Обобщение педагогического опыта по теме "Формирование орфографических действий и навыка правописания"

Формирование орфографических действий и навыка правописания Обследования школ показывают, что есть прямая связь между успеваемостью в школе и уровнем умений школьников читать, писать и говорить (М.М. Разумовская). Основной   единицей   правописания   в   современной   методике   служит   орфограмма (пунктограмма).   Орфограмма   «работает»   в   процессе   письма   лишь   в   том   случае,   если пишущий   её   моментально   замечает.   Необходимым   условием   овладения   навыком правописания,   применения   правила   является   развитая   способность   замечать   орфограммы: сами   по   себе   правила   мало   помогают   грамотному   письму,   если   не   знать,   когда   следует прибегнуть к правилу. Грамотный, образованный человек тем, в частности, отличается от неграмотного, что он выделяет  случаи,  когда не знает, как написать, и тем или  иным способом решает эту проблему. Младшие школьники в массе своей не испытывают никаких сомнений: они пишут с ошибками,   уверенные   в   грамотности   своего   письма.   Задача   развития   орфографической зоркости решается следующим образом. М.М.   Разумовская   предлагает   следующий   вариант   развития   орфографической зоркости.   Сначала   вводится   само   понятие   орфограммы   путём   показа   сути   явления   через сравнение неорфографического и орфографического написания: дом – дома, стол – столы и т.д. Экспериментируя, дети наблюдают за словами, сравнивают их, чтобы выяснить, когда же можно без ущерба для произношения написать слово и так, и иначе, и верно, и ошибиться: в(о?а?)да, ст(о?а?)лы… Они начинают осознавать, что в одних случаях произносимое слово, его отдельные звуки обозначаются лишь одной­единственной «своей» буквой, тогда как в других случаях при   неизменном   произношении   появляется   выбор   букв,   из   которых   лишь   одна   является допустимой.   Это   и   есть   орфографическое   написание.   Верный   вариант   отбирается   в соответствии с правилом. Вооружившись   таким   простым   рассуждением,   ученики   постигают   суть орфографического явления на простых словах (основа = корню) типа окно, стена, пол и т.д. Из этих слов выписываются лишь те, в которых есть орфограмма, и действие сопровождается проговариванием вслух соответствующей фразы, например: «В слове окно есть орфограмма, потому что есть выбор букв о или а».  Но   задерживаться   долго   на   поиске   орфограмм   в   отдельных   словах   не   следует. Необходимо переходить к основному типу упражнений – обнаружению слов с орфограммами в   тексте,   предъявляемых   зрительно   и   со   слуха.   Это  и   есть   основной   вид   упражнений   на развитие орфографической зоркости.  Воспитанию способности замечать орфограммы в словах способствуют упражнения типа   «Прочитайте   текст.   Выпишите   слова   с   орфограммой   в   корне,   подчёркивая соответствующую   букву»;   «Прочитайте   выразительно.   Приготовьтесь   списать   без   ошибок, для чего выпишите сначала слова с орфограммой в корне, а потом спишите весь текст. Корень обозначьте»;   «Выпишите   существительные   (прилагательные,   глаголы)   с   орфограммой   в корне»;   «Назовите   слова   на   знакомые   вам   правила»;   «Найдите   в   тексте   слова   с непроизносимым   согласным.   Подберите   и   напишите   2­3   слова   на   это   правило».   Задания можно разнообразить, но суть их одна: дети учатся быстро отыскивать слова, в написании которых можно ошибиться. Такие упражнения должны повторяться ежедневно до тех пор, пока 80% случаев будет опознаваться: из восьми слов учащиеся должны находить шесть. Чтобы  упражнение  не  надоедало,  не  утомляло  и  выполняло  своё  назначение,   необходимо соблюдать ряд правил. 1. Текст, предъявляемый для обнаружения орфограмм, не должен содержать слова с пропущенными буквами. 2. Текст должен содержать не более восьми слов с орфограммой в корне, так как большее их количество утомляет ученика и не приводит к улучшению результата. 3. Задание   выполняется   в   строго   нормированное   время   (3   минуты,   в   классах коррекции 5 минут). Временное ограничение стимулирует стремление ученика справиться с работой в срок.  Кто сколько успел выписать слова, фиксируется. Постепенно все учащиеся начинают справляться с работой. 4. Развитие   орфографической   зоркости   –   процесс   сложный,   поэтому   двойки   не ставятся:   создаются  спокойные   условия  для   того,  чтобы  все   научились   находить  слова  с орфограммой   в   корне.   Те,   у   кого   этот   процесс   идёт   трудно,   любое   домашнее   задание начинают с того, что выписывают 2­3 слова с орфограммой, обозначая корень; при этом текст домашнего упражнения сокращается для них на четверть или треть. 5. Во всех видах письменных работ ученик должен получать помощь, если нуждается в ней. Способность   замечать   орфограммы   лишь   первая   ступень,   обеспечивающая сознательное применение правил. Вторая   ступень   –   дифференциация   орфограмм   применительно   к   морфеме.   Ученик должен знать, какие орфограммы возможны в корне, в приставке, в окончании; почему они выделяются; как в зависимости от вида орфограммы решается вопрос о написании. Одним из ответственных и трудных моментов работы является формирование способа подбора   проверочных   слов.   Он   состоит   в   том,   что   написание   корня   определяется   через толкование ближнеродственным. Например: Ут (?) желить. – Что значит это слово? – Сделать более тяжёлым, добавить тяжести. – Значит, надо писать утяжелить. Хв (?) стливый. – Кто это такой? – Тот, кто много хвастает, хвастун. – Значит, надо писать хвастливый. На данном этапе работы можно использовать следующую систему упражнений: 1) распределить слова по видам орфограмм; 2) подчеркнуть непроверяемые написания (гласные и согласные); 3) графически обозначить орфограммы; 4) доказать верность написания корней подчёркнутых слов; 5) привести примеры на каждую орфограмму и т.д. По мнению М.М. Разумовской, процесс овладения орфографией корней идёт успешно, если ошибок в корне будет не более 30% к их общему числу. Л.А. Фролова считает, что орфографическая зоркость должна развиваться в процессе   слуховое, выполнения   разнообразных   упражнений, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.   обеспечивающих   зрительное, Зрительное   восприятие   осуществляется   в   ходе   зрительного,   объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, взаимосвязи   фонетического,   морфемного   анализов   с   орфографическим   разбором, корректировки   письма.   Слуховое   восприятие   происходит   при   проведении   выборочного, предупредительного   диктанта,   Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание; рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.   при   использовании   сигнальных   карточек. Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической   зоркости   даёт   комбинированное   восприятие   и   запоминание,   которое возможно в процессе комбинированного письма, фонетического и орфографического разбора. 1. Орфографическое  проговаривание  целесообразно  при  выполнения  упражнений,   в которых   немало   многосложных   слов   с   неизученными   орфограммами.   Проговаривание   не обосновывает, а лишь фиксирует, закрепляет написание слов, поэтому оно используется как упражнение,   способствующее   запоминанию.   При   самостоятельной   записи   детьми   слов необходимо у детей формировать первичный самоконтроль, который выражается в привычке диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме. 2. Комментированное письмо.  Особенно важно научить детей комментировать своё письмо при выполнении домашних заданий. При комментировании достигается более высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание с помощью   правил.   Важную   роль   в   решении   орфографических   задач   при   комментировании играют опорные схемы, которые рекомендует С.Н. Лысенкова. Например: под – ле – та – ет: «В приставке пишу букву о. В корне безударная гласная е, проверяю:  перелёт. В окончании  глагола  гласная  е, доказываю:  неопределённая  форма подлетать  не   на  –ить,   это   не   глагол­исключение,   значит,   I   спряжение,   поэтому   пишу окончание –ет».  3. Графическое выделение орфограмм  возможно при выполнении всех письменных работ.   Данное   упражнение   является   развёрнутым   письменным   комментированием.   В   ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным, используются условные обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы   и   условий,   от   которых   зависит   её   написание.   В   этом   случае   орфограмма подчёркивается  снизу одной чертой, предшествующая или последующая (или та и другая вместе) буквы, от которых зависит написание данной орфограммы, подчёркиваются двумя чертами. По мнению Л.С. Выготского, образец письменного объяснения орфограммы играет важную роль: он «служит целям разъяснения условий, определяющих написание той или иной орфограммы (опора на зрительную орфографическую память), а в дальнейшем используется как   приём   письменного   объяснения   допущенной   орфографической   ошибки».   Графическое обозначение   орфограмм   и   их   количество   в   слове   позволяет   проводить   орфографический разбор   как   самостоятельную   работу   и   контролировать   формирование   орфографической зоркости у детей. Примеры графического выделения орфограмм: 1) безударные проверяемые гласные в корне слова – косить (косит); 2) непроверяемые гласные и согласные – октябрь, футбол; 3) проверяемые согласные в корне слова – дуб (дубы), дорожка (дороженька). Подчёркивание орфограмм имеет большое значение для выработки орфографической зоркости, так как дети постоянно тренируются в отыскивании и объяснении орфограмм. Но выработать   этот   навык   нелегко.   Многие   учащиеся   с   большим   трудом   обнаруживают орфограммы в тексте, никак не могут заметить их быстро. А некоторые подчёркивают без разбору, в том числе ударные гласные или безударные  ы, у. Учителю следует добиваться осознанности учащимися своих действий. По   мнению   Г.А.   Цукерман,   орфографическая   зоркость   развивается   и   в   процессе работы с «Памяткой», в которой дан перечень изученных орфограмм. При этом нумерация орфограмм соответствует данной в действующих учебниках русского языка для 5­7 классов. Таким образом, соблюдается преемственность в обучении младших школьников и учащихся среднего звена. Нумерацию орфограмм заучивать не рекомендуется. Список представляется на   индивидуальных   карточках   и   на   плакате.   При   выполнении   упражнений   предлагаются задания:   указать   над   буквами   порядковые   номера   орфограмм   из   «Памятки»;   поставить номера   отдельных   орфограмм.     Цифры,   которые   дети   ставят   над   буквой,   помогают   им фиксировать внимание на данной орфограмме, на её опознавательных признаках. Цифровое обозначение   орфограмм   используется   и   с   целью   предупреждения   ошибок.   На   доске предлагается графическая схема предложения с номерами орфограмм. В «Памятке»: 1 – безударные проверяемые гласные в корне слова; 3 – проверяемые согласные в корне слова; 7 – раздельное написание предлогов с другими словами; 17 – буквы е и и в окончаниях имён существительных; 25 – безударные личные окончания глаголов I и II спряжения. Дети   находят   названия   обозначенных   орфограмм,   объясняют,   под   какими   буквами поставлены номера орфограмм. 4. Сигнальные   карточки   (круг­сигнал,   «книжные   раскладушки»)  –   эффективное средство,   позволяющее   включать   в   активную   работу   весь   класс   и   осуществлять индивидуальный подход в обучении, так как учитель сразу видит того, кто ошибся, и быстро помогает ученику. 5. Перфокарты. При использовании перфокарт ученику надо записать не всё слово, а только орфограммы. В результате у школьника появляется запись, которую учитель может проверить   в   считанные   секунды.   Например:   «Укажите   безударные   гласные   в   следующих словах:  знамёна,   площадка,   холодный,   низина,   ленивый,   крольчата,   связать,   далёкий, вишнёвый, держать, кленовый, каток». 1. а 7. я 2. о 8. а 3. о 9. и 4. и 10. е 5. е 11. е 6. о 12. а 6. Предупредительный,   объяснительный,   зрительный   диктанты,   письмо   по памяти. Эти упражнения предполагают нахождение орфограмм и определение их типа. Л.И. Чурковой доказано, что орфографическая грамотность учащихся повысится, если в   процессе   формирования   навыков   грамотного   письма   в   систему   упражнений   для   их закрепления   постоянно   включать   зрительный   диктант,   основанный   на   принципе предупреждения ошибок, воспитывающий внимание и интерес к зрительному образу слова, развивающий   зрительную   память   и   орфографическую   зоркость   школьников   и   тем   самым способствующий   формированию   у   них   навыков   самоконтроля.   Зрительный   диктант необходимо   использовать   на   начальном   этапе   формирования   орфографического   навыка, потому   что   упражнение   связано   со   зрительным   восприятием   дидактического   материала, которое   сопровождается   орфографическим   разбором,   позволяющим   осмыслить   языковую природу той или иной орфограммы, условия выбора её написания, и заканчивается записью под диктовку, предполагающей активную работу памяти и мышления. 7. Выборочный диктант и выборочное списывание при систематическом проведении дают очень хорошие результаты, так как решают сразу две задачи: организуют опознавание слов с нужной орфограммой при слуховом или зрительном восприятии текста и уплотняют возможную запись в «единицу времени» (интенсифицируют тренировку). Данные упражнения обеспечивают межпредметную связь с уроками литературного чтения. 8. Взаимосвязь   звукобуквенного   анализа,   разбора   по   составу   с   орфографическим разбором.  Фонетический,   словообразовательный,   грамматический   разбор   имеет   место   на уроках.   Но   в   школьной   практике   каждый   из   них   проводится   сам   по   себе,   вне   связи   с орфографической работой, поэтому фонетические, орфографические, словообразовательные, грамматические   знания   никак   не   «стыкуются»   в   сознании   учащихся,   языковая   сущность правил   оказывается   не   раскрытой   для   них,   что   приводит   к   формализму   в   усвоении орфографической   теории.   По   мнению   П.С.   Жедек   и   С.Ф.   Жуйкова,   фонетико­ орфографический разбор нацелен на совершенствование умения обнаруживать орфограммы на   основе   их   опознавательных   признаков.   Особенности   проведения   фонетико­ орфографического разбора в том, что, во­первых, идя от звука к букве, ученик не просто характеризует звук, но специально объясняет его позицию в данной словоформе (для гласных – место по отношению к ударению, для согласных – перед каким звуком находится); во­ вторых, в том случае, если звук не указывает однозначно на букву, против него ставится знак вопроса,   который   обозначает   наличие   орфограммы   или,   другими   словами,   постановку орфографической   задачи;   в­третьих,   обоснованно   выполняется   решение   орфографической задачи.   Возьмём   в   качестве   примера   слово  лошадка  –   [лашатка].   Разбирая   его,   ученик рассуждает так: ­ Слово [лашатка]. В нём три слога: [ла­ша­тка]. [Лаша´тка] – второй слог ударный. [л]   –   согласный   твёрдый   звонкий   непарный   перед   гласным   –   сильная   позиция, обозначается буквой «эль».  [а] – гласный безударный – слабая позиция, ставлю вопросительный знак. [ш]   –   согласный   твёрдый   глухой   парный   перед   гласным   –   сильная   позиция, обозначается буквой «ша». [а] – гласный под ударением – сильная позиция, можно писать букву «а». [т] – согласный твёрдый глухой парный перед парным (не перед р, л, м, н, в) – позиция слабая, может быть обозначает буквами т и д, поэтому ставлю вопрос, это орфограмма. [к]   –   согласный   твёрдый   глухой   парный   перед   гласным   –   сильная   позиция, обозначается буквой «ка». [а]   –   гласный   безударный   –   позиция   слабая,   сразу   писать   букву   нельзя,   ставлю вопросительный знак. Ищу буквы­орфограммы. Первая в корне. Ищу родственное слово, в котором гласный в   этом   корне   под   ударением:  ло´шадь.   Следовательно,   нужно   писать   букву  о.   Вторая орфограмма тоже в корне. Ищу однокоренное слово, чтобы согласный в этом корне оказался перед   гласным:  лошади.   Значит,   нужно   писать   букву   «дэ».   Последняя   орфограмма   –   в окончании.   Слово  лошадка  –   существительное   1­го   склонения,   подставляю   слово   1­го склонения с ударным окончанием: рука´. Следовательно, пишется буква а. Рассуждая, ученик оформляет запись: [л] – согласный твёрдый звонкий непарный перед гласным – «эль». [а] – гласный безударный – ? ло´шадь – «о». [ш] – согласный твёрдый глухой парный перед гласным – «ша». [а] – гласный под ударением – «а». [т] – согласный твёрдый глухой парный перед парным (не перед  р, л, м, н, в) – ? лошади – «дэ». [к] – согласный твёрдый глухой парный перед гласным – «ка». [а] – гласный безударный – ? рук а´ ­ «а». При   разборе   по   составу.   Выделяя   части   слова,   ученик   орфографически,   то   есть побуквенно, проговаривает их и комментирует встретившиеся в них орфограммы. 9. Запись предложения по диктовку с выделением и объяснением орфограмм на основе   позиционной   оценки   звуков   в   каждом   слове  является   логическим   продолжением предыдущего задания. 1­й этап – запись предложения на слух с пропусками на месте орфограммы; 2­й – решение   каждой   орфографической   задачи   с   указанием   способа   её   решения;   3­й   –   запись предложения без пропусков с подчёркиванием орфограмм. Выполнение   упражнения   сопровождается   детальным   устным   комментированием   и оформляется так: П – у – к – й  тр – пинк ­  ш – га ­­  ­ тря ­. П ­  ­ по´ морю у – к ­              ­ узок  по как              ?                                                                                  ´    тр ­ пи´нк             ­ тро´п ы, 1­е скл. по сте ой е й ­ ш – га               ­ шаг , шагать, глагол не на –ить – I спр. ­ е       ­ ­ ­ тря ­ — о — по словарю, отряды По   узкой тропинке  шагает  отряд. 10. Диктант   «Проверяю   себя»,   разработанный   А.И.   Кобызевым,   направлен   на развитие   способности   не   только   уметь   обнаруживать   орфограммы   вообще,   но   и   уметь определять свои личные затруднения. Это упражнение даёт ученику право на пропуск в слове той буквы, в написании которой он не уверен, сомневается. После записи слов, предложений ученик   вставляет   пропущенные   буквы   в   ходе   работы   с   учебником,   словарём,   в   ходе совместного обсуждения с соседом по парте или после обращения с вопросом к учителю. 11. Подготовка заданий на изученное правило для товарища (соседа по парте).  В качестве домашнего задания детям предлагается записать на листочках в столбик пять или десять   слов   на   изученное   правило   с   пропущенными   буквами­орфограммами.   Для   этого рекомендуется полистать учебник, словарь или книгу. Следующий урок начинается с того, что школьники, сидящие за одной партой, кладут листы с домашним заданием посередине парты   и   проверяют   друг   у   друга   правильность   составления   задания.   Проверять   задание следует   вдвоём:   автор   шёпотом   читает   соседу   записанное   слово,   устно   выделяет   корень. Сосед оценивает его работу: а) ставит около слова плюс (+), если считает слово подходящим; б)   ставит   знак   вопроса,   если   не   уверен,   а   сосед   не   смог   его   убедить,   затем   с   вопросом обращаются к учителю; в) ставит знак минус (­), если считает это слово «неподходящим» и сумел   доказать   автору   задания   его   неправоту.   Второй   этап   работы   начинается   с   обмена заданиями   с   сидящими   за   соседними   партами.   Теперь   каждый   ученик   работает самостоятельно: вставляет пропущенные буквы, записывает «доказательства» (проверочное слово), выделяет корень. При  выполнении  упражнений   возможен дифференцированный  подход.  Для  сильных учащихся предлагается дополнительное орфографическое задание, например: написать пять имён существительных – названий животных с парными согласными на конце; подобрать к каждому   прилагательному   подходящее   по   смыслу   имя   существительное   с   парными согласными на конце или перед согласным. 12. Взаимоконтроль   по   процессу   при   работе   в   парах.  Учащимся   предлагается выполнить упражнение по учебнику или написанное на доске. Первое предложение или слово читает   один   ученик,   называет   орфограммы   и   вполголоса   объясняет   соседу   трудные написания. После этого оба ученика записывают предложение и слово. Затем второй ученик ведёт пояснение, и так до тех пор, пока не выполнят упражнение. 13. Анализ заданий и текста упражнения. Большое значение в деле предупреждения орфографических   ошибок,   активизации   познавательной   деятельности   школьников   имеет правильно организованная подготовительная работа к выполнению упражнения. Для развития орфографической зоркости полезны вопросы: ­ Какие слова в тексте трудные для написания? Почему? ­ Как преодолеть эти трудности? ­ Какие правила помогут вам выполнить упражнение? 14. Словарный   диктант,   способствующий   совершенствованию   орфографической подготовки детей. Например, учащиеся изучили параграф о ь после шипящих на конце имён существительных.   Проводится   словарный   диктант:  багаж,   камыш,   молодёжь,   скрипач, мышь,   кирпич.   Сторож.   После   обсуждения   вопроса   о   том,   в   каких   словах   пишется  ь, учитель предлагает дополнительные задания: 1) У каких из записанных слов на конце по две орфограммы?   (Багаж,   камыш,   молодёжь,   мышь,   сторож);  2)   В   каких   словах   есть орфограммы   слабых   позиций,   которые   вы   можете   проверить   по   сильной?   (Молодёжь, сторож, скрипач); 3) В каких словах орфограммы слабых позиций проверяются только по словарю? (Кирпич, багаж, камыш). 15. Корректировка   письма  используется   не   только   для   развития   умения   находить орфограммы и определять их тип, но для развития умения обнаруживать допущенные ошибки (свои   и   чужие).   Учителю   следует   помнить   о   целенаправленности   различных   видов самоконтроля и предлагать детям конкретные задания при проверке выполненной работы. Например: «Проверьте, правильно ли записаны слова с безударными гласными в корне». При проверке тетрадей учителю полезно иногда не исправлять ошибки, а только ставить на полях палочки,   сигнализирующие   о   допущенных   ошибках   на   строке.   Ученик   в   этом   случае самостоятельно находит ошибки, и сам исправляет их. По мнению Т.Г. Рамзаевой, работу над ошибками лучше выполнять по памятке, в которой указаны название орфограммы, алгоритм орфографических действий, образец графического обозначения орфограммы и способы её проверки. Большинство   учителей   предпочитают   традиционный   приём   указания   на   ошибку: зачёркивание орфографической ошибки, надписывание нужной буквы, обозначение на полях условным   знаком.   При   этом   не   учитываются   тип   ошибки,   её   причина,   индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения  умением исправлять орфографические ошибки. Цель исправления ошибки должна меняться от класса к классу и быть взаимосвязанной с уровнем овладения умением. Чем старше ученик, тем больше доля самостоятельности в работе над ошибками. Использование одного и того же приёма исправления ошибки приводит к тому, что учащиеся не выполняют работу над ошибками и допускают типичные ошибки. С   целью   активизации   работы   над   ошибками   и   осуществления   индивидуально­ дифференцированного   подхода   к   исправлению   ошибок,   учителям   рекомендуется использовать   различные   способы   исправления   ошибок   в   тетрадях   учащихся.   При   этом учащиеся   могут   быть   разделены   на   четыре   группы.   Каждая   группа   характеризуется качественными   и   количественными   показателями.   В   таблице   представлены   способы исправления учителем орфографических ошибок для учащихся каждой группы: Способы исправления учителем ошибок  в письменных работах учащихся различных групп Качественные и количественные  Способы исправления ошибок учителем показатели Учащиеся, которые допускают в письменных работах 1­2   ошибки,   самостоятельно   могут   обнаружить   и исправить   их   во   время   само­   и   взаимопроверки, систематически выполняют работу над ошибками и не испытывают   при   этом   затруднений   в   определении характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и в выборе соответствующего способа её исправления. Учащиеся, которые допускают в письменных работах 1­2 ошибки, частично обнаруживают и исправляют их во   время   само­   и   взаимопроверки,   эпизодически выполняют работу над ошибками и не испытывают при этом   затруднений   в   определении   характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки. Учащиеся,   которые   допускают   3­5   ошибок   в письменных   работах,   самостоятельно   не   могут 1.   Обозначение   на   полях   условным знаком (/) строчки, в которой находится ошибка. 2.   Подчёркивание   слова,   в   котором находится   ошибка   и   обозначение   на полях условным знаком (/). 3.   Подчёркивание   ошибки   в   слове   и обозначение на полях условным знаком (/). 4. Традиционный. 5. Зачёркивание ошибки, надписывание Группа учащихся 1 2 3 обнаружить   и   исправить   их   во   время   само­   и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками,   затрудняются   в   определении   характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки. 4 Учащиеся,   которые   допускают   большое   количество ошибок в письменных работах, не могут обнаружить и исправить   их,   не   выполняют   работу   над   ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки. правильного   варианта,   указание   на полях номера орфограммы, на которую допущена ошибка.                         е Например:    висенняя пора    / 6. Зачёркивание ошибки, надписывание правильного   варианта,   указание   на полях   морфемы,   в   которой   находится ошибка.                          е    Например:    зилёная трава                                                 и                        зимнем утром                   7. Зачёркивание ошибки, надписывание правильного   варианта,   указание   на полях способа исправления ошибки.                              е Например:   выбижал из леса     бег                                и                           летнем днём        ср.р., Т.п.                                ь                        глуш_                    ж.р.            Так,   7­й   способ   указания   на   ошибку   побуждает   учащихся   к   репродуктивной деятельности,   однако   исключает   возможность   неверного   выбора   способа   исправления ошибки; 6­й и 5­й способы содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы над ошибками и исправлять ошибку по образцу; 1­3­й способ требуют от учащихся   самостоятельного   распознавания   характера   орфограммы,   на   которую   допущена ошибка, и с учётом этого, выбора способа её исправления.   16. Предупреждение  орфографических ошибок.  Приёмы  предупреждения  ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапы её усвоения, возраста учащихся, их развития и индивидуальных особенностей. Как отмечает Т.Г. Рамзаева, «предупредить – это не значит только подсказать написание слова. Предупреждение – это и способ развития орфографической зоркости». Н.С. Рождественский,  Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова  и др. указывают  на такой приём, как вынесение на доску слов на неизученное правило или трудных для написания с указанием в них орфографической  трудности, подбором однокоренных слов.  Составление списков   однокоренных   слов   должно   сопровождаться   разбором   значения   каждого   слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится. Кроме   указанных   приёмов   используются   выборочное   комментирование   (учащиеся объясняют,   прежде   всего,   написание   тех   слов,   в   которых   испытывают   затруднения), проговаривание   трудных   для   написания   слов   (хоровое,   индивидуальное),   различные   виды диктантов   (предупредительный,   объяснительный,   выборочный   и   др.)   и   разборов (фонетический, морфемный, орфографический). Т.Г. Рамзаева подчёркивает, что предупреждению ошибок может служить овладение учащимися   общим   способом   решения   орфографической   задачи   (т.е.   выполнение   в определённой   последовательности   умственных   действий,   необходимых   для   правильного написания слов) и общим способом исправления орфографических ошибок. Общий способ решения орфографической задачи представляется в следующем виде: произношение слова – распознавание орфограммы – определение места орфограммы в слове – определение способа проверки – проверка – запись слова – контроль. Для овладения  учащимися  общим способом исправления  орфографической  ошибки рекомендуется использовать памятку с указанием последовательности действий. Примерный образец памятки: 1. Произнеси слово. 2. Разбери слово по составу и определи место ошибки в слове. 3. Определи тип орфограммы, на которую допущена ошибка. 4. Вспомни (прочитай) правило. 5. Выполни указания правила. 6. Выбери ошибки на то же правило и исправь их. 7. Приведи примеры на то же правило. Т.Г.   Рамзаева   указывает,   что   внимание   учащихся   следует   постоянно   обращать   на общий  способ  исправления  орфографических  ошибок  для  прочного  его усвоения.   С этой целью   необходимо   специально   планировать   работу,   направленную   на   применение   общего способа исправления ошибки:  создавать на уроках проблемные ситуации, требующие применения данного способа исправления ошибок;  во время проверки домашнего задания на уроке предложить одному из учащихся объяснить, как он исправил дома ошибки, допущенные в письменных работах;  разрабатывать фрагменты уроков по исправлению типичных ошибок;  исправление   орфографических   ошибок   включать   в   работу   над   ошибками   по материалам анализа контрольного диктанта и  списывания, изложения и сочинения. 17.   Мультимедийные   тренажёры.  При   использовании   тренажёров   ученик тренируется вставлять нужные орфограммы, находить и подчёркивать их. Список рекомендуемой литературы 1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. ­ М.: Просвещение, 1987. 2. Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач // Начальная школа. – 1988, № 4. 3. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. ­ М., 1973. 4. Булохов В.Я. Повышение орфографической грамотности учащихся (в свете теории речевой деятельности). – Красноярск, 1993. 5. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений в 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии /Под ред. В.В. Давыдова. ­ М.: Просвещение, 1982. 6. Жедек   П.С.   Звуковой   и   буквенный   анализ   на   разных   этапах   обучения правописанию // Начальная школа. – 1991. ­ № 8. 7. Жедек П.С. Методика обучения орфографии // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения /Под ред. М.С. Соловейчик. ­ М.: Просвещение, 1993. 8. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников. ­ М.: Просвещение, 1965. 9. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. – М.: Просвещение, 1982. 10. Корешкова Т.В. Использование неверных написаний при обучении самопроверке // Начальная школа. – 2003. ­ № 6. – С. 82­86.  11. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М.: Флинта: Наука, 1998. 12. Львов   М.Р.,   Горецкий   В.Г.,   Сосновская   О.В.   Методика   преподавания   русского языка   в   начальных   классах:   Учеб.   пособие   для   студ.   высш.   пед.   учеб.   заведений.   –   М.: Издательский центр «Академия», 2002. 13. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников   /Под   общей   редакцией   Т.Г.   Рамзаевой.   –   Санкт­Петербург,   «Специальная литература», 1997. 14. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. ­ М.: Просвещение, 1992. 15. Рамзаева Т.Г. Система обучения русскому языку и речи в 3­м (1­3) и 4­м (1­4) классах начальной школы. – СПб.: ЭОС, 1994. 16. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. – М.: Учпедгиз, 1960. 17. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. – М.: Изд­во АПН РСФСР, 1960. 18. Романеева   М.П.,   Цукерман   Г.А.   Задания   для   товарища.   Методика   групповой работы при орфографической тренировке // Начальная школа. – 1985. ­ № 12. – С. 18­21. 19. Тоцкий П.С. Орфография без правил. ­ М.: Просвещение, 1991. 20. Трубицына Г.Д. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте // Начальная школа. – 1990. ­ № 3. – С. 26­28. 21. Фролова   Л.А.   Обучение   русскому   языку   в   современной   начальной   школе: Методическое пособие. – М.: АРКТИ, 2002. 22. Христенко М.А., Савина М.Д. Резервы повышения орфографической грамотности младших школьников // Начальная школа. – 1993. ­ № 2. – С. 33­37. 23. Чиркова   Л.И.   Роль   зрительного   диктанта   в   формировании   орфографического навыка: Автореф. дисс. канд. пед. наук. – М., 1991. 24. Шевченко В.Н. Развитие самоконтроля при обучении орфографии: Дисс. канд. пед. наук. – М., 1972. 25. Шелопаева Э.С. Комментирование – средство развития у детей самоконтроля // Начальная школа. – 2003. ­ № 6. – С. 53­57.