Организация самостоятельной работы учащихся по информатике

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» Кафедра информатики и вычислительной техники Выпускная квалификационная работа Организация самостоятельной работы учащихся по информатике                                                                  Работа выполнена Студентом 4 курса группы И­4, специальности «Информатика» факультета физико­математического Рыбкиной Натальей Константиновной Научный руководитель – к. п. н., доцент Максимова Любовь Геннадьевна Чебоксары 2015 СОДЕРЖАНИЕ Министерство образования и науки Российской Федерации.................................................1 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение.............................1 высшего профессионального образования...............................................................................1 «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»..............1 ВВЕДЕНИЕ Cегодня   оcновополагающим   притязанием   общества   к   прогрессивной школе  cчитается формирование личности, которая имела возможность бы самостоятельно улаживать научные, производственные и социальные задачи, производить и защищать свою позицию, cобственные убеждения, творчески думать, систематически и постоянно надежного самообразования, улучшать умения, творчески использовать их в жизни.  Главной целью курса основ информатики и вычислительной техники считается обучение учеников работе на компьютере, кроме того применение его как  cредства для развития учащегося. Другими словами превращение компьютера из объекта исследования (как устроен, его  cоcтавные части) в предмет,   при   помощи   которого   возможно   решать   поставленные   задачки, также получать новые знания. Формы и способы организации обучения для достижения   поставленных   целей   могут   быть   наиболее   многообразными.  cамостоятельной   работы Одним   из   них   считается   организация обучающихся.   Стратегическое   направление   становления   образования   в идущем   в   ногу   со   временем   обществе   –   интеллектуальное   и высоконравственное   становление   человека   на   базе   вовлечения   его   в многообразную самостоятельную целесообразную работу в разных областях познания.  Сегодня,   возможно   констатировать   присутствие   немаловажных перемен   в   условиях   организации   обучения   образовательных   учреждений: осуществляется   переход   от   преподавания   в   замкнутой   образовательной среде   к   системе   открытого   и   постоянного   образования;   информационно­ коммуникационные   технологии   становятся   обязательной   частью   самообразование, информационного   образовательного   пространства; самообучение утверждаются в виде основных форм образования. Навык   самостоятельной   работы   и   индивидуальной   ответственности обучаемых приобретает особую значимость в системе основных моментов, характеризующих качество прогрессивного образования.  Современный   преподаватель   информатики   обязан   быть   готовым осуществлять   изучение   и   воспитание   обучающихся   в   критериях формирующегося   информационного   образовательного   места   на   базе информационных технологий (ИТ), применять приемы, способы и средства изучения,   мотивирующие   учеников   к   самостоятельному   обучению   с использованием ИТ. Решение   данных   задач   невыполнимо   в   отсутствии   повышения   роли самостоятельной работы учащихся над учебным материалом, становления у них умений организации самостоятельной учебной работы.  Организация самостоятельной работы, управление ею — это серьезная и   трудоемкая   работа   любого   учителя.   Обучение   активности   и самодостаточности   необходимо   рассматривать   как   составную   часть воспитания школьников.  Актуальность данной проблемы существенна, так как знания, умения, убеждения,   духовность   невозможно   передать   от   учителя   к   ученику, пользуясь исключительно словами. Данный процесс содержит знакомство, воcприятие,  cамостоятельную переработку, понимание и принятие данных умений и понятий. Для   рассмотрения   этой   трудности   мы   прибегли   к   анализу   разных направлений   в   исследовании   природы   самостоятельности   учеников   в обучении на информатике, познакомились с различными определениями и выяснили какие функции выполняет самостоятельная работа учащихся в изучении новой темы, а также разработали курс на сервере дистанционного обучения физико ­ математического факультета ЧГПУ им. И.Я.Яковлева по теме «Двумерные массивы на языке Паскаль». В   процессе   изучения   данной   темы   ученик   должен   достичь определенного высокого уровня самостоятельности, открывающего дорогу к решению различных заданий, добыче новых знаний в процессе решения поставленных задач. Целью  этой   выпускной   работы   является   рассмотрение   возможной организации самостоятельной работы учащихся на уроках информатики. Объект исследования — процесс обучения информатике. Предмет   исследования  —   самостоятельная   работа   школьников   в процессе обучения информатике. Гипотеза   исследования:   использование   разработанного   курса   на сервере   дистанционного   обучения   физико  ­   математического   факультета ЧГПУ им. И.Я.Яковлева по теме «Двумерные массивы на языке Паскаль» позволит оптимизировать учебный процесс и улучшить усвоение материала. Задачи исследования: проанализировать педагогическую и методическую литературу по теме исследования; раскрыть суть самостоятельной работы; рассмотреть виды самостоятельной работы; рассмотреть   организацию   самостоятельной   работы   в   процессе обучения информатике; раскрыть место темы «Двумерные массивы» в школьном курсе  информатики; рассмотреть организацию самостоятельной работы учащихся в  процессе изучения темы «Двумерные массивы на языке Паскаль»; разработать   курс   для   самостоятельной   работы   при   изучении   темы «Двумерные массивы на языке Паскаль». Теоретическая   значимость:   полученные   результаты   расширяют представление   об   организации   самостоятельной   работы   учащихся   по информатике. Практическая значимость  итогов исследования состоит в том, что они   могут   быть   применены   для   подготовки   будущих   преподавателей информатики, также для улучшения процесса преподавания информатике. Разработанный курс может применяться при организации самостоятельной работы, а также при проведении факультативных занятий в школах, для подготовки   к   единому   государственному   экзамену   по   информатике   и информационно­коммуникационным технологиям. На защиту выносятся: 1. Отобранный   и   систематизированный   по   разделам   учебно­   «Организация методический   материал   по   теме самостоятельной работы по информатике». 2. Разработанный курс для самостоятельной работы при изучении темы «Двумерные массивы на языке Паскаль» Апробация работы.  Отдельные результаты работы и работа в целом были опробованы в МБОУ   «СОШ   №10»   на   учениках   11   классов     на   элективном   курсе   по информатике.  Основные   результаты   дипломной   работы   докладывались   на студенческой   научной   конференции   в   Чувашском   государственном педагогическом университете в апреле 2015 года.  Опубликована работа: 1. Рыбкина, Н.К. Организация самостоятельной работы учащихся по информатике   /   Н.   К.   Рыбкина   //  Актуальные   проблемы математических   и   технических   наук:   сборник   научных   статей конференции по итогам НИР физико­математического факультета ЧГПУ им. И. Я. Яковлева за 2015 год. – Чебоксары : ЧГПУ;2015г. – 29с. Дипломная работа включает в себя введение, три главы, заключение, список использованных мною источников и приложений. Глава   1.   Организация   самостоятельной   работы   учащихся   в процессе обучения как педагогическая проблема 1.1 Сущность самостоятельной работы Существует   огромное   количество   всевозможных   направлений   в исследовании   природы   активности   и   самостоятельности   учеников   в обучении. Первое направление берет начало еще в глубокой древности. Его представителями   можно   считать   еще   древнегреческих   научных исследователей   (Сократ,   Платон,   Аристотель),   которые   глубоко   и многосторонне аргументировали значимость добровольного, интенсивного и самостоятельного овладения ребенком знаниями.  В личных суждениях они исходили из того, что становление мышления жителя нашей планеты имеет возможность удачно проходить лишь в ходе самостоятельной   работы,   а   улучшение   личности   и   становление   ее возможностей   ­   методом   самопознания   (Сократ).   Эта   работа   доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым избавляет от пассивности с его стороны в приобретении свежих знаний. Свое последующее становление они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора,   которые   в   эпоху   мрачного   средневековья   в   разгар   процветания   в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют учить ребенка   самостоятельности,   растить   вдумчивую,   критически   мыслящую личность.   Эти   же   мысли   рассматриваются   на   страницах   педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.  В   педагогических   исследованиях   ученые­теоретики   в   согласье   с философами, специалистами  по психологии, социологами и физиологами изучают   и   теоретически   доказывают   данный   нюанс   проблемы   в   свете главных   достоинств   личности   представителя   прогрессивной   эры   ­ инициативности, самодостаточности, творческой активности ­ как основных характеристик многостороннего становления человека современности.  Изучая   суть   самостоятельной   работы   в   теоретическом   плане, выделяется   три   направления   работы,   по   которым   сможет   развиваться   практическая   и самодостаточность   учения   организационно­техническая. Б.П. Есипов в 60­е годы аргументировал роль,   познавательная, ­ место,   задачки   самостоятельной   работы   в   процессе   обучения.   При формировании   познаний   и   умений   учеников   типичный,   как   правило,   Роль вербальный   прием   изучения, самостоятельной работы подростков увеличивается  аналогично в связи с   является   неэффективным. изменением   цели   обучения,   его   направленностью   на   развитие   навыков, творческой работы, а так же в связи с компьютеризацией обучения . Второе   направление   берет   свои   корни   в   трудах   Я.А.   Коменского. Содержанием   его   работ   считается   исследование   организационно­ практических вопросов вовлечения подростков в самостоятельную работу. При всем этом предметом теоретического объяснения главных положений трудности   выступает   здесь   преподавание,   работа   учителя   в   отсутствии довольно основательного исследования и анализа природы работы самого воспитанника.   В   масштабах   дидактического   направления   анализируются области   использования   самостоятельных   работ,   исследуются   их   виды, постоянно совершенствуются методы их использования в различных звеньях процесса обучения.  Трудность   соотношения   педагогического   руководства   и самостоятельности ученика в учебном познании становится и значительно решается   в   методическом   аспекте.   Во   многом   обогатилась   и   практика обучения   содержательными   материалами   для   осуществления самостоятельной работы воспитанников, как на уроке, так и дома. Третье   направление   описывается   тем,   что   работа   самостоятельно избирается в виде предмета исследования. Данное направление берет свои корни в работах К.Д. Ушинского. Изыскания, которые развивались в русле психолого­педагогического направления, были ориентированы на раскрытие сути самостоятельной работы как дидактической группы, ее составляющих ­ предмета и цели работы. Впрочем, есть некие структурные основы анализа ценности,   места   и   функции   самостоятельной   работы.   Существуют   два варианта, близких по сути, хотя имеющих непосредственно наполнение и специфику:   они   и   характеризуют   (если   соблюдать   условие   их   единения) суть окраски самостоятельной работы. Первая категория:  содержательный компонент: знания, воплощенные в понятиях, видах, восприятиях и представлениях; оперативный   компонент:   многообразные   воздействия,   оперирование умениями, способами, во внешнем и во внутреннем плане; продуктивный   компонент:   свежие   познания,   методы,   общественный навык, мысли, возможности, свойства.  Вторая категория: содержательный   компонент:   выделение   познавательной   задачи,   цели учебной работы; процессуальный   компонент:   выбор,   определение,   использование адекватных методов действий, подводящих к достижению цели; мотивационный   компонент:   необходимость   в   свежих   познаниях, исполняющих функции словообразования и осознания работы.  Непосредственно процесс самостоятельной работы представляется  в виде триады: тема ­ проект (действие) ­ итог.  Некоторые научные деятели оценивают самостоятельную работу как   познавательной становления   обобщенных   умений, средство   самодостаточности,   творческой   активности   и   социализации   персоны, связывают   ее   с   возможностью   к   самоорганизации   (Г.Н.   Алова,   З.А. Вологодская, А.А. Дикая, М.Е. Дуранов, В.М. Железяко, В.А. Козаков, В.Я. Ляудис, В.П. Чихачев и др.). Разнообразие применяемых значений обусловлено тем, что в термин «самостоятельный»   вкладывается   различное   значение.   Как   правило   это понятие оценивают в следующих значениях: воспитанник обязан исполнять работу сам, в отсутствии конкретного человека, исполняющего роль учителя; от воспитанника требуются самостоятельные мыслительные процессы, самостоятельное ориентирование в содержании учебного материала; исполнение   работы   взыскательно   не   регламентировано,   учащемуся предоставляется   свобода   выбора   содержания   и   методов   исполнения задания. Наиболее   часто   понятие   самостоятельной   работы   употребляется   в первом значении. Для второго объяснения «самостоятельности» главное то, чтобы ученики без помощи других мыслили и решали проблемы, при всем этом нет разницы, ведется учебная работа во фронтальной или же в личной форме.   В   третьем   значении   выделяют   два   вида   работы   учеников: самостоятельную   и   исполнительную.   Самостоятельной   считается   работа, которую   ученики   совершают   по   внутренним   побуждениям,   осуществляя поиск целей и способов деятельности индивидуально. В.М.   Рогозинский   описывает   самостоятельную   работу   как   организационно   и   методически запланированную   познавательную, направленную   деятельность   учеников,   осуществляемую   без   какой­либо подсказки учителя, для достижения конкретной цели. Т.А. Ильина характеризует самостоятельную работу как специальный вид   фронтальной,   массовой   и   личной   учебной   работы   учеников, исполняемой   под   управлением,   но   в   отсутствии   конкретного   участия педагога,   описываемой   немаленькой   активностью   протекания познавательных действий, которая имеет возможность быть выполнена на уроке и дома, и служит средством увеличения производительности процесса преподавания   и   подготовки   учеников   к   самостоятельному   пополнению собственных познаний. Анализ   монографических   работ,   посвященных   задаче   организации самостоятельной   работы   учащихся,   П.И.   Пидкасистого,   И.А.   Зимней, продемонстрировал,   что   понятие   самостоятельной   работы   описывается разносторонне.   Самостоятельная   работа   ­   это   работа,   производящаяся   в отсутствии педагога, хотя по его заданию, в отведенное для этого время, при   всем   при   этом   ученики,   принципиально   стремятся   добиться поставленных целей, употребляя собственные старания и выражая в какой­ нибудь форме результат умственных или физических (либо вместе взятых) стараний. Самостоятельная   работа   более   точно   трактуется   А.И.   Зимней.   По данной   характеристике   самостоятельная   работа   видится   как целенаправленная, внутренне мотивированная лично человеком в слиянии производимых действий и корригируемая им по процессу и итогу работы. Это исполнение требует экстра классного самосознания, рефлективности, дисциплины, удовлетворение в виде самосовершенствования и самопознания.   собственной   ответственности,   доставляет   учащемуся А.И. Зимняя бреет во внимание, что самостоятельная работа ученика и есть   результат   правильно   сформированной   учебной   деятельности,   что подталкивает   на  её  расширение,  и  углубленное   изучение  в  свободное   от уроков время. А по отношению к педагогу, это является чётким осознанием не только личного учебного плана, а также и формирование у школьников некоторой схемы освоения учебным предметом в процессе решения новых поставленных   задач.   В   общем,   это   выбранная   учеником   параллельно существующая   занятость   из   существующих   программ   или   индивидуально выработанной схеме изучения материала. Эффективность учебного процесса познания определяется качеством обучения   и   самостоятельной   деятельностью   воспитанников.   Данные   хотя   надлежит   выделить понятия   довольно   плотно   связаны, самостоятельную   работу   как   основную   форму   изучения   в   связи   со следующими обстоятельствами.  В   первую   очередь,   познания,   умения,   навыки,   привязанности, убеждения, духовность нельзя передать от учителя к учащемуся так, как передаются   материальные   вещи.   Любой   ученик   овладевает   этим   путем самостоятельной познавательной работы: прослушивание, осознание устной информации, чтение, критический анализ и разбор и осмысление слов. Так   же,   процесс   познания,   направленный   на   выявление   сути   и законам, содержания   изучаемого   подчиняется   взыскательным     восприятие, характеризующим   очередность   познания: переработка, осознание, принятие. Нарушение очередности может привести   знакомство, к неглубоким, непрочным знаниям, таким, что в практике не реализуются. Кроме   того,   в   случае   если   человек   живет   в   состоянии   высшего интеллектуального напряжения, то он безусловно меняется, складывается как   личность   высочайшей   культуры.   Непосредственно   самостоятельная работа   вырабатывает   высшую   культуру   умственного   развития,   которая представляет   не   столько   технику   чтения,   исследование   книжки,   ведение записей,   но   и,   разума,   необходимость   в   самостоятельной   работе,   рвение понять   вопрос,   стремиться   проникнуть   в   самую   глубь   еще   не   решенных трудностей.   В   ходе   этого   труда   более   точно   выявляются   способности каждого из учеников, их склонности и интересы, способствующие умению делать   анализ   фактов   и   явлений,   дают   ход   собственному   мышлению, приводящему   к   творческому   развитию   и   созданию   своей   точки   зрения, представлений,  своего   мнения.   Самостоятельная   работа   –  это   не   способ организации уроков и не метод обучения. Её можно трактовать как средство привлечения школьников к самостоятельной познавательной работе, в виде логической и психологической организации. Ученикам особенно нужно дать способ, путеводную нить для получения знаний, что означает – вооружить их   умениями   и   навыками   формирования   умственной   работы,   а   именно, способностью определять цель, верно подбирать средства ее достижения, организовывать   работу   по   времени.   Для   того   чтобы   сформировалась целостная   и   гармоничная   личность   нужно   постоянное   включение   ее   в самостоятельный   труд,   который   в   ходе   определенного   вида   обучающих заданий ­ самостоятельных работ ­ приобретает стиль проблемно­поисковой работы.  Самостоятельная работа бывает двух видов ­ классная и домашняя. Основная   функция   первой   ­   осуществляющая   контроль,   второй   ­ закрепляющая, обобщающая, контрольно­корректирующая, познавательная. Умение правильно сформировать самостоятельную работу в классе решает, в   первую   очередь,   задачи   к   стремлению,   тестированию   достижений, развитию произвольного внимания детей, а самостоятельность приобретает вид   черты   характера.   Вследствие   этого,   на   любом   уроке   преподаватель   проведет   проверочные, найдет   способы   для   ее   организации, предварительные,   учебные,   тестовые   и   прочие   самостоятельные   работы. Следовательно, самостоятельные упражнения ­ неотъемлемый компонент в значимость   которого   растет. учебно­воспитательном   процессе,   Самостоятельная   работа   ­   это   работа,   выполняющаяся   в   отсутствии конкретного учителя, хотя по его заданию, в специально выбранное, чтобы достичь желаемого результата, время, при всем этом ученики, осознанно стремятся достичь поставленной цели, используя свои старания и выражая в каком­либо   виде   итог   умственных   или   (и)   физических   действий.   продолжительность Содержание,   направленность   на   результат, самостоятельного   труда   определяются   целью   обучения,   уровнем   знания материала учащимся , уровнем школы. Для организации самостоятельного выполнения заданий педагогу немаловажно иметь представление о формах и её видах. 1.2 Классификация видов самостоятельной работы Все   виды   самостоятельной   работы,   использующиеся   в   учебном процессе,   возможно   классифицировать   по   разным   показателям:   по дидактической   цели,   по   характеру   учебной   работы   учеников,   по содержанию,   по   степени   самодостаточности   и   составляющей   творчества учеников и так далее. Первое направление в классификации самостоятельных работ, в базу которого   положен   принцип   дидактического   назначения   самостоятельного выполнения работы в учении, более полно описано в трудах Б.П. Есипова. Он выделяет самостоятельные мероприятия, сосредоточенные по звеньям учебного процесса в соответствии с большим содержанием в них главной дидактической   цели.   Постепенное   перемещение   учащегося   от   самой несложной самостоятельной работы до самой трудоемкой, но, ограничено, как правило, его рамками воспроизводящей работы. Такую классификацию дают   З.А.   Вологодская,   М.Н.   Скаткин,   А.В.Усова   и   другие.   В распределении   З.А.Вологодской   и   А.В.Усовой   выделяется   5   групп: 1)умение   самостоятельно   получать   новые   знания;   2)   закрепление   и уточнение новой информации; 3) разработка умения использовать знания в практике; 4) формирование умений и навыков практического характера; 5) развитие творческого потенциала. Также есть еще одна классификация самостоятельной деятельности по дидактической цели И.Т. Сыроежкина, выделяющей пять видов работ: 1) получение свежих знаний, умение самостоятельно находить новую информацию; 2) закрепление и уточнение нового материала; 3) выработка способности использовать материал в решении различных видов задач; 4) развитие умений и навыков практического характера; 5)   формирование   умений   и   навыков   творческого   характера, способность использовать знания в решении трудностей.  Любая   из   этих   групп   содержит   несколько   стилей   самостоятельной деятельности,   т.к.   решение   каждой   дидактической   задачи,   возможно, осуществить разными способами. Все эти группы плотно связаны друг с другом.   Данная   связь   объясняется   так   ­   одни   и   те   же   работы   могут использоваться для решения разных дидактических задач. Ещё одна классификация самостоятельной работы берет свои корни в трудах В.В. Голубкова, В.А. Добромыслова, Е.Я. Голанта и др. методистов и дидактов,   разрабатывающих   целую   систему   самостоятельных   работ,   где учитывались мыслительные операций школьника при работе над разными объектами   знания   и   различными   источниками.   В.В.   Голубков   особенно выделяет такие мыслительные операции, как анализ, осмысление материала, синтез, выяснение смысла произведения в общем. З.А.   Вологодская,   А.В.   Усова   дают   классификацию   по   роли самостоятельных работ в изучении понятий. Е.Я. Голант следует из учебных и   логических   обстановок,   порождающихся   в   учебном   процессе   видом источника   познаний,   и   выделяет   всевозможные   виды   особых   работ   над материалом.   Р.М.   Микельсон   придумал   методологию   организации   этих самостоятельных   работ,   как   работа   с   учебной   литературой,   выполнение упражнений,   лабораторные   работы,   сочинений,   отчетов,   решение   задач, формирование   коллекций.   Но   такие   классификации   не   могут   быть всеобъемлющими. Данное направление наиболее полно выражается в трудах В.П. Стрезикозина. Этот подход к разделению самостоятельных работ не многосторонен.   Т.к.   рассматривается   исходя   из   стиля   обучения, следовательно,   процессуальная   сторона   самостоятельной   работы,   не раскрывается, да и само обучение сводится только к получению умений навыков и знаний. Главный минус разделения по классам самостоятельных работ по источникам знаний состоит в следующем – работа не направляет учителя   на   поиск   нужных   средств,   видов   упражнений,   приводящих   к установлению связи между уровнем обучения с возможностями ученика. Б.П.   Есипов,   В.П.   Стрезикозин   обобщили   передовой   навык использования   самостоятельных   работ   в   изучении   в   структуре   обычного урока   середины   50­х   годов   ХХ   в.,   целью   которого   было   установить требуемые условия и атмосферу успешности усвоения учениками познаний, умений   и   навыков.   В   обучении   вместе   с   информационным   описанием   и обоснованием   в   практику   преподавания   внедряется   проблематичное изложение. В дидактике начал формироваться еще неизвестный подход к разделению самостоятельных работ, который был более широко раскрыт в трудах   И.И.   Малкина.   Автор   полагает,   что   начальным   принципом разделения может служить степень самодостаточности и творческие черты школьников   при   выполнении   заданий.   И.И.   Малкин,   исходя   из   гибкой структуры   урока   на   основе   слияния   звеньев   всего   учебного   времени, выделяет четыре группы самостоятельных заданий: 1) репродуктивные; 2) познавательно­поисковые;   3)   познавательно­практические;   4)   творческого характера.   Большим   плюсом   описанной   классификации   является   то,   что автор хочет более объяснить, в чем состоит смысл отбора самостоятельных работ   в   зависимости   от   повышения   их   трудности.   Данное   обретает отражение   в   постановке   вопроса   о   преемственности   воссоздающих   и креативных   работ   в   учении.   В   базе   классификации   А.   Карсонова   лежит описанная   классификация   И.И.   Малкина   .Из   всего   этого   можно   сделать вывод,   что   ряд   творцов   (Г.А.   Асонова,   Б.А.   Сахаров   и   др.)   в   виде начального   положения   классификации   самостоятельных   работ   выделяют принцип структурности познавательной работы учащегося. В   более   широком   смысле   классификация   видов   самостоятельных работ, с нашей точки зрения, описана в трудах П.И. Пидкасистого. Данное разделение соответствует главным требованиям развивающего обучения: а) однозначности   в   определении   любого   вида   самостоятельного   задания;   б) расположение типов и видов заданий по возрастанию их трудности, следуя закономерностям   получения   знаний.   В   процессе   обучения   существуют   2 вида самостоятельных работ: 1)выявляющие актуальный уровень развития ученика и выполняющие, главным образом, контролирующие функции; 2) расширяющие   зоны   развития   учеников.   П.И.   Пидкасистый,   исходя   из анализа структуры познавательной деятельности, выделил 2 дидактических положения в разделении самостоятельных работ:  1) структура познавательной работы и содержание ее главных звеньев (действий)   характеризует   классификацию   самостоятельных   работ;   2) процессуальная   сторона   подходящей   работы   как   принцип   в   раскрытии типов самостоятельных работ практически постоянно должна выступать в единстве с логико­содержательной стороной и снаружи проявляться через нее. М.Г. Гарунов и П.И. Пидкасистый в виде научной базы классификации типов   и   видов   самостоятельных   работ   оценивают   соответствие воссоздающих и креативных процессов в работе  школьника, в структуре которой воспроизводящие действия являются с одной стороны основанием, а   с   другой   –   следствием.   Вместе   с   классификацией   работ   по   способу организации   на   групповые,   индивидуальные   и   фронтальные   П.И. Пидкасистый определяет типы самостоятельных работ исходя из уровней продуктивной   работы   учеников: реконструктивно­вариативные, а также эвристические.   воспроизводящие,   творческие, П.И. Пидкасистый и М.П. Портнов выделяют виды самостоятельных работ,   построенных   уже   с   учетом   внутри­предметных   и   межпредметных взаимосвязей изучаемого материала и являющихся высочайшей ступенькой в предложенной системе. В процессе их исполнения ученик освобождается от   готовых   образцов,   лично   разрабатывает   свежие   методы   решения, описывает   содержание,   задачу,   разрабатывает   намерение   решения,   лично рассчитывает свою работу, выявляет промахи, вносит изменения в процесс работы ­ это и есть сильные стороны обучения. Наиболее «популярным» в среде авторов методик является разделение видов самостоятельной деятельности, основанной на источниках получения знаний. А именно, работа с книгой, газетой, дополнительным материалом, иллюстрацией, картой, атласом и тому подобное. Более завершенный вид классификации разработал В.П. Стрезикозин (1968). Автор выделяет такие виды учебной работы как: Работа с книгой.  Упражнения.  Выполнение практических и лабораторных заданий.  Проверочные   самостоятельные,   контрольные   упражнения,   диктанты, сочинения. Работа над докладами, рефератами. Домашние работы.  Техническое построение моделей и конструкторов.  При рассмотрении типов самостоятельных, выделяют классификацию П.И.   Пидкасистого,   в   зависимости   от   уровней   самостоятельной   работы: воспроизведение эвристические, креативные. (по     образцу),   реконструктивно­вариативные, Воссоздающие   самостоятельные   работы   по   образцу   нужны   для запоминания   методов   действий   в   конкретной   обстановке   (показателей понятий, прецедентов и определений), формирования умений и навыков и их   крепкого   укрепления.   Работа   воспитанников   при   выполнении   работ данного вида не абсолютно самостоятельная, так как их самодостаточность ограничивается   обычным   воспроизведением,   повторением   действий   по образцу.   Но   роль   этих   работ   чрезвычайно   велика.   Они   сформировывают фундамент   действительно   самостоятельной   работы   учащегося.   Роль педагога состоит в том, чтобы для любого воспитанника найти подходящий объем работы. Поспешный переход к самостоятельным работам иных типов лишит учащегося важной базы познаний, умений и навыков. Задержка на работах по образцу – напрасная растрата времени, порождающая хандру и безделье.   У   подростков   исчезает   энтузиазм   к   учению   и   предмету, начинается   торможение   в   их   развитии.   Самостоятельные   работы реконструктивно­вариативного   вида   позволяют   на   базе   приобретенных раньше познаний и данной преподавателем единой мысли обнаружить без помощи   других   точные   приемы   решения   задач   применительно   к   этим условиям   задания.   Самостоятельные   работы   данного   вида   приводят учащихся   к   разумному   перенесению   познаний   в   стандартные   ситуации,   прецеденты, обучают   подвергать   анализу   действия, сформировывают приемы и способы познавательной работы, содействуют   явления, развитию   личных   пристрастий   к   познанию,  творят   условия   для   развития мыслительной   деятельности   учеников.   Самостоятельные   работы   данного вида складывают фундамент для будущей творческой работы ребенка. Эвристические   самостоятельные   работы   сформировывают   умения   и навыки поиска ответа за пределами популярного образца. В большинстве случаев, воспитанник характеризует сам пути решения задачи и обретает его. Познания, требуемые для решения задачи, воспитанник уже имеет, хотя отобрать   их   в  памяти   случается   нелегко.  На   этом   уровне   продуктивной работы складывается творческая личность ученика. Многократный поиск свежих   решений,   обобщение   и   систематизация   приобретенных   познаний, перенос их в абсолютно неординарные ситуации делают знания школьника   опыт   и   необходимость наиболее   гибкими,   формируют   умения, самореализации. Виды эвристических самостоятельных работ самые разные. Самостоятельные работы творческого вида ­ венцо самостоятельной деятельности   воспитанников.   Данная   деятельность   даёт   возможность школьникам   получать   свежую   для   них   информацию,   укрепляет   навыки поиска информации. Следующие формы относятся к творческим самостоятельным работам: практические работы;  итоговые работы; зачеты по темам;  защита и подготовка рефератов; решение трудных задач прикладного характера и др.  По   видам   формирования,   по   классификации   Виноградовой   М.Д.,   и Первина И.В., самостоятельная работа бывает: фронтальной (общеклассной) – школьники решают одинаковые задачи; по группам – для выполнения учебных заданий ученики делятся на маленькие группы (от трех до шести человек); парной ­ по два ученика; индивидуальной – у каждого ученика отдельное упражнение. С целью раскрытия главных видов самостоятельных работ рассмотрим разделение по характеру познавательной деятельности, предложенной И.И. Малкиным, автор выделяет такие виды самостоятельных работ, как: Работы репродуктивного вида:  а) воссоздающие;  б) тренировочные;  в) обзорные;  г) проверочные. Работы познавательно­поискового вида:  а) предварительные; б) констатирующие;  в) экспериментально­поисковые; г) логически­поисковые. Работы креативного вида:  а) художественно­образные;  б) научно­творческие; в) конструктивно­творческие.  Работы познавательно­практического вида:  а) учебно­практические; б) общественно­практические. Образцы видов самостоятельных работ: Работы репродуктивного вида а)   Воссоздающие.   Исполнение   данных   работ   базируется   на возобновлении в памяти раньше выученного материала, который нужен для понимания свежего материала. Так, перед исследованием темы «Работа с файлами и папками при помощи меню и панели инструментов» в 8 классе, предполагается задание: приготовить ответ по следующему плану: понятие файла, действия с файлами, понятие папки, действия с папками. Эти все сведения   надлежит   вспомнить,   потому   что   при   изложении   свежего материала   преподавателю   нужно   будет   на   них   опираться.   Данный   вид работы имеет репродуктивный характер, но является нелегким: школьникам нужно вспомнить некоторые понятия, привести их в систему и подготовить отчёт. Всё это требует умственной деятельности и высокого уровня учебной активности. б)   Тренировочные   работы.   Данный   вид   предугадывает   не   только обычное воспроизведение изучаемого материала, да и использование раньше усвоенных знаний в свежих ситуациях. Эти работы возможно использовать перед изложением свежего материала, также в ходе укрепления. К примеру, при закреплении темы «Антивирусные программы» возможно предложить ученикам   разобрать   лично   и   познакомить   одноклассников   на   уроке   с   установленных   на   домашних работой   антивирусных   программ, компьютерах.   Исполнение   аналогичной   работы   содействует   углублению знаний и лучшему формированию умений и навыков. в)   Обзорные   работы.   Данные   задания   на   упорядочение   и систематизацию изучаемых понятий. Их использование целенаправленно на заключительном   шаге   укрепления   материала.   Ученикам   можно   выдать задание на формирование плана пройденной темы. Формирование проекта содействует   осмыслению   характера   связи   понятий,   вследствие   этого аналогичные упражнения особо существенны.  г) Проверочные работы. Цель данных работ – общая проверка качества усвоения   полученного   материала.   При   решении   данных   заданий   у школьников формируются навыки самоконтроля. Этот опыт важен и для развития   процессов   памяти,   в   частности   произвольное   воспроизведение. Такие задания помогают педагогу в осуществлении наилучшего управление процессом преподавания. К примеру, можно провести проверочную работу «Найди   ошибку»   в   игровой   форме.   Учитель   записывает   на   доске   текст маленькой программы. Ученики записывают этот текст на тетрадный лист, и не   подписывают   его.   Педагог   умышленно   просит   сделать   в   тексте   пару ошибок и написать на этом же листе количество сделанных ошибок. Доска с верным текстом закрывается, а листочки с неверными программами учитель собирает в папку. Затем всё тщательно перемешивается, и каждый учащийся вытаскивает по одному листку, но если попадается свой листочек, придётся положить его обратно. Задания по поиску ошибок очень занимают детей; после   проверки   листочки   подписывают   и   отдают   педагогу.   Нередко случается интересная ситуация, это когда найденных ошибок больше, чем было задумано.  Познавательно­поисковые работы а) Подготовительные. Во время выполнения работ ученики, используют имеющийся материал, таким образом, убеждаются в нехватке своих знаний по   какой­либо   теме.   Что   способствует   необходимости   наиболее   полного ознакомления   с   предоставленным   материалом.   Ученики   7   класса   имеют опыт выполнения заданий в текстовом редактором – Блокноте, но им уже не   они   сами хватает   инструментов,   предоставленных   в   Блокноте, интересуются, каким образом выполнить какую­либо операцию над текстом. Осмысление   учениками   противоречий   меж   имеющимися   у   них познаниями   и   свежими   требованиями   к   решению   учебно­познавательных задач имеет большое значение для становления познавательных интересов. Можно сказать, что самостоятельные работы этого вида особо могут быть полезны на изначальном шаге изложения свежего материала.  б) Констатирующие. Данные работы описывают новые факты и явления по их внешним признакам: исследования над естественными явлениями и социальной жизнью, исследование дидактического материала и так далее Похожие   упражнения   особо   существенны   в   случае   исследования   таких вещей,   как   биология,   география,   история,   русский   язык.   И   все   же, наблюдение   и   констатация   прецедентов   актуальны   и   при   исследовании информатики,   в   специфики,   при   исследовании   видов   информации, объяснении аналоговой и цифровой информации, аналоговых и цифровых приспособлений   и   так   далее.   Самостоятельная   работа   констатирующего вида развивает дисциплину учеников, развивает их произвольное внимание и способствует   совершенствованию   навыков   целесообразного   восприятия. Данный вид работ применяется в изложении новой темы и в её закреплении. в)   Экспериментально­поисковые.   Эти   работы   основаны   на   научных методах, такие упражнения, при выполнении которых школьники выделяют основные признаки понятий, устанавливают зависимости, «разрабатывают» законы и т.п. Этот вид учебных занятий – наиболее эффективное средство в целях развития любознательности и интереса к предмету.  г) Логическо­поисковые. К данным работам относятся разные задания по   оперированию   существенными   признаками   ранее   изученных   понятий, применяемые на итоговом шаге объяснения и закрепления. Более известным видом   этих   упражнений   является   задание   на   нахождение   сходства   и отличия. После   разбора   темы   «Системная   среда   Windows»   школьникам предоставляются   такие   логические   упражнения:   «В   чём   различие   между понятиями   папка   и   файл»,   «В   чём   различие   между   названием   папки   и названием файла» и т.д. К логически­поисковым самостоятельным работам относят   упражнения   на   обобщение   изученного   материала   по   главным, интересующим,   вызывающих   трудности,   вопросам.   К   примеру,   такие вопросы: «Возможно ли что на одном и том же уровне имеются папки или файлы с одинаковым названием», «Сколько и какие символы применяются при написании названия файла или папки» и т.п. В заключение изучения материала   «Освоение   среды   графического   редактора»   в   седьмом   классе школьникам предоставляется упражнение: осуществить обзор графических редакторов,   определить   плюсы   и   минусы.   В   ходе   выполнения   работы отслеживается глубина понимания темы, способность к анализу и к умению делать   выводы.   Такие   задания   дают   развитие   способностей   к   умению отделять главное от второстепенного и развивают навыки обобщения. Работы творческого типа а)   Художественно­образные.   Творческие   работы   ­   самостоятельные работы,   в   результате   которых   учащиеся   изобретают   что­то   новое. Художественно­образные   работы   берут   начало   из   образного   отражения действительности.   Например,   в   ходе   выполнения   задания   в   текстовом редакторе, детям необходимо придумать и написать сказку, либо рассказ о походе в цирк, используя элементы редактирования и иллюстрации. В таком случае рождается эмоциональное восприятие к изучаемому предмету, а это всегда является верным шагом на пути к успеху для преподавателя.  б) Научно­творческие. К самостоятельным работам этого типа относят учебную   деятельность   школьников,   выходящую   за   рамки   школьной программы, а также связанную с решением исследовательских упражнений повышенной трудности – это проявление собственной инициативы, поиска самостоятельного   подхода   к   решению   и   так   далее.   Например,   создание учебных и программ контроля, для школьной базы знаний по определенному предмету.   Привлечение   школьников   в   такую   работу   является   главным средством возникновения интереса к самостоятельной деятельности.  в)   Конструктивно­технические.   К   данному   типу   работ   относятся   конструирование   с   применением творческое   создание   проектов, специализированных   программ.   Ученики,   в   ходе   работы   с   графическим редактором,   могут   создавать   отличительные   знаки   для   своей   команды, редактировать фото, добавлять к ним свежие эффекты и т.п. Такой тип уроков ­ действенное средство политехнического образования.  Работы познавательно­практического типа а)   Учебно­практические.   К   таким   относят   изготовление   наглядного материала (графиков, диаграмм, схем, макетов приборов). В ходе данной работы   знания,   умения   и   навыки   образуются   в   единстве   с   жизненным   и индивидуальным опытом ученика.  б) Общественно­практические. Это деятельность учеников за рамками школы. Выполнение учебных упражнений данного вида – прямой путь связи обучения с жизнью.  Организация   самостоятельной   работы   учеников   активизирует всевозможные   формы   восприятия   и   усвоения   учебного   материала. Наилучшее применение всех её форм может помочь с успехом решить те задачи, которые ставятся перед средней школой, и вырастить творческого человека.   Можно   согласиться   с   Есиповым   Б.П.,   что   обширное использование   самостоятельной   работы   в   учебном   процессе   позволяет упорядочить его, а непосредственно, уменьшить объём домашнего задания, минимизировать время его исполнения, рационализировать приёмы работы по заданиям. Применение разных видов самостоятельных работ позволяет   активировать учителю   улучшить   уровень   знаний   школьников, познавательную сторону, разнообразить задания для учеников в процессе представления   нового   материала   и   закреплении   уже   пройденного. Постоянная самостоятельная работа учащихся, активное участие в урочной и   внеурочной   деятельности   является   движком   на   пути   к   становлению   и развитию   у   большей   части   старшеклассников   умений   ведения   научной работы,   поисковой   познавательной   деятельности.   В   заключение,   можно сказать, что в дидактической и методической литературе при разделении самостоятельных   работ   выделяется   характер   познаний   школьника   и   её структура,   уровень   самостоятельности   и   творческих   качеств   личности, степень самостоятельности, слияние этапов школьного процесса, и единство   Типы процессуальной   и   логико­содержательной   сторон   работы. самостоятельной   деятельности   располагаются   по   уровню   увеличения трудности: от решения простых видов задач к наиболее сложным, имеющим поисковый, творческий стиль. Содержание, конкретные формы и методы организации   самостоятельной   работы   школьников   зависят   от   данного предмета, уровня подготовки школьников и других факторов. 1.3   Организация   самостоятельной   работы   в   процессе   обучения информатике В   психолого­педагогической   литературе   понятие   самостоятельность раскрывается как способность личности к деятельности, совершаемой без чьего­либо  вмешательства.  Самостоятельная  познавательная  деятельность школьников несёт характер обычного и творческого воспроизведения. При всём   этом   в   применении   к   ученикам   под   творческой   понимается   в   конечном   результате   которой   самостоятельно деятельность, разрабатывается   что­то   свежее, индивидуальные особенности, способности и личный опыт ученика.   оригинальное,   раскрывающее Воспроизводящая   самостоятельная   деятельность   является   началом развития самодостаточности, шагом накопления знаний и умения работать по примеру, и имеет предпосылки к переходу в творческую деятельность. В рамках продуктивной деятельности уже есть место элементам творчества. В тоже   время,   в   творческой   работе   существуют   элементы   действий   по примеру. В дидактике установлено, собственно становление самодостаточности и   творческой   активности   учеников   в   ходе   изучения   информатики происходит   постоянно   от   низшего   значения   самодостаточности, воспроизводящей   самодостаточности,   к   высокому   уровню,   творческой самодостаточности, поочередно проходя при всем этом конкретные уровни   ходом   перерастания самостоятельной   работы.   Управление воспроизводящей   самостоятельной   работы   в   творческую   содержится   в претворении в жизнь поочередных взаимосвязанных, взаимопроникающих и обусловливающих   друг   друга   шагов   учебной   работы,   любой   из   которых гарантирует выход ученика на подходящий уровень самостоятельности и творческой   активности.   Задача   воспитания   и   развития   самостоятельной работы   в   образовании   заключается   в   организации   хода   перерастания воспроизводящей самостоятельности в творческую. Содержание и характер ее ориентируется задачами точного урока и целью исследования всей  темы, при всем  этом содержание должно быть посильным, а характер работы многообразным, чтоб в усвоении материала участвовали различные виды восприятия и памяти (слуховая, визуальная, двигательная). Главное, учитывать в содержании самостоятельной работы постепенное усложнение.  Содержание упражнений важно сделать доступным каждому ученику. А именно, формулировка задачи должна быть ясной, понятной ученику; тип задания   предусматривает,   что   ребенок   владеет   достаточными   для   его решения исполнительными операциями, знаниями, умениями и навыками. Самостоятельной работе должна предшествовать кропотливая подготовка, в   которую   входит   объяснение   цели   задания,   методов   и   способов   его исполнения,   очередности   действий,   способов   поэтапного   самоконтроля; любому   новому   для   воспитанника   заданию   непременно   предшествует отработка   под   управлением   учителя   умений   и   навыков,   понемногу расширяющихся   и   усложняющихся.   Самостоятельная   работа   подростков, помимо   работ   контрольных,   требует   конкретного   либо   опосредованного   управления. (при   помощи   памяток, Самостоятельная работа заканчивается проверкой верности ее исполнения   предписаний)   указаний, методом   самоконтроля, (взаимоконтроля) либо контролирования преподавателем.    контролирования   иным   воспитанником По характеру учебной самостоятельной работы школьников на уроках информатики целесообразно выделить 4 этапа самостоятельности. 1 уровень ­ простая воспроизводящая самодостаточность. Особо ясно имеет место быть данный уровень в самостоятельной работе учащегося при исполнении   процедур,   требующих   обычного   воспроизведения наличествующих познаний, когда  ученик, имея правило, прототип, лично решает задачи, процедуры на его использование.  Школьник,   стоящий   на   1­ом   уровне   самостоятельности,   но   еще   не покоривший   2­ой   уровень,   при   разборе   задачи   применяет   имеющийся пример, либо метод и т.д., но бывают случаи, когда задача отличается от образца,  и  в  результате,  он   не  может   ее  решить.  При  этом   ученик   и  не пытается   как­либо   исправить,   решить   проблему,   а   зачастую   просто отказывается от решения данной задачи, объясняя это тем, что подобные задачи ранее не разбирались. 2­ой   уровень   самостоятельности,   возможно   именовать   вариативной самодостаточностью.   Самодостаточность   на   данном   уровне   имеет   место быть   в   умении   из   нескольких   наличествующих   правил,   определений, образцов рассуждении и т. д. подобрать одно конкретное и применять его в ходе   самостоятельного   решения   новейшей   задачи.   На   этом   уровне самостоятельности   школьник   демонстрирует   умение   производить мыслительные операции ­ сравнение, анализ. Анализируя условие задачи, школьник   выбирает   более   действенный   способ   решения,   из   ранее   ему известных.  3­ий   уровень     частично­поисковая самодостаточность.   Самодостаточность   воспитанника   на   данном   уровне самостоятельности   ­ имеет место быть в умении из наличествующих у него правил и предписаний для   решения   задач   конкретного   раздела   информатики   сформировывать (сочетать)   обобщенные   приемы   для   решения   наиболее   широкого   класса задач, на решение задач из иного раздела либо из других учебных предметов; в   желании   отыскать  «личное   правило»,   прием,  метод   работы;   в   поисках нескольких методов решения задачи и в выборе более разумного, красивого; в   варьировании   условия   задачи   и   сопоставлении   подходящих   приемов решения и т. п. В названных проявлениях самодостаточности содержатся составляющие творчества. Учащийся   на   данном   уровне   владеет   сравнительно   немалым комплектом способов умственной работы ­ умеет проводить сопоставление, тест,   синтез,   абстрагирование   и   т.   п.   В   его   работе   существенное   место занимает контроль итогов и самоконтроль. У него есть возможность лично спланировать и организовать собственную учебную работу. На   занятиях   самостоятельность   каких­либо   учеников   носит креативный нрав, что обретает выражение в самостоятельной постановке ими проблемы либо задачки, в составлении проекта ее решения и отыскании приема   решения;   в   постановке   гипотез   и   их   проверке;   в   проведении собственных изысканий и т. д. . Вследствие этого, имеет смысл выделить высший, 4­ый уровень самодостаточности ­ творческую самостоятельность.  Согласно   с   выделенными   уровнями   исполняются   4   шага   учебной работы. Любой шаг связан с предшествующим и с следующим и должен гарантировать   переход   подростка   с   1­го   значения   самодостаточности   на грядущий.  1­ый   шаг   ставит   целью   выход   ученика   на   1­ый   уровень самостоятельности.   На   данном   шаге   наставник   знакомит   учеников   с простыми формами познавательной работы, извещая сведения, объясняет, как возможно было бы обрести их без помощи других. С данной целью он употребляет   лекционную   форму   работы   либо   повествование,   а   далее организует   самостоятельную   работу   воспитанников,   состоящую   в исследовании   легкодоступного   материала   учебного   пособия   и   решении задач, сначала созданных преподавателем в виде образцов.  На этом рубеже преподаватель организует простую работу учеников по самообучению: самостоятельное решение конкурсных задач из сборников, содержащих  доскональные   решения   либо  указания   для  контролирования, при этом с неотъемлемым условием применения во время выяснения каких­ либо из них познаний, приобретенных на внеурочных упражнениях, роль во Всероссийских состязаниях «КИТ», «Инфознайка». На   втором   шаге   учебной   работы   учитель   завлекает   учеников   к дискуссии разных методов решения познавательной задачки и отбору более разумного из них; поощряет самостоятельную работу учащихся в сравнении приемов.   Наставник   знакомит   учеников   с   едиными   и   приватными указаниями,   помогающими   самостоятельному   выбору   путей   решения познавательной   задачи   при   помощи   уже   выученных   способов,   приемов   и методов решения подобных задач. На данном шаге воспитатель обширно использует способ эвристического разговора, организует самостоятельное исследование   учениками   новейшего   материала   по   учебным   пособиям, раскрывающим материал конкретно­индуктивным методом и содержащим большое количество образцов разной проблемы.  На втором шаге длится работа по организации самообучения учеников и   управлению   им.   Учащиеся   решают   задачки   из   сборников   конкурсных задач, готовятся к школьным олимпиадам, читают легкодоступную научно­ популярную литературу. Управление самообучением учеников на данном шаге носит фронтально­индивидуальный нрав: преподаватель дает советы по самообучению всем ученикам, хотя исполнение их не очень нужно для всех;   поддержка   учителя   в   организации   самообучения   учеников   носит личный нрав.  3 рубеж более сознательный, т.к. конкретно на данном рубеже должен случится выход всех учеников на главный уровень самодостаточности. Тут много   времени   уделяется   организации   самостоятельного   исследования   научно­популярной   литературы, учениками   добавочной   учебной, сопровождающегося решением необходимого количества задач; подготовке рефератов и отчетов по информатике; креативному рассмотрению отчетов и известий на семинарах, организуемых на факультативе; роли в школьном состязании по решению задач, в школьной, или же областной олимпиаде по информатике,   в   заочных   олимпиадах   и   состязаниях;   самообучению учеников с учетом персональных интересов и необходимостей. На   данном   шаге   преподаватель   организует   на   упражнениях обобщающие разговоры по лично выученному подростками материалу; систематизирует познания учеников;  обучает способам обобщения и абстрагирования;  проводит разбор обнаруженных учащимися решений;  демонстрирует, как следует действовать над задачей (есть ли особые случаи, можно ли обобщить представленный способ, и т. д.); обучает   выдвигать   гипотезы,   выискивать   пути   подготовительного объяснения   либо   опровержения   их   индуктивным   методом,   а   потом выискивать дедуктивные подтверждения;  при   помощи   проблематичных   вопросов   делает   дискуссионную ситуацию, обращает ход обсуждения вопроса и подводит результаты и так далее. Много времени уделяется личной работе с учениками: предложение неназойливой поддержки каким­либо учащимся в поисках путей решения задачи, в подготовке к олимпиадам, в подборе литературы для рефератов и их оформлении, в организации и претворении в жизнь самообучения. На 4­ом шаге главной формой считается личная работа с учениками, дифференцируемая с учетом познавательных интересов и необходимостей и профориентации   любого.   Самостоятельная   работа   подростка   на   данном шаге работы носит поисково­исследовательский нрав и требует креативных усилий. Ученики лично на протяжении относительно долгого срока решают задачи, сформулированные ими самими либо подобранные из предложенных   Поддержка   учителя   заключается   в   проведении преподавателем. персональных   консультаций,   в   советы   подходящей   литературы,   в организации обсуждения обнаруженного учащимся подтверждения и т. д.  На   данном   шаге   ведутся   состязания   по   решению   задач, самостоятельная подготовка фаворитов школьной олимпиады к областной олимпиаде (под управлением педагога); длится работа по самообучению. Более   тщательно   система   учебной   работы   по   развитию самодостаточности и творческой активности учеников осуществляется на факультативных курсах по информатике. Говоря о научно­технической стороне, организация самостоятельной работы имеет возможность содержать последующие составляющие:  Целевой компонент самостоятельной работы. Причинами для отбора целей   считаются   цели,   определенные   Государственным   образовательным стандартом, и конкретизация целей по разделам дисциплины. Помимо всего этого,   цели   самостоятельной   работы   должны   подходить   текстуре готовности   к   последующему   самообразованию,   которая   включает мотивационный, когнитивный, деятельностный составляющие.  Содержательный   компонент   самостоятельной   работы.   Причинами отбора   содержания   самостоятельной   работы   считаются   Государственный образовательный стандарт, источники самообразования (литература, навык, самоанализ).   Индивидуально­психологические   специфики   воспитанников (обучаемость,   обученность,   интеллект,   мотивация,   отличительные   черты учебной работы). При всем при этом главную роль играет выборка учебного материала,   так   как   с   его   поддержкой   мы   черпаем   информацию   о содержании   преподавания.   Впрочем,   сама   собой   информация   вне необходимости школьника не имеет для него практически никакой ценности и   вовсе   не   оказывает   практически   никакого   действия.   В   случае   если информация созвучна необходимостям ученика подвергается чувственной переработке, то он получает импульс к последующей работе. Чтобы достичь желаемого   результата   содержание   учебного   материала   должно   быть доступно   воспитаннику,   должно   исходить   из   наличествующих   у   него познаний и опираться на их и на жизненный навык ребят, хотя вмести с этим, материал должен быть довольно трудным и сложным.  Нужно   отметить   тот   прецедент,   что   содержание   самостоятельной работы вполне ориентировано на реализацию ее целей. Всё это считается основополагающим при рассмотрении трудностей действенного внедрения самостоятельной   работы   воспитанников   как   при   исследовании информатики   в   школе,   но   и   при   обучении   каким­либо   предметам. Рассмотрим разные нюансы этого вопроса.  При   отборе   содержания   для   самостоятельной   работы   нужно предусматривать   последующие   психолого­педагогические   условия, способствующие увеличению производительности ее использования:  подключение   в   образовательный   процесс   дидактических   средств, оптимизирующих работу преподавателей и подростков; ужесточение   роли   контрольно­диагностических   операций   для увеличения производительности самостоятельной работы; составление   активно­поискового   значения   самодостаточности подростков   через   внедрение   дидактических   средств   образовательного процесса; учет личных стилей учебной работы.  К   условиям   отбора   содержания   самостоятельной   работы   возможно отнести довольно немаленький ряд всевозможных причин, важное значение имеют последующие:  Обеспечивание верного сочетания размера общей с преподавателем  работы и самостоятельной.  Методически верная организация работы ученика в классе и вне его.  Обеспечивание учащегося достаточными методическими материалами имея   цель   перевоплощения   процесса   самостоятельной   работы   в   процесс креативный.  Контроль за ходом самостоятельной работы и меры, поощряющие  учащегося за ее высококачественное исполнение.  При   построении   системы   заданий   самостоятельных   работ   любой преподаватель   обязан   руководствоваться   последующими   дидактическими требованиями: Система   самостоятельных   работ   должна   содействовать   решению ключевых дидактических задач ­ приобретению учениками основательных и крепких   познаний,   развитию   у   их   познавательных   возможностей, формированию   мастерства   без   помощи   других   получать,   расширять   и углублять познания, использовать их на практике. Система должна удовлетворять ключевым основам дидактики, и, для начала   основам   доступности   и   систематичности,   взаимосвязи   теории   с   принципу практикой,   ответственной   и   творческой   активности, преподавания на высоком научном уровне.  Входящие в систему работы обязаны быть многообразны по учебной цели и содержанию, чтоб обеспечить составление у учеников разнородных умений   и   навыков.   Очередность   исполнения   домашних   и   классных самостоятельных   работ   логически   вытекало   из   предыдущих   и   готовило почву для исполнения дальнейших. В такой ситуации между отдельными работами   поддерживаются   не   столько   «ближние»,   да   и   «далекие» взаимосвязи. Успех решения данной задачки находится в зависимости не столько от педагогического профессионализма учителя, но и от того, как он понимает   значение   и  место   любой   отдельной   работы   в  системе   работ,  в развитии познавательных возможностей учеников, их мышления и прочих достоинств.  Контрольно­корректировочный   компонент   самостоятельной   работы. Включает   кропотливый   отбор   средств   контролирования,   определение идеалов, исследование личных форм контролирования.  При   самостоятельном   обучении   у   подростков   формируются долговечные   мотивы   учения,   многократного   улучшения,   самообучения, самовоспитания   и   самоорганизации   в   процессе   урока.   Такой   урок   учит разумной   организации   самостоятельной   и   учебно­тренировочной   работы. Поскольку, по форме и содержанию самостоятельные работы могут быть многообразны,   данное   разрешает   существенно   увеличивать   энтузиазм учеников к предмету и влиять на улучшение процесса преподавания.  Следовательно,   организация   самостоятельной   работы   проходит   в несколько шагов. На первом шаге преподаватель организует простую работу учеников по самообучению. На втором шаге преподаватель выдает советы по самообучению всем ученикам, хотя исполнение их необязательно для всех.   На   3­ем   шаге   наставник   организует   на   упражнениях   обобщающие разговоры по лично выученному материалу. На четвертом рубеже главной формой считается персональная работа, с учениками дифференцируемая с учетом   познавательных   интересов   и   необходимостей   и   профориентации любого.  Психолого­педагогические   условия  организации   самостоятельной работы: подключение в образовательный процесс дидактических средств, оптимизирующих работа преподавателей и подростков; ужесточение роли контрольно­диагностических   упражнений   для   увеличения   отдачи самостоятельной   работы;   составление   активно­поискового   значения самодостаточности   подростков   через   применение   дидактических   средств образовательного   процесса;   учет   персональных   стилей   учебной   работы. Конкретный   пример   организации   самостоятельной   работы   на   уроке информатики   на   примере   темы   «Двумерные   массивы   на   языке   Паскаль» будет рассмотрен в 3­ей главе. Глава   2.   Дистанционное   обучение   как   новая   организация самостоятельного обучения в школьном курсе. 2.1 Сущность и основные понятия дистанционного обучения. Последнее десятилетие очень ярко проявляется развитие  информационных технологий практически во всех отраслях общества.  Интернет является, чуть ли не главным средством обмена информацией и  приобретает все большую популярность. Помимо всего этого, становление  IT­технологий обуславливает их внедрение в самых разных сферах работы.  Использование в обучении PC и Сеть интернет, учитывая мнение  основоположника Microsoft Билла Гейтса, сулит дать еще больше, нежели  внедрение их другими группами работников интеллектуального труда.  Появление дистанционно преподавания открыло новейшие возможности  получения образования и повышение квалификации. Ключевым  превосходством дистанционного преподавания считается вероятность  получения образования вне какого­нибудь учебного заведения. Иначе  говоря, учащиеся ВУЗов и школ имеют все шансы усваивать нужные  познания в комфортное им время, с наименьшим отрывом от главной  работы. Дистанционное обучение позволяет получение консультаций  учителя и контролирования познаний, не посещая, учебное заведение.  Образование делается общемировым и доступным, опережая процессы  политического и финансового соединения. Правительства почти всех  иностранных государств заявили дистанционное образование приоритетным  направлением. Начало этому процессу положили американцы. В последнее  время оно активно развивается в Европе. В нашей стране дистанционное  образование получает обширное распространение. Дистанционное обучение – 1) это целенаправленный процесс интерактивного взаимодействия  обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения,  инвариантный (индифферентный) к их расположению в пространстве и  времени, который реализуется в специфической и дидактической форме; 2) новая организация учебного процесса, базирующаяся на принципе  самостоятельного обучения студента. Среда обучения характеризуется тем, что учащиеся в основном, а  часто и совсем, отдалены от педагога в пространстве и во времени, в то же  время они имеют возможность в любой момент поддерживать общение и  советоваться с помощью средств телекоммуникаций. Дистанционное образование ­ это система, реализирующая процесс  дистанционного обучения и осуществляется индивидуумом в целях  достижения и подтверждение образовательного ценза. Процесс обучения включает в себя самостоятельное изучение учебно­ методических материалов под руководством преподавателя, выполнения  контрольных заданий в виде тестов по каждому разделу учебно­ практического пособия, вывод итоговой оценки. В период самостоятельного изучения обучающийся может консультироваться с преподавателем с  помощью телефона, факса, электронной почты, программы Scype и других  возможных средств связи. По окончании изучения всех разделов курса  учащийся сдает экзамен. Стадия контроля знаний состоит в предъявлении обучаемому тестовых заданий, выбираемых в соответствии с целями и задачами тестирования, и в  учете получаемых вариантов ответов. Можно утверждать, что множество  предъявленных заданий отображает область модели знаний, с которой и  должна, в конечном итоге, сопоставляться реконструируемая модель знаний школьника. Вычленение этой области и последующее заполнение ее слотов  вариантами ответов, выбранными обучаемым, и составляет сущность  формирования подлежащей оцениванию модели знаний. Итоговая стадия вывода итоговой оценки сводится к формально­ структурному анализу степени несовпадения подсети эталонной модели (по  которой предъявлялись тестовые задания) с реконструируемой сетевой  моделью знаний обучаемого. Используемые сегодня технологии дистанционного образования можно  разделить на три основные категории:  неинтерактивные (печатные материалы, аудионосители,  видеоносители);   средства компьютерного обучения (электронные учебники,  компьютерное тестирование и контроль знаний, новейшие средства  мультимедиа);  видеоконференция ­ развитые средства телекоммуникации по  аудиоканалам, видеоканалам и компьютерным сетям. В основе ДО (дистанционного обучения) лежат два основополагающих  принципа:  свободный доступ, т.е. право каждого (без вступительных  испытаний) начинать учиться и получить среднее или высшее образование;   дистанционность обучения, т.е. обучение при минимальном  контакте с преподавателем с упором на самостоятельную работу. Помимо двух основных принципов существует множество  второстепенных:  принцип интерактивности;  принцип стартовых знаний;  принцип индивидуализации;  принцип идентификации;  принцип регламентности обучения;  принцип педагогической целесообразности применения средств новых информационных технологий.  Как уже было замечено ключевым в ДО считается организация  самостоятельной работы студентов. В современном обществе не важны  классические способы изучения. К тому же притягательность ДО  разъясняется не только рассредоточенностью учителей и подростков в  месте, но и вероятностью обучаться в любое комфортное для школьников  время. Познание в современном обществе все в большей степени делается  продуктом и, как всякий продукт, настоятельно просит неплохой упаковки  и надлежащих методик распространения. Педагог как единый носитель  познания в классическом учебном процессе не удовлетворяет данным  притязаниям. Специфика передового педагогического процесса состоит в том, что в  отличие от классического образования, где центральной фигурой считается  учитель, центр масс при применении свежих информационных технологий  понемногу переносится на ученика, который энергично возводит  собственный учебный процесс, избирая конкретную линию движения в  развитой образовательной среде. В данных критериях главной функцией учителя считается поддержка  воспитанника в его работе: содействовать его удачному продвижению,  помощь в поиске и освоении необходимого материала, облегчить решение  возникающих задач. Кроме того, предоставление учебного материала, требует в идущем в  ногу со временем образовании наиболее энергичных и активных  взаимодействий между обучаемыми, нежели в классическом классе, где  превалирует как бы обобщенная обратная взаимосвязь педагога со всеми  учениками, а взаимодействие учителя с отдельным воспитанником очень  слабое.  Следовательно, по вопросу использованием идущих в ногу со временем компьютерных и телекоммуникационных технологий в области образования  происходят немаловажные перемены в преподавательской работе, месте и  роли учителя в учебном процессе, его важных функциях. В качестве главных функций возможно отметить следующие перемены: • усложнение работы по исследованию курсов; • надобность особых умений и способов разработки учебных курсов; • ужесточение требований к качеству учебных материалов; • возрастание роли обучаемого в учебном процессе; • усиление функции помощи ученику; • вероятность обратной взаимосвязи учителя с любым обучающимся. Существенные перемены происходят в преподавательской работе по  вопросу использованием новейших информационных технологий в системе  ДО. Если в традиционном образовании учитель основную часть времени  уделял чтению лекций, то теперь педагог должен: 1. Разработать содержание курса на новой технологической основе. 2. Помочь учащемуся сориентироваться в обширной и разнообразной  учебной информации и найти подходящую именно ему образовательную  траекторию. 3. Обеспечить активное взаимодействие обучаемого как с самим  преподавателем, так и с другими обучаемыми в ходе обсуждения вопросов  курса. Для каждого из этих основных видов преподавательской деятельности  характерны специфические проблемы. Так, разработка курсов на базе новых технологий требует не только свободного владения учебным предметом, его содержанием, но и специальных знаний в области современных  информационных технологий. Таким образом, в ходе учебного процесса  нужны специальные не только педагогические, но и технологические  навыки, опыт работы с современными техническими средствами. 2.2. Самостоятельное обучение с Moodle. Moodle ­ это программный продукт дозволяющий делать курсы и web­ сайты, основанные в internet. Это постоянно развивающийся план,  базирующийся на доктрине общественного конструктивизма. Слово   Moolde   –   это   аббревиатура   от   понятия   Модулярная   Объектно­ Ориентированная   Динамическая   Обучающая   Среда,   которая   наиболее может   быть   полезна   для   разработчиков   программного   обеспечения   и теоретиков. Это помимо прочего быть может и глаголом, который значит процесс медленного прорывания через дебри, исследования чего­нибудь по мере   его   возникновения,   корректировка   своих   промахов,   которое   позже приведет к развитию интуиции, догадливости и креативных возможностей. По   созданию   две   данные   трактовки   подходят,   помня   о   том,   как разрабатывался   данный   проект   и   то,   что   учителя   и   учащиеся   глядят   на вопрос on­line образования по­разному.  Возможности Moodle: 1.Все ресурсы – собраны в единое целое.  В системе возможно делать и сохранять   электронные   учебные   материалы   и   задавать   очередность   их исследования. Тем, что доступ к Moodle исполняется через Интернет либо иные сети, ученики не привязаны к определенному месту и времени, имеют все шансы двигаться по материалу в своем темпе из любой доли земного  Электронный   формат   дает   возможность   использовать   в   виде шара. «учебника» не только текст, но и интерактивные ресурсы любого формата от   заметки   в   Википедии   до   видеоклипа   на   YouTube.   Все   файлы   курса хранятся в системе, их возможно организовать при помощи ярлычков, тегов и гипертекстовых гиперссылок.  2.Совместное решение учебных задач Moodle нацелена на общую работу. В системе чтобы достичь желаемого результата   учтена   масса  инструментов:   вики,  глоссарий,  блоги,  форумы, практикумы.   При   всем   этом   изучение   возможно   производить   как асинхронно, когда любой учащийся  исследует материал в своем темпе, но и в режиме настоящего времени, организовывая онлайн лекции и семинары. Система   поддерживает   обмен   файлами   всех   форматов   ­   как   между педагогом и учащимся, но и между самими студентами. 3.Учитель – на связи с учениками Широкие   возможности   для   коммуникации   –   одна   из   самых   главных достоинств Moodle. В   форуме   есть   возможность   проводить   обсуждение   по   группам,   давать оценку  сообщениям,  прикреплять  к  ним  файлы   каких­либо  форматов.  В личных   сообщениях   и   комментариях   –   обсудить   конкретный   вопрос   с учителем   лично.   В   чате   обсуждение   происходит   в   режиме   настоящего времени. Рассылки сразу же информируют каждого участника курса или отдельные группы   о   текущих   и   предстоящих   событиях:   нет   надобности   писать каждому   учащемуся   о   новом   задании,   все   получат   уведомления автоматически. 4.Качество обучения – под контролем Moodle создает и хранит портфолио каждого ученика: все работы, сданные им, оценки и комментарии учителя, сообщения в форуме. Даёт возможность контролировать «посещаемость» – активность учащихся, время их работы в сети. В итоге, учитель тратит свое время наиболее эффективно. Педагог может собирать статистику по ученикам: кто что скачал, какие домашние здания выполнил,   какие   оценки   по   тестам   получил.   Т.   о.,   понять,   насколько ученики разобрались в материале, и с учетом этого предложить тему для дальнейшего изучения. 5.Moodle для пользователя Возможности,   которые   Moodle   дает   пользователям,   можно   разделить   по ролям: Учащиеся  занимаются   учебным   процессом   в   любое   время,   в   любом   месте,   в удобном темпе,  тратят больше времени на глубокое изучение интересных тем,  знания лучше усваиваются. Педагоги  поддерживают курс в актуальном состоянии,  меняют способ подачи материала и порядок в зависимости от работы учащихся,  тратят   больше   времени   на   творческую   деятельность   и профессиональный   рост,   потому   что   рутинные   процессы   можно доверить Системе Дистанционного Обучения,  поддерживают   обратную   связь   с   учениками,   в   том   числе   и   после учебы. В  Moodle   есть   решения   для   всех   возможных   задач   управления   учебным процессом. Если же готового решения пока нет или оно несовершенно, есть возможность расширить функционал системы. Официальный сайт: www   .  moodle    .  org  Поддержка: IMS/SCORM спецификаций  Платформа: PHP, MySQL, PostgreSQL  Лицензия: GNU General Public License (GPL), Поддержка русского языка: есть Ссылка на сайт, где разработан наш курс:  http://moodle.fizmatchgpu.ru/my/ Глава 3. Методические аспекты организации самостоятельной  работы в процессе изучения темы «Двумерные массивы на языке  Паскаль» на уроках информатики 3.1 Место темы «Двумерные массивы на языке Паскаль» в  школьном курсе информатики Календарно­тематическое планирование курса «Информатика и ИКТ» на 2014/2015 учебный год 11 класс – 68 часов (2 часа в неделю) №  урок а 1 1/1 Срок и 2 02.09 –  06.09 Тема урока Тип урока 4 Урок  актуализации  знаний и умений 3 Инструктаж  по ТБ.  Базовые   алгоритмическ ие структуры  (повторение) 2/2 02.09 –  06.09 Урок  Объяснения  нового  материала Логический  тип данных.  Логические  выражения.  Задачи с  логическими  выражениями Элементы  содержания 5 Алгоритм.  Свойства  алгоритмов.  Способы  описания  алгоритмов.  Блок­схема Логические  константы.  Логические  операции.  Логические  выражения 3/3 09.09 –  13.09 Массивы.  Описание  массива.  Урок  формирования  новых знаний Массив.  Элемент  массива.  Требования к  уровню  подготовки 6 Знать понятие  алгоритма,  свойства  алгоритма и  способы  описания. Знать базовые  алгоритмические структуры:  следование,  ветвление, цикл Знать  логические  операции в  Паскале. Уметь  составлять  логические  выражения,  уметь решать  задачи с  логическими  выражениями Знать  определение  массива, способы Обращение к  элементу  массива 4/4 09.09 –  13.09 Перестановка  элементов  массива Комбинированн ый урок 5/5 16.09 –  20.09 Методы  сортировки  числовых  массивов Комбинированн ый урок Строки 6/6 16.09 –  20.09 Урок  объяснения  нового  материала Индекс  элемента  массива.  Размерность  массива.  Описание  массива.  Одномерный  массив.  Инициализаци я  массива Перестановки  элементов:  сдвиг,  перестановка  по  возрастанию,  по  убыванию Сортировка  массива.  Сортировка  обменом –  «пузырьковая ».  Сортировка  выбором.  Сортировка  вставками.  Сортировка  подсчетом Строка,  символ,  операции над  строками и  символами,  процедуры и  функции для  работы со  заполнения  массива. Уметь  описывать,  заполнять,  выводить  массивы на языке Паскаль. Уметь писать  простейшие  программы  с использованием одномерных  массивов Уметь решать  задачи,  связанные с  перестановками  элементов  массива Знать основные  алгоритмы  сортировки  массивов и их  различия Знать основные  процедуры и  функции для  работы со  строками. Уметь решать  задачи со  строками 7/7 23.09 –  27.09 Двумерные  массивы  (матрицы) Урок  объяснения  нового  материала 8/8 23.09 –  27.09 Обработка  двумерных  массивов Урок  применения  знаний и  умений 9/9 30.09 –  04.10 Процедуры и  функции Урок  Объяснения  нового  материала 10/1 0 30.09 –  04.10 Работа с  функциями Урок  применения  знаний и умений Уметь  описывать,  заполнять,  выводить  двумерные  массивы на  языке Паскаль Применять  алгоритмы  поиска  наибольшего,  наименьшего  значения,  значений,  удовлетворяющ их  заданному  условию, при  решении задач Понимать  различие  между  процедурами и  функциями. Уметь писать  процедуры и  функции,  использовать  глобальные и  локальные  переменные Уметь писать  программы с  функциями строками Двумерный  массив,  описание  двумерного  массива,  обращение к  элементу  массива Двумерный  массив,  описание  двумерного  массива,  инициализац ия  массива,  алгоритмы  обработки  двумерных  массивов Процедура,  функция.  Описание  процедур и  функций.  Обращение к  подпрограмме .  Формальные и  фактические  параметры.  Принцип  локализации Функция,  описание  функции,  обращение к  функции из  основной  программы 11/1 1 14.10 –  18.10 Работа с  процедурами Урок  применения  знаний и умений 12/1 2 14.10 –  18.10 Примеры  использования процедур и  функций Урок  комплексного  применения  знаний и умений Процедура.  Процедуры  без  параметров.  Параметры­ переменные и  параметры­ значения Процедура,  функция Уметь писать  процедуры без  параметров и с  входными  параметрами Уметь решать  задачи с  использованием  процедур и  функций       Как мы видим из выдержки календарно – тематического планирования курса «Информатика и ИКТ» на 2014/2015 учебный год в 11 классе тема «Двумерный массив на языке Паскаль» является значимой. При анализе таблицы можно сделать вывод, что сроки объяснения и закрепления   данной   темы   минимальные,   а   требований   и   умений   после изучения   этого   материала   значимые.   Поэтому   самостоятельное дистанционное обучение в конкретном случае необходимо. Работа в данном курсе позволит учащимся не только получить новые знания, но и закрепить их. 3.2 Организация самостоятельной работы учащихся при изучении  темы «Двумерные массивы на языке Паскаль». Разработка курса в Moodle состояла из нескольких этапов: 1. Разработка кодификатора по программированию на Pascal по  конкретной теме «Двумерные массивы» на примере кодификатора ЕГЭ по  информатике. 2. Разработка спецификатора по программированию на Pascal по  конкретной теме «Двумерные массивы» на примере спецификатора ЕГЭ по  информатике. 3. Поиск информации по теме «Двумерные массивы на языке Паскаль»  в соответствии с разработанным кодификатором. 4.Разработка тестов по программированию на Pascal по конкретной  теме «Двумерные массивы в соответствии с разработанным  спецификатором. Разработка кодификатора осуществлялась с использованием учебников по информатике   (alleng.ru),   книгой   Семакина,   основами   программирования, материалами сайта kpolyakov.narod.ru, электронного задачника Абрамяна.  1) Таблица «знания и умения необходимы для изучения раздела» Код  Знания и умения необходимы для изучения раздела требований 1 1.1 2 2.1 3 3.1 3.2 4 Типы данных Структурированные типы данных Знание понятия массива Знание формата описания массива Умение обрабатывать массивы Умение обработки одномерного массива Умение обработки двумерного массива Умение ввода и вывода массива 5 Заполнение массива 2) Таблица тем и подтем раздела Код 1 1.1 1.2 2 2.1 2.2 3 3.1 3.2 3.3 4 4.1 4.2 4.3 5 5.1 5.2 5.3 Элементы содержания «Двумерные массивы» Понятие двумерного массива. Определение двумерного массива. Представление двумерного массива в виде таблицы. Объявление двумерного массива Непосредственное объявление двумерного массива Объявление двумерного массива через заданный тип  пользователя. Ввод, вывод и генерация двумерного массива Ввод элементов двумерного массива Вывод элементов двумерного массива Генерация элементов двумерного массива Обработка двумерного массива без его изменения Подсчет суммы, количества, произведения. Поиск минимального и максимального значения. Обработка строк и столбцов двумерного массива. Изменение двумерного массива. Замена элементов двумерного массива Удаление строки и столбца в двумерном массиве. Вставка новой строки и столбца в двумерном массиве. 3) Таблица «знания и умения, изучающиеся и формирующиеся при  изучении раздела»  Код Знания и умения, изучающиеся и формирующиеся при 1 1.1 1.2 2 2.1 изучении раздела Учащиеся должны усвоить понятие двумерного массива. Уметь определять двумерный массив. Уметь представлять двумерный массив в виде таблицы. Уметь объявлять двумерный массив Непосредственно объявлять двумерныйо массив 2.2 3 3.1 3.2 3.3 4 4.1 4.2 4.3 5 5.1 5.2 5.3 Объявлять двумерный массив через заданный тип пользователя. Осуществлять ввод, вывод и генерацию двумерного массива Осуществлять ввод элементов двумерного массива Осуществлять вывод элементов двумерного массива Осуществлять генерацию элементов двумерного массива Обрабатывать двумерный массив без его изменения Осуществлять подсчет суммы, количества, произведения. Осуществлять поиск минимального и максимального значения. Обрабатывать строки и столбцы двумерного массива. Изменять двумерный массив. Заменять элементы двумерного массива Удалять строки и столбцы в двумерном массиве. Осуществлять вставку новой строки и столбца в двумерном  массиве. 4) План варианта КИМ ЕГЭ по ИНФОРМАТИКЕ и ИКТ Обозначение заданий в работе и бланке ответов: А – задания с  выбором ответа, В – задания с кратким ответом, С – задания с  развернутым от­ ветом. Уровни сложности заданий: Б – базовый (примерный интервал  выполне­ ния задания – 60%­90%), П – повышенный (40%­60%), В – высокий  (менее 40%) № Обозначен ие задания  в работе Проверяемые  элементы  содержания Коды  проверяем ых  элементов  содержани я Коды  требов а ний  к  уровн ю  подго­ товки  Уро­ вень  слож ­ ност и  зада­ ния Макс. балл  за  выпол ­ нение зада­ ния При­ мер­  ное  врем я  вы­ пол­ нени выпус к  ников  по  коди­  фикат о ру 1 Б 1 1.1 1.2 2 2.1 2.2 Б Б Б Б Б Б я  задан ия  (мин. ) 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1.1 1.2 2 2.1 2.2 1 А1 2 А2 3 А3 4 А4 5 А5 6 А6 7 А7 8 А8 Учащиеся  должны  усвоить  понятие  двумерного  массива. Уметь  определять  двумерный  массив. Уметь  представлять  двумерный  массив в виде  таблицы. Уметь  объявлять  двумерный  массив Непосредствен но объявлять  двумерный  массив Объявлять  двумерный  массив через  заданный тип  пользователя. Осуществлять  ввод, вывод и  генерацию  двумерного  массива Осуществлять  ввод  3 3 3.1 3.1 Б элементов  двумерного  массива Осуществлять  вывод  элементов  двумерного  массива Осуществлять  генерацию  элементов  двумерного  массива Обрабатывать  двумерный  массив без его  изменения Осуществлять  подсчет  суммы,  количества,  произведения. Осуществлять  поиск  минимального  и  максимального значения. Обрабатывать  строки и  столбцы  двумерного  массива. Изменять  двумерный  массив. Заменять  элементы  двумерного  массива Удалять  строки и  3.2 3.2 Б 3.3 3.3 Б 4 4 4.1 4.1 Б Б 4.2 4.2 Б 4.3 4.3 Б 5 5.1 5.2 5 5.1 5.2 Б П П 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 2 1 1 1 9 А9 А10 А11 А12 А13 А14 А15 А16 А17 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 А18 А19 А29 1 8 1 9 2 0 столбцы в  двумерном  массиве. Осуществлять  вставку новой  строки и  столбца в  двумерном  массиве. Учащиеся  должны  усвоить  понятие  двумерного  массива. Уметь  определять  двумерный  массив. 5.3 5.3 П 1 1 1 П 1 1.1 1.1 П 1 2 1 1 Таблица 5.Распределение заданий по уровням сложности Уровень  сложности  заданий Количество  заданий  Максимальный  первичный   балл  Базовый Повышенный Итого 15 5 20 15 25 40 Процент  максимального  первичного балла за задания  данного вида  деятельности от  максимального  первичного  балла за всю  работу (40) 37.5 62.5 100 Таблица 6. Распределение заданий по видам умений и способам  действий Основные умения и способы  Число заданий (процент от максимального балла за выполнение заданий) действий 1. Усвоить  понятие  двумерного  массива. 2. Объявление  двумерного  массива. 3.Ввод, вывод и  генерацию  двумерного  массива 4. Обработка  двумерного  массива без его  изменения 5. Изменение  двумерного  массива. Итого Вся  работа 4(20%) Часть 1  (задания с  выбором  ответа) 2(10%) Часть 2  (задания с  кратким  ответом) 2(10%) 4(20%) 2(10%) 2(10%) 4(20%) 2(10%) 2(10%) 4(20%) 2(10%) 2(10%) 4(20%) 2(10%) 2(10%) 20(100%) 10(50%) 10(50%) Таблица 3. Распределение заданий по видам проверяемой  деятельности Код Виды деятельности Количество заданий Максимальны й первичный  балл 1 Воспроизведение представлений или знаний (при выполнении практических 5 15 Процент  максимального первичного балла за  задания данного вида  деятельности от максимального  первичного балла за всю работу  (= 40) 37.5 заданий) Применение знаний  и умений  в стандартной ситуации 10 20 2 Итого  25 40 62.5 100 В соответствии с разработанными данными была найдена информация,  которая использовалась при создании курса по конкретной теме. Раздел разработанного нами курса в Moodle содержит  ­ лекции; ­ тестовые задания; После каждого фрагмента учебного материала добавлен вопрос для  проверки усвоения материала. Если ответ неверный необходимо вернуться  к фрагменту учебного материала, который был только что пройден, если  ответ верный перейти к другому фрагменту.  Структура лекции по Теме 1 Тема 1  Информационная страница. Пункт 1.1. Информационная страница. Страница с вопросом по пункту 1.1. Пункт 1.2. Информационная страница. Страница с вопросом по пункту 1.2. Пункт 1.3. Информационная страница. Страница с вопросом по пункту 1.3. По завершению изучения курса учащиеся проходят тестовые задания,  состоящие из 20 вопросов. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В   результате   проведенного   исследования   мы   пришли   к   следующим выводам: Самостоятельная работа – это такая работа, которая выполняется без непосредственного   участия   учителя,   но   по   его   заданию,   в   специально предоставленное   для   этого   время,   при   этом   учащиеся,   сознательно стремятся   достигнуть   поставленные   цели,   употребляя   свои   усилия   и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (либо тех и других вместе) действий. В   дидактической   и   методической   литературе   при   классификации самостоятельных работ учитывается характер познавательной деятельности учащегося   и   её   структура,   степень   самостоятельности   и   творчества обучающегося,   уровни   самостоятельной   продуктивной   деятельности, слитность   звеньев   (этапов)   учебного   процесса,   а   также   единство процессуальной и логико­содержательной сторон деятельности.  По   характеру   учебной   самостоятельной   деятельности   учащихся   на занятиях   по   информатике   выделяют   четыре   уровня   самостоятельности: организация   элементарной   работы   учащихся   по   самообучению; рекомендации   по   самообучению   всем   учащимся,   но   выполнение   их   не обязательно для всех; обобщающие беседы по самостоятельно изученному материалу;   индивидуальная   работа,   с   учащимися   дифференцируемая   с учетом   познавательных   интересов   и   потребностей   и   профессиональной ориентации   каждого.   Психолого­педагогические   условия   организации самостоятельной   работы:   включение   в   образовательный   процесс дидактических   средств,   оптимизирующих   деятельность   учителей   и школьников;   усиление   роли   контрольно­диагностических   процедур   для повышения   эффективности   самостоятельной   работы;   формирование активно­поискового   уровня   самостоятельности   школьников   через использование   дидактических   средств   образовательного   процесса;   учет индивидуальных   стилей   учебной   деятельности.   Разработанный   курс «Двумерные   массивы   на   языке   Паскаль»  отвечает   образовательным запросам   учащихся   и   ориентирован   на   теоретическое   и   практическое освоение   знаний.  Такое   обучение   затрагивает   рефлексивно­личностную   и рефлексивно­коммуникативную   сферы   школьников   и   способствует активному   освоению   основных   понятий   и   принципов   информатики. Самостоятельная работа позволяет учащимся более полно выражать свой творческий   потенциал   и   реализовывать   собственные   идеи   в   изучаемой области знаний, создаёт предпосылки по применению освоенных приёмов работы с документами, а также способствует возникновению дальнейшей мотивации, направленной  на освоение IT­профессий, предусматривающих использование офисных технологий.  Для   эффективной   организации   самостоятельной   работы   школьника учитель должен уметь спланировать познавательный процесс учащегося и правильно   выбрать   способ   решения   задачи,   при   этом   большое   значение уделяется подборке учебного материала Разработанный   курс   соответствует   требованием   и   является помощником  педагогу   в  объяснении  и  закреплении   материала   учащимся. Практическая часть ВКР была представлена учителю информатики в школе №10 г. Чебоксары и получила высокую оценку. Таким образом, все цели достигнуты и задачи решены.