Методическая разработка для урока по литературе

Курманов М.Б., ЖГУ им. И.Жансугурова Критическое мышление на занятиях по литературе В данной статье речь идет об опыте использования стратегий проекта «Развитие критического мышления через чтение и письмо» в вузовском преподавании литературоведческих курсов на филологическом факультете университета. За более чем пятилетний период апробации технологии критического мышления (1998-2004) можно, как нам представляется, говорить уже о наиболее эффективных приемах и методах преподавания литературы в интеграции с критическим мышлением. В целом же мы будем касаться темы качественного изменения содержания и формы преподавания такой вузовской дисциплины, как «История русской литературы ХХ века». Вузовский курс «История русской литературы» является академическим курсом, и его содержание в целом сложилось уже давно, как и существующая традиционная концепция его преподавания. Однако, в последние десятилетия, в связи с проблемами деидеологизации образования, переоценкой кардинальных вопросов истории и теории литературы (особенно ХХ века), возникла необходимость коренного пересмотра содержания академического курса русской литературы. Но изменение содержания материала не может не привести к пересмотру формы по этого же материала, имеются в виду способы (методы) обучения, приемы подачи материала, формы общения со слушателями и т.п. Общая тенденция к гуманизации образования предполагает качественное обновление как содержания литературного образования, так и изменения его формы, изменения не столько методических приемов, но, прежде всего отказ от прежних стереотипов в преподавании гуманитарных дисциплин. В этом отношении технология и методики проекта «Критическое мышление» позволили существенно изменить как содержание самого курса, так и содержание основных форм работы со студентами, а также и их взаимоотношения друг с другом и с преподавателем, (точнее даже – их взаимодействие) через непосредственное общение, создание новой атмосферы открытости, заинтересованности и сотрудничества. Таким образом, изменению подверглись оба основных вопроса в преподавании литературы: «что?» и «как?» (содержание предмета и его форма, способы его подачи). В большей степени эти изменения были вызваны ощущением неудовлетворенности и недостаточности применения традиционных методик (это и лекция- монолог преподавателя, и простое воспроизведение информации студентами в цикле лекция-семинар), т.е. возникла настоятельная необходимость преодоления стереотипов в преподавании (устойчивых представлений догматического характера). Новое понимание, открытия последних десятилетий и заставляют сегодня обращаться к активным формам получения информации и к немедленному применению знаний и умений учащимися – к стратегиям критического мышления. Традиционное вузовское преподавание зачастую состояло не в том, чтобы поставить перед студентами вопрос, а скорее в том, чтобы дать им ответ. И сегодня иногда недостаток аудиторного времени подчас приводит преподавателя к простому решению – дать студентам готовое знание в виде суммы определенных фактов, концепций, точек зрения. Таким образом, насущная задача научить мыслить – заменяется вчерашней задачей – дать знание. «Вопрос в том, как изменить метод образования, чтобы образованность стала означать умение мыслить, умение созидать, умение творить новое, а не только знание того, что создано другими» - так писала академик П.П.Гайденко еще в 1963 году. Думается, что данный вопрос сегодня может что для того, или критического мышления учащихся, получить свое разрешение с помощью инновационных технологий образования – в том числе и таких, как методы и приемы развития критического мышления. Естественно, чтобы полноценно использовать методики критического мышления, нужно, прежде всего. Научить учащихся критически мыслить. Хотя способность учащихся мыслить с тем и о том, что они изучают, является для них органической потребностью, задача преподавателя состоит в том, чтобы создать условия для рефлексивного (рефлекторного) (позитивно- аналитического) развития способностей творческого (креативного) использования, критического пересмотра при необходимости, активизации и увеличения знаний по предмету. Для этого, безусловно, требуется большее время, в том числе и время для того, чтобы создать в аудитории необходимую творческую (открытую для высказывания мнений) атмосферу для эффективных занятий, для использования методик критического мышления, требующих вдумчивого, серьезного анализа. Применение технологии критического мышления закономерно приводит к переосмыслению соотношения и внутреннего содержания основной формы работы со студентами – цикла лекция-семинар. В традиционной системе образования академическая лекция строится как однонаправленная от преподавателя к студентам, которые в лучшем случае ее а семинар выполняет механически фиксируют, исключительно функцию. Первоначально создалось такое понимание, что инновационные методики (в том числе и методика развития критического мышления) применимы более всего к семинарским или практическим занятиям, так как они предполагают тесную связь со студентами, дают возможность высказывания собственных точек зрения учащихся и т.п. Однако, уже в процессе преподавания выяснилось, что наибольшим изменениям подвергается передача информации контролирующую (взаимообучение, уже сама вузовская лекция, ведь от ее содержания (и формы!) зависит дальнейшая практическая работа студентов на семинарах. Это объясняется тем, что методы критического мышления предполагают принципиально новые взаимоотношения как самих студентов (между собой), так и их взаимодействие с преподавателем необходимость постоянной обратной связи, немедленное использование полученных знаний уже в процессе их освоения). На любом занятии (лекции или семинаре) акцентируется внимание, прежде всего на преодоление границы между «знанием» и «пониманием» предмета, любое знание не рассматривается как нечто готовое и данное как аксиома, проблемным становится весь материал. Таким образом, мы приходим к выводу о неэффективности применения традиционной вузовской лекции, которая предназначена более всего для запоминания и воспроизведения, и предлагаем ее замену на «развернутую лекцию» (другие термины: «закрепляющая», «продвинутая», «лекция- совместный поиск»), а также на фрагменты различных форм дискуссионного обсуждения – «конференция», «дебаты», «перекрестная дискуссия» и т.д. Главной задачей образования, по мнению американского педагога Дж. Дьюи, является «развитие инициативы, изобретательности и прикладных (по отношению к применению знаний к жизни в целом) способностей», конструирование собственного понимания («знание есть конструирование смысла»). Поэтому на занятиях, развивающих критическое мышление, необходимо нацеленных на использование творческих работ, конструирование собственных оригинальных текстов, эти работы приводят учащихся к расширению собственных представлений об изучаемом предмете, а также позволяют преподавателю судить о личном опыте студента. Такие приемы и формы заданий, как «5-» и «10- минутные эссе», дневники «двойной» и «тройной» записи, семантические таблицы, дискуссионные карты и карты ответов на вопросы (вопросы по различным уровням мышления – таксономия Блума), карты «ассоциаций», «мозгового штурма» и «сбора идей», карточки «выхода»; не только вносят разнообразие в обычный ход лекции, но и выполняют так необходимую сегодня роль в развитии способностей немедленного применения знаний. На практических же занятиях еще большее значение имеют аудиторные письменные творческие работы, причем желательно совместного характера (парная и коллективная деятельность учащихся в мини-группах), и такие групповые формы устной работы, как «Жигсо» и «Жигсо-2», РАФТ, «Перекрестная дискуссия ((Углы)» и др. Такие разнообразные приемы решают и проблему внимания студентов, которое обычно рассеивается после 15-20 минут лекции или семинара, устраняют пассивность участников, а также решают важнейшую задачу развития критического мышления – переход от низшего уровня мышления - знание, к высшему – понимание. Из общего количества методических приемов, применяемых нами на занятиях, хотелось бы отметить и те, что дают возможность увидеть обратную связь преподавателя и «Свободное письмо», студента (ИНСЕРТ, «Трибуна», «Академическая дискуссия»), и те, что показывают совместную работу студентов, признание ими различных точек зрения, опыта других людей, т.е. всего того, что может повлиять на восприятие материала («Совместный Проект», «Круглый стол», «Аквариум», «Конференция»), и те, что дают возможность интерпретации (рассмотрения вопросов в разных контекстах), предполагают интеграцию знаний в различных областях, анализ и классификацию разнообразной информации (письменные творческие работы, выполняемые вне аудитории – «Открытый конспект», «Капсула времени», «Этнографическое Письмо», «Письмо Автору» и др.) В качестве примера мы хотели бы представить фрагмент развернутой лекции по курсу «История русской литературы ХХ века», тема «Творчество Андрея Платонова. Повести 1920-30 годов ». Уже в первой фазе «Письмо учителю», «Эссе», «Исследование», в которых есть разные, занятия («Вызов») студенты привлекаются к активной деятельности, участвуя в «мозговой штурме» над словом «котлован». Эта работа приводит к пониманию недостаточности имеющейся информации, которую студенты находят в полученном небольшом отрывке из повести А.Платонова «Котлован» с небольшими комментариями нескольких критиков (методика ИНСЕРТ). Во второй фазе занятия («Реализация Смысла») студенты составляют собственное понимание предмета лекции, используя различные интерпретации, мнения, как из материала лекции, так и из полученного текста («Раздатка»), причем опять это фаза активных действий – ведь они ищут ответы на поставленную проблему из опыта собственного понимания, используя различные тексты, порой взаимоисключающие точки зрения. Перед третьей фазой занятия («Рефлексия») студентам дается время для размышления в парах - предлагается ряд острых вопросов, заставляющих студентов проверять, защищать и описывать свое восприятие проблемы. Затем идет обмен идеями в мини-группах, затем возможно обращение отдельных спикеров ко всей аудитории («Трибуна»), далее возможна «Перекрестная дискуссия» между различными «партиями» (не более 5 минут). То, что студенты сами находят ответы, используя собственные догадки и прозрения, а затем учатся выражать их своими словами, является наиболее важным для процесса мышления. Также важно отметить, что все студенты имеют возможность после дискуссии записать свое личное мнение в индивидуальном листе («Карточка Выхода»), там же они отмечают свои наблюдения, предлагают вопросы для обсуждения, темы выступлений на семинаре. На последующем практическом занятии студенты имеют возможность реализовать свой творческий потенциал, у них появляется уверенность в себе и заинтересованность в своем материале.