Методическая разработка для воспитателей: "Методика обучения рассказыванию по картине"

Оглавление 1.   Типы   картин,   используемых   в   процессе   обучения   рассказыванию, требования к их отбору…………………………………………………………..3 2. Виды рассказов детей по картинам, их особенности………..........................5 3. Методика обучения описательным рассказам по картине……………….   8 4.Специфика   обучения   детей   сюжетным   рассказам   по   содержанию   картин, возрастной аспект……………………………………………………………      11 Список использованной литературы…………………………………………..19 2 1. Типы картин, используемых в процессе обучения рассказыванию, требования к их отбору В учреждениях дошкольного воспитания используются следующие типы картин: 1.предметные; 2.сюжетные; 3.серия или набор картин, связанных сюжетным содержанием; 4.пейзажные картины; 5.натюрморт. Предметные   картины   –   на   них   изображены   один   или   несколько предметов без какого­либо сюжетного взаимодействия между ними (мебель, одежда, посуда, животные; «Лошадь с жеребенком», «Корова с теленком» из серии   «Домашние   животные»   –   автор   С.   А.   Веретенникова,   художник   А. Комаров).  Сюжетные картины, где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействии друг с другом. М.   М.  Конина   считала,   что   разные   типы   картин   должны   по­разному использоваться   в   связи   с   различными   задачами   обучения   родному   языку. Предметные картинки располагают к занятиям номенклатурного характера, связанным   с   перечислением   и   описанием   качеств   и   особенностей изображенного предмета. Сюжетная картинка наталкивает ребенка на рассказ, связанный с интерпретацией действия.   Серия или набор картин, связанных единым сюжетным содержанием, например (рассказ в картинках) «Рассказы в картинках» Н. Радлова.  Используются и репродукции картин мастеров искусства: 3 ­   пейзажные   картины:   А.   Саврасов   «Грачи   прилетели»;   И.   Левитан «Золотая   осень»,   «Весна.   Большая   вода»,   «Март»;   К.   Юон   «Мартовское солнце»; А. Куинджи «Березовая роща»; И. Шишкин «Утро в сосновом бору», «Сосновый лес», «Рубка леса»; В. Васнецов «Аленушка»; В. Поленов «Осень в Абрамцеве», «Золотая осень» и др.;   ­   натюрморт:   К.   Петров­Водкин   «Черемуха   в   стакане»,   «Стакан   и яблоневая   ветка»;   И.   Машков   «Рябинка»,   «Натюрморт   с   арбузом»;   П. Кончаловский «Маки», «Сирень у окна». К картинам предъявляются следующие требования: 1.содержание должно быть понятным, интересным; 2.воспитывать положительное отношение к окружающему миру; 3.картина должна быть высокохудожественной; 4.изображение персонажей реалистично; 5.доступность содержания и изображения. В раннем  и  младшем  возрасте   используются  картины, изображающие отдельные предметы (игрушка или знакомые предметы домашнего обихода), домашних животных, несложные сюжеты из детской жизни. Ясность, простота и выразительность графического произведения ­ вот три требования, которые предъявляет   малыш   к   изображению.   За   внешней   примитивностью   рисунка скрывается содержание и понимание окружающего мира. Детское восприятие требует, чтобы предмет был изображен тщательно, с учетом всех деталей, но в то же время без нагромождений и изысков. Ребенку необходимо различать все части предмета: человек не должен быть изображен в профиль или в каком­ либо   еще   непривычном   и   трудно   узнаваемом   ракурсе,   ноги   у   животных должны не накрывать одна другую, а быть полностью прорисованы.  Кроме того, по мнению многих детских художников, иллюстрации «для самых маленьких» не должны содержать светотень и перспективу. «Картины 4 для развития речи и расширения представлений детей второго и третьего года жизни» (авторы Е. И. Радина и В. А. Езикеева). И,   конечно   же,   в   цветном   рисунке   ребенку   разобраться   легче:   цвет помогает узнать предмет и найти его на белом поле листа. Но в цвете так же, как   и   в   самом   изображении,   необходимо   придерживаться   определенных требований   ­   предмет   должен   быть   изображен   на   рисунке   в   своей естественной, «природной»  раскраске.   Это  относится   к  иллюстрациям   для всех возрастных категорий. По   мере   взросления   ребенка   рисунок   должен   усложняться   вслед   за текстом.  В  иллюстрацию   включаются   и   перспектива,   и   светотень,   и   более сложное   композиционное   решение   ­   необычные   ракурсы,   более   детальное изображение привычных и знакомых предметов. Подбирая   сюжетные   картинки   для   рассказывания,   необходимо учитывать,   чтобы   их   содержание   было   доступно   детям,   связано   с   жизнью детского   сада,   с   окружающей   действительностью.   При   подборе   сюжета необходимо учитывать количество нарисованных объектов: чем младше дети, тем меньше объектов должно быть изображено на картине.  В   возрасте   5   лет   в   серии   может   быть   до   6   картинок   по   типичным событиям,   переживаемым   детьми   в   этом   возрасте.   Широко   используются картины из серий «Мы играем» (автор Е. Батурина), «Наша Таня» (автор О. И. Соловьева). Не   рекомендуется   использовать   картинки,   связанные   с   текстами знакомых   детям   литературных   произведений.   Работа   с   такими   сериями выносится   в   подготовительный   этап.   В   старшей   группе   целесообразно использовать и серии картинок на юмористические темы (Л. Бондаренко, А. Дементьева). Для   коллективных   рассказов   выбираются   картины   с  достаточным   по объему   материалом:   многофигурные,   на   которых   изображено   несколько 5 сценок в рамках одного сюжета. В сериях, изданных для детских садов, к таким картинам относятся «Зимние развлечения», «Летом в парке». 2. Виды рассказов детей по картинам, их особенности Выделяются следующие виды рассказов детей по картине: 1.Описание предметных картин; 2.Описание сюжетной картины; 3.Рассказ по последовательной сюжетной серии картин;           4.Повествовательный рассказ по сюжетной картине; 5.Описание пейзажных  картин и натюрморта. Описание   предметных     картин   –это  описание   качеств,   свойств, действий, образа жизни животных или предметов. Чаще всего рассказы­описания составляются дошкольниками при опоре на восприятие, т. е. дети описывают то, что видят перед собой. Объектом для описания служат вещи, игрушки, растения. Описательный рассказ может быть составлен и по предметным картинкам. Описательный  рассказ может быть развернут   и   на   материале   образов   памяти   ­   ребенок   припоминает   то,   что наблюдал раньше, и по воспоминаниям дает описание вещи, игрушки. Виды описательного рассказа:  ­фиксация   изображенных   на   картине   объектов   и   их   смысловых взаимосвязей;  ­описание картины как раскрытие заданной темы;  ­развернутое описание конкретного объекта;  ­словесно­выразительное   описание   изображенного   с   использованием аналогий (поэтических образов, метафор, сравнений и т.д.).  Описание сюжетной картины­  это описание изображенной ситуации, на выходящей за пределы содержания картины. 6 Описательному рассказу присущи своя структура, композиция. В начале его   сообщается   краткое   содержание   картины,   затем   в   соответствии   с порядком   обследования   указываются   характерные   признаки,   назначение   и взаимосвязь частей и в заключение говорится о назначении предмета или о действиях с ним. Естественно, что описание какого­либо трудового процесса опирается на его последовательность (как я делаю лодочку, стирка и т. п.). Рассказ   по   последовательной   сюжетной   серии   картинок­ рассказывается   о   содержании   каждой   сюжетной   картинки   и   связывается   в единый рассказ. Серии сюжетных картинок используются детьми в старшем дошкольном возрасте   для   обучения   построению   связного   высказывания,   так   как   при восприятии картинок дети концентрируют внимание на сюжете, действиях и взаимоотношениях   персонажей.   Рассказывание   по   серии   сюжетных   картин способствует   овладению   структурой   рассказа,   развитию   правильного понимания соотношения формы и содержания. Серия сюжетных картинок выступает как наглядная модель структуры связного   повествовательного   высказывания,   стимулирует   поиск   наиболее точных языковых средств.  Рассказывание по серии сюжетных картинок формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать название рассказу в соответствие с его содержанием, соединять отдельные предложения в связный текст. У детей формируется элементарные знания о структуре повествовательного текста и умение   использовать   разнообразные   средства   связи,   обеспечивающие целостность и связность текста. Повествовательный   рассказ   по   сюжетной   картине­  ребенок придумывает начало и конец к изображенному на картине эпизоду. Структура   самого   повествования   может   быть   различной.   Можно следовать   естественному   порядку   событий.   Можно   начать   с   некоторого 7 необычного, яркого момента, которое было не в начале, а в середине или в конце события и так далее. Конкретная композиция зависит от конкретных задач, которые ставит перед   собой   автор.   Но   в   любом   случае   «нагнетается»   степень заинтересованности адресата, продвигаясь к кульминации истории, которая и завершает середину повествования. При   повествовании   используются   средства,   передающие   развитие действия: видо­временные глагольные формы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений: личные местоимения, слова потом, раньше и другие. Описание пейзажной картины и натюрморта. Особым видом связного высказывания являются рассказы­описания по пейзажной картине. Этот вид рассказа особенно сложен для детей. Если при пересказе   и   составлении   рассказа   по   сюжетной   картине   основными элементами наглядной модели являются персонажи – живые объекты, то на пейзажных картинах они отсутствуют или несут второстепенную смысловую нагрузку. В данном случае в качестве элементов модели рассказа выступают объекты   природы.   Так   как   они,   как   правило,   носят   статичный   характер, особое внимание уделяется описанию качеств данных объектов. 3. Методика обучения описательным рассказам по картине Во   второй   младшей   группе   осуществляется   лишь   подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста еще не могут самостоятельно   составить   связное   описание,   поэтому   педагог   учит   их   с помощью вопросов называть то, что нарисовано на картине. Можно сказать, что полнота и последовательность передачи ребенком содержания картины целиком определяется предложенными ему вопросами. 8 Основные   задачи   воспитателя   в   работе   по   картине   сводятся   к следующему:  ­   обучение   детей   рассматриванию   картины,   формирование   умения замечать в ней самое главное;  ­ постепенный переход от занятий номенклатурного характера, когда дети   перечисляют   изображенные   предметы,   объекты,   к   занятиям, упражняющим в связной речи (ответы на вопросы и составление небольших рассказов). Первые   картины   для   детей   младшей   группы   ­   это   картины, изображающие   отдельные   предметы   (игрушка   или   знакомые   предметы домашнего   обихода),   домашних   животных,   несложные   сюжеты   из   детской жизни.  Методика проведения занятия по обучению рассказыванию по картине будет следующей. Занятия   по   ознакомлению   детей   с   картинами   могут   проводиться разнообразно. Занятие включает обычно две части: рассматривание картины по вопросам, заключительный рассказ­образец педагога. Для того чтобы дети лучше   поняли   содержание   картины,   воспитатель   проводит   с   ними предварительную   беседу,   в   которой   используется   личный   опыт   ребят, воспоминания о событиях, сходных с изображенными на картине. Переход от вступительной   беседы   к   рассматриванию   самой   картины   осуществляется   с помощью   вопросов   воспитателя   к   детям   («Кого   вы   видите   на   картине?»). Вопросы   воспитателя   являются   основным   методическим   приемом,   они помогают детям наиболее точно определять свойства и качества предметов, объяснять доступные пониманию ребенка явления («Куда же делись листья с кустов?»   ­   «Они   упали   на   траву»).   С   помощью   вопросов   воспитатель переходит от анализа одной группы фактов к анализу другой и заканчивает 9 рассматривание картины. Воспитатель следит, чтобы дети называли предметы и действия правильно в соответствии с изображенными на картине. Большую   роль   играют   не   только   вопросы   воспитателя,   но   и   его высказывания,   которые   обобщают   детские   ответы   и   служат   образцом построения   предложений.   Педагог   синтезирует   детские   впечатления, эмоционально окрашенным словом усиливает воздействие картины на детей. Он вводит в речь новые слова и словосочетания, показывает детям процесс словообразования (листья желтые ­ листья желтеют), дает пример точного и выразительного высказывания, что закрепляет новые слова и словосочетания в детской памяти. Занятие завершается обобщающим рассказом педагога. Это дает детям возможность еще раз вслушаться в слова и фразы, которые воспитатель ранее включал   в   свои   вопросы   и   пояснения.   Иногда   можно   использовать   и художественное произведение (рассказы писателей о домашних животных). Может   быть   прочитано   небольшое   стихотворение   или   потешка,   загадана загадка или спета песенка. Рассматривание   предметных   картин   необходимо   связывать   с   личным опытом   детей,   можно   сопровождать   рассматриванием   похожей   игрушки. После занятия картина остается в группе на несколько дней, работа с ней продолжается   вне   занятий.   Одну   и   ту   же   картину   можно   использовать   в течение   года   несколько   раз,   но   при   этом   педагог   должен   ставить   разные задачи, постепенно усложняя их.  В практике детских садов обучение рассказыванию по картине связано с значительными   трудностями.   В   основном   это   вызвано   ошибками,   которые допускают воспитатели в методике проведения таких занятий. Например, из­ за   отсутствия   вводной   беседы   дети   оказываются   неподготовленными   к восприятию картины, а вопросы типа «Что нарисовано на картине?» или «Что вы   видите   на   картине?»   нередко   побуждают   малышей   к   разрозненному 10 перечислению всего, что попадает в поле их зрения. Последующие вопросы «А еще что вы видите на картине? А еще?» нарушают целостное восприятие картины   и   ведут   к   тому,   что   дети   без   связи   одних   фактов   с   другими указывают   на   изображенные   предметы.  К   тому   же   порою   бывает   так   что, приступая к рассматриванию картин, различных по теме, сюжету и жанру, воспитатель всякий раз обращается к малышам с одними и теми же словами: «Что   нарисовано   на   картине?»   Этот   вопрос   становится   трафаретным, шаблонным, интерес детей к занятию снижается, а их ответы носят в таких случаях характер простого перечисления. Порою при рассматривании картины педагог не выделяет в ней с самого начала то, что является существенно важным, и в то же время, эмоционально привлекательным. Таким образом, можно выделить следующие характерные особенности занятий по картине с детьми младшего дошкольного возраста: а) чередование хоровых и индивидуальных ответов; б) обязательное наличие эмоциональных и   игровых   приемов;   в)   использование   литературных   и   художественных вставок. Педагог   должен   учить   детей   последовательно   и   осмысленно воспринимать картину, выделять в ней главное, отмечать яркие детали. Это активизирует   мысли   и   чувства   ребенка,   обогащает   его   знания,   развивает речевую активность. В   средней   группе   у   детей   формируют   навыки   самостоятельного описания   картины,   которые   будут   развиваться   и   совершенствоваться   в старшей группе. Детей подводят к составлению описательных рассказов по предметным или сюжетным картинкам. По­прежнему   одним   из   основных   методических   приемов   являются вопросы   педагога.   Вопросы   должны   быть   сформулированы   так,   чтобы, отвечая на них, ребенок учился строить развернутые связные высказывания, а 11 не   ограничивался   одним­двумя   словами.   Чрезмерно   дробные   вопросы приучают   детей   к   однословным   ответам.   Нечетко   поставленные   вопросы также тормозят развитие у детей речевых навыков. Надо иметь в виду, что непринужденные, свободные высказывания позволяют детям живее выразить впечатления   от   увиденного,   поэтому   при   рассматривании   картин   следует устранять   все,   что   повлечет   за   собой   скованность   детских   высказываний, снизит эмоциональную непосредственность речевых проявлений. Очень   важно   целенаправленно   упражнять   детой   в   умении   составлять высказывания   из  нескольких  предложений  несложной  конструкции. С этой целью в процессе рассматривания картины рекомендуется выделять те или иные   объекты   для   развернутого   описания   их,   не   нарушая   в   то   же   время целостности   восприятия.   Вначале   педагог   дает   пример   стройного, лаконичного,   точного   и   выразительного   высказывания   –   образец   рассказа («Кошка пушистая, с черной шерстью на спине и на голове. У нее черный хвост, а кончик хвоста ­ беленький. Внимательно посмотрите на котят. Сейчас я вам расскажу о белом котенке с черными пятнами. О других котятах вы сами расскажете. Беленький котенок с черными пятнами на спине и на ушке, с черным хвостом лежит около кошки. Он пригрелся и крепко спит). Дети с помощью вопросов и указаний воспитателя пробуют справиться с описанием следующего объекта, опираясь при этом на речевой образец. Высказывание, относящееся к тому или иному объекту, будет органически входить в беседу о картине в целом. Речевой   образец   ­   пример   короткого,   но   вполне   законченного высказывания.   Опираясь   на   этот   пример,   дети   составляют   из   двух­трех предложений самостоятельное описание однородных объектов (если нужно, воспитатель помогает). Об одном и том же объекте воспитатель предлагает рассказать еще двум­трем детям, а затем переходит к следующему объекту. 12 В то же время воспитатель постоянно дает четкие указания о характере речевой деятельности детей. Этим приемом он готовит детей к тому, что от них ждут рассказа о картине. Заканчивается занятие обобщающим рассказом педагога. В   конце   года,   если   дети   научились   рассказывать   по   образцу,   можно   подводя   их   к   самостоятельному постепенно   усложнить   задание, рассказыванию.   Так,   воспитатель   может   дать   образец   рассказа   по   одной картине,   а   дети   рассказывают   по   другой   (серия   картин).   Можно   ввести рассказывание   по   плану   (по   картине   «Таня   и   голуби»   предлагается   такой план: где гуляет Таня, что она делает, во что играет, что видно за забором) . Когда   дети   научатся   составлять   небольшие   рассказы   описательного характера (рассказ об основных качествах, свойствах и действиях одного или нескольких   предметов   или   объектов),   можно   перейти   к   рассказыванию   по последовательной   сюжетной   серии   картин.   С   помощью   воспитателя дошкольники  составляют  связный  последовательный   рассказ  описательного   объединяющий   в   единое   целое   все   картинки   серии. характера, Формирующееся   при   этом   умение   составить   рассказ   по   готовой   канве   (в картинках дана последовательность  действий и вся ситуация от начала до конца)   помогает   постепенно   подвести   к   самостоятельному   составлению сюжетных рассказов. Таким образом, на занятиях по рассматриванию картин дошкольники упражняются   в   построении   высказываний,   состоящих   из   нескольких предложений,   объединенных   единым   содержанием.   Они   также   учатся сосредоточенно выслушивать рассказы педагога по картинам, так что их опыт восприятия   описательных   рассказов   постепенно   обогащается.   Все   это, несомненно,   подготавливает   детей   к   самостоятельному   составлению рассказов на предстоящих этапах обучения ­ в старшей группе. 13 В старшем дошкольном возрасте, когда активность ребенка возрастает, а   речь   совершенствуется,   появляются   возможности   для   самостоятельного составления описательных рассказов по картинам. На занятиях решается целый ряд задач: воспитывать у детей интерес к составлению   рассказов   по   картинам,   учить   правильно   понимать   их содержание;   формировать   умение   связно,   последовательно   описывать изображенное;   активизировать   и   расширять   словарный   запас;   учить грамматически правильно строить речь и так далее. В   процессе   обучения   рассказыванию   на   материале   картин   педагог использует   разнообразные   методические   приемы:   беседу,   касающуюся узловых   моментов   изображенного   сюжета;   прием   совместных   речевых действий; коллективный рассказ; речевой образец и другие. В   старшей   группе   дети,   воспринимая   речевой   образец,   учатся обобщенно   подражать   ему.   Описание   педагога   раскрывает   в   основном наиболее   трудную  или  менее  заметную  часть  картины. Об  остальном  дети высказываются сами. Рассказ­образец педагога, предлагаемый детям, служит средством   для   перевода   их   на   более   высокую   ступень   развития   умения рассказывать. Воспитатель требует не простого воспроизведения образца, а обобщенного подражания ему. Используются литературные образцы. Дети   этого   возраста   составляют   рассказы   по   хорошо   знакомым картинам   (в   большинстве   случаев   картины   рассматривали   на   занятиях   в средней   группе).   Для   того   чтобы   занятие   по   рассказыванию   проходило успешно,  за   два­три   дня  до   него  организуется   занятие   по  рассматриванию картины.   Такое   сочетание   занятий   имеет   место   в   основном   в   первом полугодии, когда дети приобретают первоначальный опыт самостоятельного составления рассказов по картинам. Это оживляет впечатления, полученные ими ранее, активизирует речь. 14 Занятие по рассказыванию начинается с повторного просмотра картины. Педагог проводит краткую беседу, в которой касается основных моментов сюжета. Чтобы дети целенаправленнее и увереннее приступили к рассказам, воспитатель обращается к ним с вопросами, которые помогают в логической и временной   последовательности   передать   содержание   картины,   отразить наиболее существенное. («Кто гулял с шаром? Из­за чего мог улететь шар? Кто помог девочке достать шар?» (По картине «Шар улетел»)) [3, с. 38]. В конце краткой беседы воспитатель конкретно и в доступной форме объясняет речевое задание (интересно рассказать о девочке, у которой улетел шар). В   ходе   занятия   воспитатель   применяет   различные   методические приемы,   учитывая   при   этом,   на   каком   этапе   обучения   рассказыванию проводится занятие: в начале, середине или конце учебного года В начале учебного года педагог может применить прием совместных действий ­ он начинает рассказ по картине, а дети продолжают и заканчивают. Педагог может привлечь дошкольников и к коллективному рассказу, который по частям составляют несколько детей («Рассказ о девочке начну я, а вы его продолжите. Ира надула красный воздушный шар и пошла гулять в сад. В саду всюду желтели листья. Было ветрено. Ире было весело: она держала шар за ниточку, бегала по дорожке и смотрела, как шар на ветру то опускался, то взлетал вверх. Что было дальше? Как случилось, что у Иры улетел шар, где он очутился, и что стала делать девочка? Расскажи об этом, Коля»). С помощью опорных   вопросов   педагог   намечает   план   дальнейшего   повествования,   а ребенок   пытается   продолжить   рассказ.   В   случае   затруднения   педагог приходит   на   помощь.   Затем   воспитатель   намечает   вопросами   («Кто уговаривает Иру не плакать? Кто достает шар?») план заключительной части рассказа.   Когда   рассказ   по   частям   составлен,   полезно   предложить   кому­ нибудь   из   детей   повторить   его   от   начала   до   конца.   Если   ребенок   не справляется с заданием, педагог рассказывает сам. 15 С каждым занятием дети учатся глубже вникать в содержание картин, проявляют   все   большую   активность   и   самостоятельность   при   составлении рассказов. Это дает возможность сочетать на одном занятии два вида работы: рассматривание новой картины и составление рассказов по ней. 4.Специфика обучения детей сюжетным рассказам по содержанию картин, возрастной аспект Сюжетный   (повествовательный)   рассказ   ­   это   передача   событий, происходящих в определенной временной последовательности с каким­нибудь героем. Составление рассказа ­ сложная деятельность. Ребенок должен сам в соответствии с заданной темой определить содержание и выбрать речевую форму   повествования.   Серьезной   задачей   являются   систематизация материала,   изложение   его   в   нужной   последовательности,   по   плану (воспитателя или своему). Умением   строить   сюжетный   рассказ   ребенок   овладевает   не   сразу.   В методике   развития   речи   разработано   множество   приемов   обучения рассказыванию. Детям дается представление о типичной структуре сюжетных рассказов ­ вначале (экспозиция) называется герой (или герои), иногда дается описание его   внешнего   вида,   затем   излагается   первое   событие   (завязка),   по возможности   объясняется,   когда,   где   оно   происходило.   Далее   действие развивается, устанавливается временная или причинная связь между двумя­ тремя эпизодами, после чего следует окончание (развязка). Для   того   чтобы   дети   научились   строить   рассказ   по   данной   схеме используются пропедевтические приемы обучения: придумать только конец рассказа, описать лишь место действия, придумать диалог действующих лиц и так далее. 16 Героем   сюжетного   рассказа   может   быть   и   автор­ребенок,   если   он рассказывает о действительном событии («Как прошел мой день рождения») или сочиняет, предполагает («Как я пойду в первый класс»). Содержание   сюжетного   рассказа   должно   быть   доступно   для дошкольника, наглядно представлено (картина, игрушка, объективный опыт ребенка). В   обучении   рассказыванию   применяются   специфичные   приемы, назначение которых ­ получить от ребенка связное высказывание, монолог (а не   ответ   словом,   жестом,   фразой).   На   первоначальном   этапе   занятия употребляются   такие   приемы,   с   помощью   которых   детям   показывают примерный   результат   предстоящей   им   речевой   деятельности   (что   от   них требуется) и пути достижения этого результата (как это делается). При   обучении   сюжетному   рассказыванию   используются   следующие приемы обучения рассказыванию: ­   образец   рассказа.   Образец   рассказа   –   это   краткое   живое   описание изображенного   предмета   или   изложение   события,   доступное   детям   для подражания и заимствования. Образец   подсказывает   ребенку   примерное   содержание, последовательность   и   структуру   монолога,   его   объем,   облегчает   подбор словаря,   грамматических   форм,   способов   внутритекстовой   связи.   Образец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. В связи с этим он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме,   живым   и   выразительным.   Образец   следует   произносить   четко,   в умеренном   темпе,   достаточно   громко.   Содержание   образца   должно   иметь воспитательную ценность. Применяется образец на первых ступенях обучения, а также в случаях постановки нового задания, чтобы помочь не умеющим рассказывать. 17 Образец   рассказа   педагога   могут   повторить   1­2   ребенка, рассказывающие плохо, при этом прямое подражание играет положительную роль,   вызывая   речевую   активность.   Однако   не   следует   стремиться   к дословному   повторению   образца,   наоборот,   нужно   поощрять   элементы самостоятельности. Как   прямой   обучающий   прием   образец   рассказа   используется   чаще всего в начале занятия. Разновидность этого приема ­ частичный образец. Он употребляется в процессе   закрепления   умения   рассказывать,   если   детям   трудно   дается   например   придумывание   начала выполнение   какого­либо   задания, повествования. ­ анализ образца рассказывания. Анализ образца рассказывания. Задача этого приема   ­   привлечь   внимание   детей   к   последовательности   и   структуре рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем говорится потом и какова его концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры   образца   привлекаются   дети.   Этот   прием   направлен   на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов. ­   совместное   рассказывание.   Совместное   рассказывание.   Этот   прием представляет   собой   совместное   построение   коротких   высказываний,   когда взрослый   начинает   фразу,   а   ребенок   ее   заканчивает.   Он   применяется   в младших группах, а также в работе с детьми, для которых более высокий уровень   речевой   деятельности   слишком   сложен.   При   необходимости   этот прием применяется в индивидуальной форме (младшая группа) либо со всеми детьми   (средняя   группа).   Совместное   рассказывание   может   сочетаться   с драматизацией   разных   сюжетов.   Постепенно   детей   можно   подводить   к несложным импровизациям.  18 ­   план   рассказа.   План   рассказа   –   это   2­3   вопроса,   определяющие   его содержание и последовательность изложения. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится отдельным приемом обучения. План помогает последовательному   вычленению   и   характеристике   деталей   содержания,   а также отбору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета. Вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в определенном порядке. С планом  воспитатель  знакомит  детей  после  сообщения  общей  темы рассказов, а также их характера (говорить точно, как происходило в жизни, или сочинять «не по правде» ­ придумывать рассказ или сказку). Для того чтобы разнообразить детские рассказы, педагогу надо заранее подготовить дополнительные, новые пункты плана. В средней группе на первых занятиях можно не прерывать речь ребенка в   случае   отступления   от   плана.   Однако   впоследствии   нужно   постепенно начинать указывать детям на неполноту или непоследовательность рассказа, привлекать их к дополнению ответов друг друга. ­ рассказывание по частям. Рассказывание по частям. По существу это также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста. К каждой из частей составляют план, а затем 2­3 высказывания, которые в конце объединяются воспитателем  или хорошо рассказывающим ребенком. ­   вопросы   воспитателя.   При   условии   систематической   работы   дети могут составлять небольшие рассказы из личного опыта сначала с опорой на картину, а затем и без опоры на наглядный материал. В этом выражается значение обучения рассказыванию по картине для развития речи ребенка в целом. 19 Список использованной литературы 1.Алексеева   М.М.,   Яшина   Б.И.   Методика   развития   речи   и   обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений / М.М. Алексеева, Б.И. Яшина. ­ 3­е изд. ­ М.: Академия, 2000. ­ 400 с. 2.Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста / А.М. Бородич. ­ М.: Просвещение, 2004. –  255 с. 3.Короткова   Э.П.   Обучение   рассказыванию   в   детском   саду   /   Э.П. Короткова. ­  М.: Просвещение, 1978. – 230 с. 4.Любина Г.А. Детская речь: Пособие для педагогов дошк. Учреждений / Г.А. Любина. – Мн.: Науч.­метод. Центр учеб. кн. и средств обучения, 2002. – 224 с. 5.Люблинская   А.   А.   Восприятие   картинки   /   Очерки   психического развития ребенка. ­ М.: Народная мысль, 1965. ­ Гл. 5. ­ С.169­173. 6.Развитие   речи   и   творчества   дошкольников:   игры,   упражнения, конспекты занятий / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Сфера, 2002. – 144 с. 20