных   форм   работы   в   учебный   процесс убедительно показывает, что именно организационная форма обучения ''ученик – ученик'' (учебное сотрудничество) предоставляет значительные резервы для формирования   познавательной   мотивации,   способствующей   повышению эффективности обучения, самооценки и развития личности ребёнка в целом. ­приветствие гостей ­знакомство с планом работы Представление педагога Я, ( о себе рассказать) 2.Основная часть.  Современные дети отличаются широкой информированностью, рационализмом, расчетливостью,   потерей   терпимости   к   ошибкам   и  недостаткам   окружающих людей (как следствие ­ рост отчужденности, отсутствие интереса друг к другу). Проблемы организации работы в школе ­ теряется опыт коллективной работы, отдается  предпочтение  индивидуальному   подходу. При  этом  индивидуальная работа   включает   в   себя   "борьбу"   с   педагогически   запущенными   детьми   и создание условий для одаренных детей. Дети, не входящие в эти две категории (то   есть   не   доставляющие   беспокойства   или   успеха)   остались   вне педагогического внимания. Так быть не должно.  С   точки   зрения   диалектического   подхода,   реализованного   в   способе диалектического   обучения,   переход   от   организационной   формы   ''учитель   – ученик'' к сотрудничеству на уровне ''ученик – ученик'' позволяет осуществить переход от субъект­объектных отношений к субъект­субъектным отношениям в образовательном   процессе,   что,   на   наш   взгляд,   способствует   личностно   – ориентированному   подходу   в   обучении,   о   котором   так   много   говорится   в настоящее время. В этих условиях организация групповой работы способствует выведению   учебного   процесса   на   уровень   простой   и   сложной   кооперации, вследствие   чего,   преодолевается   ограниченность индивидуального интеллекта, а с другой стороны – изменяется направленность индивидуальной работы, которая становится общественно направленной.   с   одной   стороны, Учащихся своего класса я рассадила так, что бы с сильным ребенком сидел сладенький или у которого русский язык является не родным. Первых ребят я назвала «Своими помощниками ­ учителями» и они контролируют успеваемость и активность своего соседа за партой, объясняя и помогая ему.  Возможности   использования   групповой   работы не   только   в   системе развивающего обучения, но и в традиционном и иных подходах к образованию: Цели организации совместной учебной работы самих детей: a) Дать   каждому   ребенку   эмоциональную   и   содержательную   поддержку,   без которой многие первоклассники  вообще  не могут добровольно включиться в общую   работу   класса,   без   которой   у   робких   и   слабо   подготовленных   детей развивается   школьная   тревожность,   а   у   лидеров   неприятно   искажается становление характера. b) Дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы   в   микроспорах,   где   нет   ни   огромного   авторитета   учителя.   Ни подавляющего внимания всего класса. c)Дать   каждому   ребенку   опыт   выполнения   тех   рефлексивных   учительских функций, которые составляют основу умения учиться. В первом классе – это функция контроля и оценки, позже – целеполагания и планирования. d)Дать учителю, во­первых, дополнительные мотивационные средства вовлечь детей   в   содержание   обучения,   во­вторых,   возможность   и   необходимость органически   сочетать   на   уроке   ''обучение''   и   ''воспитание'',   строить   и человеческие, и деловые отношения детей. Парная работа. Существует   много   видов   парной   работы.   Все   они   сводятся   к   четырем основным: 1)      Работа ''хором'': учащиеся вместе называют первое слово, вместе тянутся за карточкой, вместе называют второе слово, вместе… 2)      По операциям: 1­й ученик называет слово,                                 2­й ученик кладет карточку,                                 1­й ученик соглашается или протестует. 3)      Деление элементов материала: 1­й ученик называет первое слово и кладет первую карточку , 2­й ученик называет второе слово и кладет вторую карточку. 4)      1­й   ученик   берет   на   себя   всю   работу,   а   2­й   ученик   проводит   только контроль. Во   время   работы   учитель   помогает   парам   и   фиксирует   удачи   и   неудачи   в организации, вынося их на общее обсуждение. Сначала   учитель   сам   говорит   парам.   Каким   образом   они   должны   работать. Позже пары выдирают тот вариант, который им удобнее. Со   второй   четверти   можно   начать   первые   попытки   дифференциации.   По результатам   диагностики   выявляются   группы   читающих   детей   или   ребят   с хорошими навыками письма,  счета.   На   некоторых   этапах   урока   эти   дети   выполняют   задания   в   таких временных группах, а в своих постоянных выступают в роли консультантов. То есть дети учатся выступать с разных позиций – они могут быть и лидерами, и консультантами. Первые полгода осуществляется систематизация имеющихся знаний учащихся. ''Открытие''   нового   для   основного   количества   детей   происходит   в   процессе систематизации   или   коррекции   представлений   о   том   или   ином   процессе. Небольшое  количество   детей, не  имеющих  представления  о  данном  явлении, образуют   группу   и   под   руководством   педагога   осуществляет   совместное ''открытие''. При этом учитель использует технологию деятельностного подхода.   Групповая работа. Вводя новую форму, необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1­2 детьми у доски показывает на примере весь ход работы, обращая внимание на ошибки   и   удачи.   Образец   работы   усваивается   после   разбора   2­3   ошибок. Разбирать надо не содержательную ошибку (в решении), а ход взаимодействия. Рефлексия  (для   культивирования   которой   и   строится   сотрудничество   детей) возникает, вспыхивает в разрывах взаимодействия. Поэтому для накопления рефлексивного потенциала группу обязательно надо проводить через разрывы, конфликты. Конструктивный конфликт развертывается вокруг противоречия, разрешение   которого   в   групповой   дискуссии   способствует   и   обнаружению оптимальных стратегий решения задач, и отношению к точкам зрения других детей как достойным уважения и понимания, а к учителю не как к носителю единственно верной точки зрения, а как к опытному коллеге по общей работе. Таким   образом,   учебное   сотрудничество   в   группах   должно   строиться   так, чтобы провоцировать   интеллектуальный   конфликт, содержательное разрешение которого и дает групповой эффект. Необходимо специально учить детей дискуссии и конструктивному разрешению конфликтов. В   ходе   уроков   учитель   должен   демонстрировать   как позитивные   образцы взаимодействия (поощрение   сработавшихся   групп   и   демонстрация   менее удачливым   группам   веера   возможностей   группового   взаимодействия),   так и негативные   образцы (задача:   обнажить.   Заострить   конфликтную   сторону взаимодействия). Негативные образцы помогают классу не только интуитивно нащупать, но и вывести. Осознать нормы и правила взаимодействия как средство предотвратить обиды и другие неприятности, перевести личный, деструктивный конфликт   (ссору)   в   интеллектуальный,   конструктивный   конфликт   (спор). Негативные   образцы   взаимодействия   на   первых   этапах   обучения   учитель демонстрирует   сам   (разыгрывая   типичные   ситуации,   практически   никогда   не называя имен детей, в чьей работе они наблюдались). Варианты ''негативных'' образцов: 1)      задания   с   выходом   на   вопрос:   ''Сумели   ли   дети   друг   с   другом договориться? Прийти к единому мнению?'' 2)      задания   с   выходом   на   вопрос:   ''что   важнее   –   сделать   все   правильно   и быстро или сделать все по­честному и дружно?'' 3)      задания   с   выходом   на   то,   что   никогда   нельзя   соглашаться   просто   так, необходимо требовать доказательства. Нельзя навязывать свою точку зрения. 4)      задания­ловушки   –   являются   эффективнейшими   средствами   запуска дискуссий. Задания­ловушки строятся так, чтобы с неизбежностью разделить, поляризовать класс на группы, высказывающие столь разные точки зрения что эта разница очевидна даже самому эгоцентрическому сознанию. Можно выделить несколько типов заданий­ловушек: 1)      Задания­ловушки,   различающие   ориентацию   ребенка   на   задачу   и ориентацию на действия учителя. Учитель задает вопрос, и, работая вместе с классом, присоединяется к неверному детскому ответу или сам дает неверные ответ.   Детям   предоставляется   открытый   выбор:   либо   сразу   повторить   ответ учителя, либо попробовать ответить самостоятельно. 2)      Задания­ловушки, различающие понятийную и житейскую логики. Здесь учителю   необходимо   знать,   что   понятийное   мышление   не   станет   подлинно содержательным, понятийная точка зрения не станет собственной точкой зрения ребенка, пока она не будет в явном виде противопоставлена плохо осознаваемой житейской   точке   зрения   (пример:   червяк   –   змея,   корова   –   теленок).   Если подобные задания сразу выносить на общеклассную дискуссию, то эффект от такой работы небольшой. Необходимо вначале организовывать микродискуссии. 3)      Задачи, не имеющие решения. Такие задачи воспитывают небуквальное, неисполнительное отношение к заданиям учителя. 4)      Задачи   с   недостающими   данными. Также   культивируют   небуквальное учебное отношение с взрослыми. 5)      Ситуации   открытого   незнания. Такие   задания   являются   центром развития рефлексии – способности знать о своем незнании. Для   того,   чтобы   групповая   работа   давала   желанный   развивающий   эффект, необходимо   учителю   отслеживать   перераспределение   между   детьми   ролей. Перераспределение,   обмен   ролями   –   обязательный   принцип   организации групповой   работы,   нацеленный   на   то,   чтобы   учить   детей   различать   и координировать  свою точку зрения и точку зрения партнеров, согласовывать разные способы действий, учитывать замыслы другого человека.  Варианты заданий для парной и групповой работы Русский язык.   Парная работа Запись слов со взаимопроверкой. Составление звуковых схем слов. Составление схем предложений. Работа с карточками в парах сменного состава (см. Приложение 3). Разбор слов по составу. Работа с предложением. Работа с деформированным текстом. деформированным     Групповая работа Составление слов по звуковой схеме. Составление предложений по схеме. Проверка орфограмм. Выбор способа проверки орфограмм. Деление текста на логические части. Составление плана. Работа   с предложением. Работа с деформированным текстом.   деформированным 3.Имитационная игра со взрослыми Как организовать работу детей в парах сменного состава Организовать работу в парах сменного состава поможет карточка­''посредница'', которая состоит из теоретической и практической частей. Например: Карточка №1. Лицевая сторона: Изменение имен существительных по падежам называется… Чтобы определить,  к  какому  склонению  относится  имя  существительное, нужно… Например:… Имена существительные типа метро, кафе называются …, потому что… В именах существительных ночь, дрожь мягкий знак пишется, потому что… А у существительного луч – не пишется, так как… На обороте: 1.      Укажи род и склонение имен существительных: дело, верность, слава,  полотенца, ночь, стол. 2.      Просклоняй в единственном числе и во множественном числе: лист,  листья. 3.      Запиши слова в два столбика, вставь, где нужно, мягкий знак:  сторож…, туш…, борщ…, печ…, молодеж… .   Карточка №2. Лицевая сторона: Постоянные признаки имени существительного…., непостоянные признаки… Начальная форма имени существительного – это… Изменение имени  существительного по падежам называется… В русском языке … склонения. Примеры:… Падеж имени существительного можно определить по … На обороте: 1.      Скоро весенние ручьи3  наполнят голубой лес звонким журчанием3 . 2.      Вставь пропущенные буквы, определи склонение, падеж имен  существительных:    Письмо по памят…                                                    сказка для девочк…    Подарок для подруг…                                              главы из повест… о  дружб…    Пришла к подруг…                                                   поступил по совест…   Алгоритм работы с карточкой может быть отпечатан для каждого ученика, а  может быть общим для всех детей. Один из вариантов алгоритма работы: 1.      Получил карточку – поставь крестик в листе учета (см. таблицу  ниже). 2.      Объясни партнеру задание первой части своей карточки, ответь на его  вопросы, задай контрольные вопросы. 3.      Выслушай объяснения товарища по первой части задания, задай ему  вопросы, ответь на контрольные вопросы. 4.      Поменяйтесь карточками и выполните каждый второе задание новой  карточки. 5.      Проверьте друг у друга правильность выполнения вторых заданий,  найдите и исправьте ошибки. Поблагодарите друг друга. 6.      В листе учета обведи кружочком крестик той карточки, по которой  ты работал и которую передал товарищу. Отметь крестиком ту карточку,  которую получил. 7.      Найди нового партнера, сядь на то место, которое освободилось, и  начинай работать с пункта 2.       Лист учета. № п\п Фамилия,   имя Существительное Прилагательное 1 Х   2   Х 1     2     Глагол 1 2         1. 2. Волков Борис Дорофеева  Эмилия       4.Подведение итогов             ­ Что нового вы узнали?  ­ Где вы можете это использовать? Литература: 1.      А.Б.Воронцов. Практика развивающего обучения по системе  Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова / Из опыта работы ЭУК ‘’Школа развития’’  (подразделения школы №1133 г. Москвы). – М.:ЦПРО ‘’Развитие  личности’’,1998 2.      А.Б.Воронцов. Материалы для слушателей курсов по образовательной  системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова (начальные классы). – М.,2000 3.      А.Б.Воронцов. Основные составляющие развивающего эффекта образовательной системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. – М.,2000 4.      С.Танцоров. Групповая работа в развивающем образовании.  Исследовательская разработка для учителя. – Рига: ПЦ ''Эксперимент'', 1997 5.      И.В.Носова. Особенности работы в малых группах. – ж.''Начальная школа  плюс до и после'',№6 – 2004 г., стр. 69 6.      О.В.Чиханова. Групповая форма организации урока введения нового  знания. ­ ж.''Начальная школа плюс до и после'', №2 – 2003 г., стр.36 7.      И.В.Перепелица, И.И.Куксгаузен. Метод коллективного взаимообучения  при работе по Образовательной системе ''Школа 2100''. ­ ж.''Начальная школа  плюс до и после'', №11 – 2003 г., стр. 12