«Особенности организации образовательного пространства в работе с детьми ОВЗ».

 

 

Лекция: «Особенности организации образовательного пространства в работе с детьми ОВЗ».

 

 

 

 

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья и детейинвалидов предусматривает создание для них специальной коррекционноразвивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.

 

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьмиинвалидами образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально- экономического развития ДНР. В Конституции и Законе «Об образовании» сказано, что дети с проблемами в развитии имеют равные со всеми права на образование. Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, систематическое повышение уровня профессиональной компетентности педагогов коррекционно-развивающего обучения, а также создание условий для достижения нового современного качества общего образования.

 

Основной целью адаптированной образовательной программы является создание в школе гуманной педагогической среды с целью социально – персональной реабилитации детей с ОВЗ и последующей их интеграции в современном социально – экономическом и культурно – нравственном пространстве.

 

Адаптированная образовательная программа предусматривает решение основных задач:

 

· обеспечение условий для реализации прав обучающихся с ОВЗ на получение бесплатного образования;

 

· организация качественной коррекционно–реабилитационной работы с учащимися с различными формами отклонений в развитии;

 

· сохранение и укрепление здоровья обучающихся с ОВЗ на основе совершенствования образовательного процесса;· создание благоприятного психолого-педагогического климата для реализации индивидуальных способностей обучающихся с ОВЗ;

 

· расширение материальной базы и ресурсного обеспечения школы для организации обучения детей с ОВЗ.

 

Адаптированная образовательная программа общеобразовательного учреждения представляет собой нормативно-управленческий документ, характеризующий имеющиеся достижения и проблемы, основные тенденции, главные цели, задачи и направления обучения, воспитания, развития обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, особенности организации, кадрового и методического обеспечения педагогического процесса и инновационных преобразований учебновоспитательной системы, критерии, основные планируемые конечные результаты. В процессе реализации программы в рамках деятельности школы осуществляется развитие модели адаптивной школы, в которой обучение, воспитание, развитие и коррекция здоровья каждого ребѐ нка с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы осуществляется на основе личностноориентированного подхода через модернизацию приоритетов деятельности педагогического коллектива. Содержание специального (коррекционного) образования в школе направлено на формирование у обучающихся, воспитанников жизненно важных компетенций, готовя детей с ОВЗ к активной жизни в семье и социуме.

 

При этом необходимо наличие определенных условий: наличие в ОУ службы сопровождения, в рамках которой проводится комплексная оценка специалистами необходимости и целесообразности разработки для ребенка с ОВЗ ИОП. В качестве оптимальной структуры сопровождения обучающихся в ОУ выступает школьный ПМПк (психолого-педагогический консилиум). Согласие родителей (законных представителей) на обучение ребенка по индивидуальной образовательной программе.Наличие подготовленных педагогических кадров.

 

 

 

 

2. Психолого-педагогическое сопровождения процесса обучения ребенка с ОВЗ в общеобразовательном пространстве.

 

Психологи подчеркивают, что интеграция должна обеспечить

«психологическую готовность» детей к совместному обучению. Для этого необходимо переосмысление обществом отношения к детям с ОВЗ, признание их равных прав на получение образования, разработка конкретных программ сопровождения детей с ОВЗ для оптимальной реализации их возрастных возможностей (Н. Л. Белопольская, Е. Е. Дмитриева, М. В. Жигорева, И. А.

Коробейников, Т. Н. Князева, И. Ю. Левченко, И. И. Мамайчук, Е. А. Медведева, К. Рейсвепкван, Е. А. Стребелева, В.В. Ткачева, У. В. Ульенкова, Н. Д. Шматко, Н. В. Шутова и др.).

 

Таким образом, включение детей с ОВЗ в среду нормально развивающихся учащихся требует значительных изменений в организации процесса обучения, необходимости обеспечения комплексного психологопедагогического сопровождения данной категории учащихся на протяжении всего периода его обучения в условиях общеобразовательной школы.

 

Анализ литературы показал, что психолого-педагогическое сопровождение можно рассматривать в нескольких аспектах: как профессиональную деятельность педагога, способного оказать помощь и поддержку в индивидуальном образовании ребенка; как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих ученику сделать нравственный самостоятельный выбор при решении ребенком образовательных задач; как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого; как технологию, включающую ряд последовательных этапов деятельности педагога, психолога и др. специалистов по обеспечению учебных достижений учащимися; как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного.

 

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение направлено на обеспечение двух согласованных процессов:

 

1)      сопровождение развития ребенка и сопровождение процесса его обучения, воспитания, коррекции имеющихся отклонений (включает коррекционную работу, направленную на исправление или ослабление имеющихся нарушений, и развивающую работу, направленную на раскрытие потенциальных возможностей ребенка, достижение им оптимального уровня развития);

 

2)      комплексная технология, особый путь поддержки ребенка, помощи ему в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

 

 

 

 

Психолого-педагогическое сопровождение образовательной деятельности всегда персонифицировано и направлено на конкретного ученика, даже если педагог работает с группой. Субъектами психолого-педагогического сопровождения индивидуальной образовательной деятельности учащегося являются: медицинские работники и другие специалисты; классный руководитель; психолог; социальный педагог; родители и родственники ученика. Объектом психолого-педагогического сопровождения является и сам ученик, который имеет свой опыт обучения, взаимодействия со взрослыми, другими учащимися, свой особый характер личностного и индивидуального развития. Особенности конкретного ребенка влияют на содержание и формы психолого-педагогического сопровождения его индивидуальной образовательной деятельности.

 

Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ, обучающегося в общеобразовательном учреждении является обеспечение оптимального развития ребенка, успешная интеграция в социум.

Задачи психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ, обучающегося в массовой школе:

 

•  предупреждение возникновения проблем развития ребенка;

 

•  помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоциональноволевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;

 

•  психологическое обеспечение образовательных программ;

 

•  развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов.

 

Служба сопровождения – это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения. Команда объединяет учителей, учителей-дефектологов, психологов, социальных педагогов, представителей родительского актива.

 

Групповой командой организуется работа с учителями и родителями с целью вовлечения их в реализацию единой развивающей программы, изучения ожиданий относительно дальнейшего продвижения детей и гармонизации внутрисемейных межличностных отношений.

 

Индивидуальная программа психолого-педагогического сопровождения может решать следующие проблемы:

 

1)  помощь в разрешении трудностей в обучении;

 

2)  профессиональной подготовке и ориентации;

 

3)  во взаимоотношениях с окружающими (учителями, сверстниками, родителями);

 

4)  коррекция нарушений психических процессов и эмоционально-волевой сферы, в этой работе особое место занимает коррекция мышления и эмоционального состояния ученика.

 

Организационной структурой службы сопровождения ребенка с ОВЗ в общеобразовательном учреждении является психолого-медикопедагогический консилиум (ПМПк). ПМПк является структурным подразделением образовательного учреждения, регулирующим процесс сопровождения и обеспечивающим комплексность процесса сопровождения. Процесс сопровождения – комплекс последовательно реализуемых специалистами сопровождения действий, позволяющих субъекту сопровождения определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения.

Метод сопровождения – способ практического осуществления процесса сопровождения на основании полной информации о сущности проблемы и путях еѐ решения.

 

Для обеспечения комплексного сопровождения детей с ОВЗ в условиях общеобразовательного учреждения целесообразно вводить в штатное расписание ставки педагогических работников (учителя-логопеда, педагогапсихолога).

 

В обязанности учителя-логопеда систему сопровождения входит:

всестороннее изучение речи обучающихся, проведение индивидуальногрупповых и фронтальных занятий с учащимися, имеющими отклонения в речевом развитии, оказание методической помощи учителям по преодолению трудностей при освоении обучающимися родного языка. Для логопедических занятий в учебном плане предусматриваются часы в соответствии с Базисными учебными планами специальных (коррекционных) образовательных учреждений соответствующего вида.

 

Педагог-психолог выявляет особенности их интеллектуального развития, личностных и поведенческих реакций, проводит групповые и индивидуальные занятия, направленные на нормализацию эмоционально-волевой сферы, формирование продуктивных способов мыслительной деятельности, а также на профилактику возможных отклонений межличностных отношений; оказывает методическую помощь учителям; развивает психологопедагогическую компетентность педагогов и родителей.

 

Для повышения качества коррекционной работы необходимо выполнение следующих условий:

 

· формирование УУД на всех этапах учебного процесса;

 

· обучение детей (в процессе формирования представлений) выявлению характерных, существенных признаков предметов, развитие умений сравнивать, сопоставлять;

 

· побуждение к речевой деятельности, осуществление контроля за речевой деятельностью детей;

 

· установление взаимосвязи между воспринимаемым предметом, его словесным обозначением и практическим действием;

 

· использование более медленного темпа обучения, многократного возвращения к изученному материалу;

 

· максимальное использование сохранных анализаторов ребенка;

 

· разделение деятельности на отдельные составные части, элементы, операции, позволяющее осмысливать их во внутреннем отношении друг к другу;

· использование упражнений, направленных на развитие внимания, памяти, восприятия.

 

Организация групповых и индивидуальных занятий, которые дополняют коррекционно-развивающую работу и направлены на преодоление специфических трудностей и недостатков, характерных для учащихся с ОВЗ.

 

В содержание исследования ребенка психологом входит следующее:

 

Сбор сведений о ребенке у педагогов, родителей. Ежегодно в первую неделю сентября психологом и логопедом с целью выявления группы риска школьной дезадаптации изучаются медицинские карты форма первоклассников. С 1-го октября проводится наблюдение за процессом адаптации первоклассников, используются методы: Анкета Н.Г.Лускановой «Школьная мотивация и учебная активность», методика Гинзбурга «Изучение мотивов учения» . Также используются анкета №1 для изучения социально-психологической адаптации к школе учащегося с ограниченными возможностями здоровья, и анкета № 2 для изучения психологического климата в коллективе и эффективности учебно-воспитательного процесса. Важно получить факты жалоб, с которыми обращаются. При этом необходимо учитывать сами проявления, а не квалификацию их родителями, педагогами или самими детьми.

 

Изучение истории развития ребенка. Психолог методами анкетирования и бесед с родителями выявляет обстоятельства, которые могли повлиять на развитие ребенка (внутриутробные поражения, родовые травмы, тяжелые заболевания в первые месяцы и годы жизни). Имеют значение наследственность (психические заболевания или некоторые конституциональные черты), семья, среда, в которой живет ребенок (социально неблагополучная, ранняя депривация). Необходимо знать характер воспитания ребенка (чрезмерная опека, отсутствие внимания к нему и др.).  

Изучение работ ребенка (тетради, рисунки, поделки и т. п.).

 

Обследование ребенка по окончании адаптационного периода проводится, если ребенок не справляется с программным материалом, где психолог использует следующие методики: просмотр письменных работ, моторные пробы, классификация, 4-лишний, последовательные картинки, тест ТулузПьерона, кратковременная речевая память, кратковременная зрительная память. Беседует с целью уточнения запаса представлений об окружающем мире, уровня развития речи. Заполняется протокол первичного обследования ПМПК и дневник динамического наблюдения.

 

Анализ материалов обследования. Психолог анализирует полученные о ребенке сведения и данные собственного обследования, выявляются его резервные возможности. В сложных дифференциально-диагностических случаях проводятся повторные обследования.

 

Выработка рекомендаций по обучению и воспитанию.

Составление индивидуальных карт психолого-медико-педагогического сопровождения.

 

В каждом конкретном случае определяются ведущие направления в работе с ребенком. Для одних детей на первый план выступает ликвидация пробелов в знаниях учебного материала; для других — формирование произвольной деятельности, выработка навыка самоконтроля; для третьих необходимы специальные занятия по развитию моторики и др.

 

Учителя, работающие с детьми с ОВЗ, проводят систематическое углубленное изучение обучающихся с целью выявления их индивидуальных образовательных особенностей и определения направлений развивающей работы, фиксируют динамику развития обучающихся, ведут учѐ т освоения ими общеобразовательных программ, совместно с педагогом-психологом ведут карты сопровождения учащихся.

 

Одним из связующих звеньев системы сопровождения являются родители. Родитель выполняет в данной системе роль носителя и транслятора, определенных микрокультурных ценностей - религиозных, этических и пр., но при этом его воздействие носит скорее не формирующий, а регулирующий характер. Родитель в меньшей степени вмешивается в выбор ребенком конкретных целей и задач школьной жизнедеятельности, он стремится отсечь, закрыть те пути развития, движение по которым нежелательно, вредно и даже опасно для ребенка, как c физической и правовой точек зрения, так и с точки зрения семейных, культурных, религиозных, национальных традиций. Это требует выстраивания определенной системы работы с родителями обучающихся, которая поможет родителям понять свои воспитательные успехи и неудачи и, возможно, пересмотреть систему взаимодействия со своим ребенком.

 

Таким образом, специалистами сопровождения отслеживаются эффективность обучения детей с ОВЗ по программе (рекомендованной ПМПК), текущие и этапные результаты адаптации, динамика развития и личностного роста обучающихся, формирование навыков образовательной деятельности, освоение общеобразовательных программ, показатели функционального состояния их здоровья. Результаты наблюдений фиксируются в карте сопровождения обучающегося.

 

Все выше сказанное позволяет выстроить определенную модель психологопедагогического сопровождения детей с ОВЗ, которая характеризуется следующими принципами:

 

1)      системность – реализуется в процессе оказания психолого-педагогической помощи в разных направлениях: детям, учителям, родителям (оказывается в реальной ситуации обучения ребенка, выявляет имеющиеся сложности, потенциальные возможности школьника, его сильные стороны, определяющие обходные пути в обучении и с учѐ том всех составляющих определяется, моделируется система психолого-педагогического сопровождения);

2)      комплексность – проявляется в том, что педагогом, психологом, родителями оказывается ребенку комплексная помощь, охватывающая все сферы его деятельности (познавательную, эмоционально-волевую, двигательную; оптимизируются социальные связи и отношения), помогающая отследить успешность обучения и наладить межличностные связи;

 

3)      интегративность – предусматривает интеграцию различных методов (психотерапевтических и психолого-педагогических), методик, подходов, дидактических и психотерапевтических приемов (охватывает не только образовательную среду, но и микросоциальную);

 

4)      приоритет особых потребностей ребенка – выявление причин учебных затруднений ребенка, знание и учѐ т его особых потребностей для использования их в качестве обходных путей (нуждаются в специальных условиях организации образовательного процесса);

 

5)      непрерывность – отражает необходимость ранней диагностики его возможностей и способностей, осуществления психолого-педагогического сопровождения на протяжении всего периода обучения, т.е. на всех ступенях образования.

 

 

 

 

3. Современные подходы к организации педагогического взаимодействия педагогов с детьми различных нозологических групп в условиях общеобразовательных инклюзивных и специальных организаций.

 

 

 

 

Сложные задачи обучения детей с ОВЗ обуславливают координацию деятельности администрации школы, учителя, психолога и учителядефектолога. В их руках судьба ребенка, который попал в беду по причине физического или психического недостатка. От них зависит, будет ли жить ребенок такой же полнокровной жизнью, как все, или обречен на положение

«изгоя» в обществе.

 

Прежде всего надо знать, что успех и инклюзивного, и специального обучения во многом зависит от адаптации типовых учебных программ к нуждам конкретного ребенка. Здесь учителю придется преодолевать традиционный подход, сложившийся в массовой школе. При наличии в классе ребенка с особенностями психофизического развития пытаются программу его обучения втиснуть в типовую. Направленность же педагогической работы здесь должна быть иной. Когнитивный компонент не является главным и определяющим в обучении ребенка с отклонением в развитии. Главным является коррекционно-реабилитационная помощь, обеспечение социальной направленности учебно-воспитательного процесса. Прежде всего ученика необходимо оградить от разнообразия сенсорики и социальных взаимодействий, от психической депривации, неудовлетворенности своим положением в детском коллективе и учебными успехами. Способ социализации рассматривается как способ развития населения и

приобретения соответствующих социокультурных качеств. Поэтому учебные занятия обеспечивают, прежде всего, адаптацию в микросоциуме, которым является класс (группа), социально-психологическую коррекцию и социальную реабилитацию. На занятиях формируются знания о предметном мире, обеспечивается самосознание ребенка. Образовательный процесс строится на диагностической основе, т.е. начинается со всестороннего психолого-педагогического обследования, определения структуры нарушений, уровня актуального и ближайшего развития. На основе материалов обследования составляется психолого-педагогический паспорт ребенка, разрабатывается индивидуальная программа обучения и коррекции со стороны учителя, дефектолога, психолога, социального педагога, которая согласовывается с родителями ребенка, обсуждается на педконсилиуме и утверждается на педагогическом совете школы.

 

Обучение ребенка с особенностями психофизического развития является практико-ориентированным. Практика выступает как источник формирования новых знаний и сферы приложения теоретических положений. В процессе деятельности и общения учащиеся интериоризуют, переводят во внутренний план сознания внешние раздражители и стимулы, что развивает психическую деятельность, обеспечивает преодоление формализма в обучении. Знания формируются поэтапно, с опорой на материализованные опоры. Естественно, что в работе с детьми с отклонениями требуются в большей мере, чем с обычными детьми, планомерное повторение, актуализация житейских знаний; индуктивный путь познания (от частного к общему) здесь предпочтительнее дедуктивного (от общего к частному). Для них необходимы разнообразие наглядно-образных средств, положительный эмоциональный фон. Учебновоспитательный процесс для детей с особенностями в развитии включает инновационные педагогические технологии, которые предусматривают полифонию, варьирование, импровизацию. На таких уроках звучит голос каждого, и в то же время учащиеся взаимодействуют. Все педагогические инновации для таких детей основаны на коррекционном обучении. Комплексный подход к обучению обеспечивается коррекционными занятиями и так называемыми «уроками развития», на которых учитель широко использует психогимнастику, элементы тренинга, имитационные игры, проблемные ситуации и программированные задания.

 

В последнее время изменилось отношение к детям с особенностями развития. Они рассматриваются как дети со сложностями в обучении, которым необходима помощь и коррекционная поддержка, но отношение к ним такое же, как к обычным детям, что соответствует известной концепции Л.С.Выготского об общих закономерностях развития аномальных и нормальных детей, о формировании у них психических процессов в одной и той же последовательности и иерархической зависимости. С учетом этого утверждения и определяются принципы, методы и формы интегрированного обучения.

 

В учебно-воспитательном процессе выделяются две тенденции: его бипарность (тесная взаимосвязь учителя и ученика) и личностногуманистический подход. Эти тенденции являются основой для работы учителей и других специалистов.

Безусловно, решение проблем детей с особенностями развития в рамках интегрированного обучения зависит от психолого-практической подготовки учителя. Учитель должен досконально знать познавательные возможности каждого учащегося (уровень интеллектуального, физического и сенсорного развития, эмоциональный статус, коммуникативные способности).

 

Используя психолого-педагогическую и методическую помощь, учитель должен чувствовать психофизические ресурсы учащегося с конкретной патологией (нарушением слуха, зрения, речи, моторики и психического развития).

 

В каждом ученике с особенностями развития, как и в «обычном» школьнике, учитель должен видеть личность. Это обязывает ставить на первый план вместо слабостей возможности. Учитель должен создать условия для наиболее полной самореализации каждого ученика, своевременно отметить достигнутые успехи, не допускать формирования личности с комплексом неудачника.

 

Обязательным условием успешности интегрированного обучения является тесное сотрудничество учителя, дефектолога, психолога и родителей ребенка.

 

Особенности учебно-воспитательной работы с отдельными категориями детей

 

1. Дети с нарушением зрения

 

Эти дети требуют тифлопедагогической помощи. Учитель полностью отвечает за обучение и воспитание доверенных ему слепых и со слабым зрением детей. Он обязан проводить учебно-воспитательную работу с ними с учетом особенностей их психической деятельности: медленный темп зрительного или тактильного восприятия, сложность в осуществлении практической деятельности и др. Он принимает меры по охране зрения, предупреждает переутомление. Для этого строго регламентируется непрерывная зрительная нагрузка. Она не должна превышать 10 секунд, решается строго индивидуально, с учетом рекомендаций врача-окулиста.

 

Предупреждает утомление, нарушение осанки и позвоночника правильная поза ребенка. Оптимальное расстояние от глаз до предметов 30-35см. Нельзя допускать, чтобы голова ребенка низко наклонялась над книгой, тетрадью. Учебные принадлежности следует приближать с помощью подставки на необходимое расстояние в соответствии с указаниями врача.

 

Повышению эффективности учебных занятий содействует рациональное применение технических средств обучения: специальных телевизионных систем, диапроекторов и др. Во время учебных кинофильмов им разрешается подходить к экрану на удобное расстояние. Длительность одноразового показа не должна превышать 15 минут. Освещаемость рабочего места – не ниже 500 люкс. В учебном процессе для детей используются учебники с крупным шрифтом, иллюстрации с хорошо очерченным контуром, цветные, контрастные.

Тифлопедагог проводит коррекционную работу по формированию специальных умений и навыков (обучение шрифту Брайля, умению ориентироваться, машинописи, домоводству).

 

2. Дети с нарушением слуха

 

Учитель в работе с детьми с нарушением слуха должен учитывать степень сохранности слуха, уровень речевого развития и качество дошкольной подготовки каждого ребенка, замедленность восприятия и низкий уровень достоверности, конкретное мышление, выполнение заданий на нагляднодейственном уровне.

 

Словесно-логическое мышление формируется в системе специального обучения. Низкий уровень процессов памяти требует специального стимулирования. Эти дети слабо дифференцируют эмоциональные отношения людей.

 

Рекомендации учителю:

 

ребенок с нарушением слуха должен сидеть на первой парте, близко от учителя (1,5-2 м);

 

у учителя должно быть постоянное место у стола, чтобы ребенок видел артикуляцию звуков;

 

ребенок должен иметь возможность работать у доски без дополнительной помощи;

 

3-5 минут на каждом уроке необходимо уделять внимание индивидуальной работе с ребенком;

 

индивидуальные задания должны быть богато иллюстрированными;

 

необходимо использовать специальные приемы поощрения ребенка;

 

приемы привлечения внимания (взмах руки, световой сигнал и т.д.);

 

возможность обращаться с одноклассниками, готовыми терпеливо воспринимать его речь;

 

беглую коррекцию речи в момент ответа;

 

консультации родителей по программе;

 

контакт с психологом, дефектологом, сурдопедагогом.

 

Учителем-сурдопедагогом проводятся специальные занятия по развитию зрительно-слухового восприятия, речевого слуха, тактильной и жестовой речи ребенка, консультации родителям.

 

3.  Дети с умственной отсталостью

Это дети с умственной отсталостью, сниженной познавательной деятельностью при устойчивой недостаточности абстрактного мышления в сочетании с нарушением динамики нервных процессов, недоразвитием эмоционально-волевой сферы. Для них характерны недоразвитие личности, интеллектуальная пассивность, ограниченный объем принятой информации, низкая способность к обобщениям, быстрая потеря интереса к занятиям.

Внешние мотивы их учебной деятельности: хорошая оценка и легкие задания. Содержание обучения определяется программой вспомогательной школы. Дети не изучают иностранный язык, астрономию, черчение, Всемирную историю. В это время с ними проводятся коррекционные и поддерживающие занятия. Сензитивный период для обучения детей с отклонениями в интеллекте – это 1-3 классы. Учитель, который работает с детьми в условиях массовой школы, обеспечивает поддержание трудоспособности учащегося на протяжении урока путем наглядного материала и специальных приемов. Содержание работы наполняется практическими заданиями, используются все средства стимуляции познавательной деятельности и психической активности. Основная работа по объяснению нового материала проводится на уроке, характеризуется небольшим объемом. Особенное внимание придается речевому сопровождению выполняемых заданий. На каждом уроке 3-5 минут отводится индивидуальной работе с каждым учеником. Коррекционную работу проводят учитель-дефектолог и психолог.

 

4.  Дети с РДА

 

Рекомендации педагогам по взаимодействию с детьми с РДА.

 

Гибко подходить к построению и проведению каждого занятия.

 

Необходимо быть последовательным, действовать поэтапно, не форсируя событий, и помнить: работа с аутичным ребенком - тонкое, даже деликатное дело, требующее ощутимых временных затрат.

 

Коррекционная работа с любым ребенком, а с аутичным - тем более, будет более успешной, если ее проводить комплексно. Работа специалистов и родителей должна проходить по одной программе.

 

Главная задача педагога - вовлечь ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью нужно применять в работе с ним как можно больше разнообразных форм взаимодействия, обогащая его эмоциональный и интеллектуальный опыт.

 

На первых этапах работы для педагога часто более важно сформировать у ребенка желание взаимодействовать с ним, необходимо подобрать такие задания, с которыми они обязательно справятся. Ваша помощь и ваша похвала помогут закрепить успех и повысить уверенность ребенка.

 

В помещении, где находится аутичный ребенок, важно составлять визуальное расписание на день, где в виде карточек обозначена четкая последовательность всех действий в течение дня. Так же, схему, отражающую нужную последовательность действий ребенка при сборах на прогулку, необходимо разместить на шкафчике.

Аутичные дети видят смысл какой-либо деятельности только тогда, когда она четко заранее запрограммирована. Ребѐ нок должен знать, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить.

 

На первых этапах работы с аутичными детьми рекомендуется предлагать им игры с четкой последовательностью действий и четкими правилами.

 

Дети любят заниматься коллекционированием, поэтому их можно и нужно привлекать к работе по сортировке предметов. Они могут стать неоценимыми помощниками воспитателя, в тех случаях, когда нужно, например, разложить карандаши по цвету, кубики по размеру, вырезанные шаблоны по форме.

 

Аутичный ребенок плохо осознает свое тело. У него может быть нарушена пространственная ориентация. Поэтому полезно разместить в групповой комнате нескольких зеркал на уровне глаз ребенка. Время от времени воспитатель или дефектолог может привлекать внимание ребенка к его отражению.

 

Лучше осознать свое тело аутичному ребенку поможет упражнение, которое успешно применяется в детских садах: положив ребенка на большой лист бумаги, педагог или дети из группы обводят контур его тела, а затем вместе, называя вслух части тела и предметы одежды, закрашивают этот контур.

 

Для развития тактильного, зрительно-тактильного, кинестетического восприятия можно использовать такие игры, как "Волшебный мешочек",

"Угадай предмет" и др.

 

С аутичными детьми необходимо заниматься физическими упражнениями, так как подобные занятия помогают им лучше чувствовать свое тело, способствуют улучшению координации движений.

 

Для закрепления навыков каждую игру следует проиграть не один десяток раз, тогда она может стать своего рода ритуалом, которые так любят дети данной категории.

 

 

 

 

Во время игры взрослый должен постоянно проговаривать свои действия и действия ребенка, четко обозначая словами все, что происходит с ними. При этом педагога не должно обескураживать то, что ребенок не проявляет ни малейшего интереса к словам.

 

Иногда аутичному ребенку необходима физическая помощь в организации действия: взрослый в буквальном смысле "работает" руками ребенка, пишет или рисует вместе с ним, держа один карандаш («рука в руке»).

Нельзя забывать, что телесный контакт, а также упражнения на расслабление будут способствовать снижению уровня тревожности ребенка.

Аутичным детям свойственна психическая пресыщаемость, они быстро истощаются физически, поэтому для них необходим индивидуальный ритм работы, более частое переключение с одного вида деятельности на другой.

 

5. Дети с СДВГ.

 

Практические рекомендации учителям по работе с детьми с СДВГ.

 

Чтобы помочь детям справиться с трудностями в обучении, необходимо:

 

Изменение окружения:

 

•  изучите особенности детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности;

 

•  работу с гиперактивным ребенком стройте индивидуально. Гиперактивный ребенок всегда должен находиться перед глазами учителя, в центре класса, прямо у доски;

 

•  оптимальное место в классе для гиперактивного ребенка — первая парта напротив стола учителя или в среднем ряду.

 

•  измените режим урока с включением физкультминуток;

 

•  разрешайте гиперактивному ребенку через каждые 20 минут вставать и ходить в конце класса;

 

•  предоставьте ребенку возможность быстро обращаться к вам за помощью в случае затруднения;

 

•  направляйте энергию гиперактивных детей в полезное русло: вымыть доску, раздать тетради и т. д.

 

2.Создание положительной мотивации на успех:

 

•  введите знаковую систему оценивания;

 

•  чаще хвалите ребенка;

 

•  расписание уроков должно быть постоянным;

 

•  избегайте завышенных или заниженных требований к ученику с СДВГ;

 

•  вводите проблемное обучение;

 

•  используйте на уроке элементы игры и соревнования:

 

•  давайте задания в соответствии со способностями ребенка;

•  большие задания разбивайте на последовательные части, контролируя каждое;

•  создавайте ситуации, в которых гиперактивный ребенок может показать свои

 

сильные стороны и стать экспертом в классе по некоторым областям знаний;

 

•  научите ребенка компенсировать нарушенные функции за счет сохранных;

 

•  игнорируйте негативные поступки и поощряйте позитивные;

 

•  стройте процесс обучения на положительных эмоциях;

 

•  помните, что с ребенком необходимо договариваться, а не стараться сломить его!

 

3. Коррекция негативных форм поведения:

 

•  способствуйте уменьшению агрессии;

 

•  обучайте необходимым социальным нормам и навыкам общения;

 

•  регулируйте его взаимоотношения с одноклассниками.

 

4.Регулирование ожиданий:

 

•  объясняйте родителям и окружающим, что положительные изменения наступят не так быстро, как хотелось бы;

 

•  объясняйте родителям и окружающим, что улучшение состояния ребенка зависит не только от специального лечения и коррекции, но и от спокойного и последовательного отношения.

 

Важно знать, что прикосновение является сильным стимулятором для формирования поведения и развития навыков обучения. Прикосновение помогает поставить якорь на положительном опыте. А. Л. Сиротюк приводит в пример эксперимент педагогов начальной школы в Канаде.Учителя сосредоточились на трех детях, которые нарушали дисциплину в классе и не сдавали своих тетрадей с домашними работами. Пять раз в день учитель как бы случайно встречал этих учащихся и поощрительно касался их плеча, говоря в доброжелательной манере: «Я одобряю тебя». Когда они нарушали правила поведения, учителя игнорировали это, словно не замечая. Во всех случаях на протяжении первых двух недель все учащиеся стали хорошо вести себя и сдавать тетради с домашними работами.

 

Таким образом, гиперактивность — это не поведенческая проблема, не результат плохого воспитания, а медицинский и нейропсихологический диагноз, который может быть поставлен только по результатам специальной диагностики. Проблему гиперактивности невозможно решить волевыми усилиями, авторитарными указаниями и убеждениями. Гиперактивный ребенок имеет нейрофизиологические проблемы, справиться с которыми самостоятельно не может. Дисциплинарные меры воздействия в виде постоянных наказаний, замечаний, окриков, нотаций не приведут к улучшению поведения ребенка, а ухудшат его. Эффективные результаты коррекции синдрома дефицита внимания и гиперактивности достигаются при оптимальном сочетании медикаментозных и немедикаментозных методов.

 

 

 

 

4. Командный подход как стратегия эффективного обучения ребенка с ОВЗ.

 

Современный взгляд на проблему помощи детям с особыми потребностями и ограниченными возможностями здоровья и развития предполагает целостное «видение» модели организации психолого-педагогической работы всеми специалистами, командного междисциплинарного взаимодействия.

 

Очевидно, что такой особый ребенок нуждается в особых психологических и коррекционно-педагогических условиях развития и обучения, предусматривающих сопровождение специалистами и тьютором в образовательном учреждении.

 

Речь идет о необходимости выстраивании стратегии индивидуальной психолого-педагогической работы с особым ребенком всех специалистов в едином коммуникативно-ориентированном алгоритме с использованием «средового» подхода. Под средовым подходом понимается, создание цепочки развивающих, коммуникативно-познавательных сред, способствующих пробуждению собственной активности ребенка и расширению его социальноадаптивных возможностей ребенка (основан на идеях Л.С. Выготского, И.А. Аршавского, А.А Ухтомского). Сама среда понимается как «система устойчивых пространственно-временных эмоциональных и социальных отношений, задаваемых людьми с целью развертывания того или иного смысла» [4]. Так, индивидуальные занятия с логопедом, психологом, дефектологом, а также занятия в мини-группах с несколькими специалистами и со всей группой в кругу, также как и другие виды организованной деятельности в саду все это – может рассматриваться как «среда отношений» для решения смысловых жизненных задач.

 

Наличие в школе специалистов психолого-педагогического сопровождения является необходимым условием реализации инклюзивной практики. Взаимодействие учителя, специалистов сопровождения не сразу и не всегда становится по-настоящему командным, каждый из специалистов решает свои, узкоспециализированные задачи. Однако опыт работы образовательных организаций, осуществляющих коррекционную работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья, показывает, что без постановки общих комплексных задач по включению «особого» ребенка в образовательный процесс, работу школы в данном направлении нельзя назвать успешной.

 

Междисциплинарная команда - это:

-  профессиональная и личностная поддержка друг друга;

 

-  единый методологический подход в работе со всеми участниками образовательного процесса;

 

-  взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний специалистов в подходе к ребенку и его семье, их тесное сотрудничество на разных этапах работы;

 

-  единый профессиональный язык;

 

-  достоверная информация о продвижении ребенка, динамике его развития, представляемая специалистами и учителями друг другу, активная позиция в формировании запроса;

 

-  скоординированность и четкая организация действий, как в рабочих, так и в проблемных, критических ситуациях;

 

-  привлечение дополнительных методических, материальных и других ресурсов;

 

-  участие в широком профессиональном сообществе.

 

В соответствии со своей профессиональной подготовкой и функциональными обязанностями специалисты психолого-педагогического сопровождения образовательного учреждения осуществляют следующие виды деятельности:

консультативную, диагностико-аналитическую, развивающую, коррекционную, учебно-воспитательную, профилактическую, просветительскую и др. При этом деятельность всех специалистов приобретает свою специфику. Все специалисты психолого-педагогического сопровождения принимают участие в разработке и реализации Программы коррекционной работы как части Основной образовательной программы начального общего образования, адаптированной образовательной программы, индивидуального образовательного маршрута (плана) ребенка с ОВЗ.

 

Члены команды - координатор по инклюзии, узкие специалисты (педагогпсихолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог), учителя начальных классов, учителя-предметники, классные руководители.

 

Координатор по инклюзии (завуч, председатель ПМПк, методист) специалист, играющий важную роль в организации процесса включения

ребенка с ОВЗ в образовательную среду школы, создании специальных условий для адаптации, обучения и социализации учащихся, регулирующий деятельность всего педагогического коллектива в данном направлении. Координатор по инклюзии — основной «носитель» информации и помощник учителя в организации образовательного процесса в инклюзивном классе, ориентируется в своей деятельности на запрос учителя, его инициативу и информацию о состоянии, успехах и проблемах «особого» ребенка и всего класса.

Учительявляется полноправным и основным участником междисциплинарной команды специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, его семьи, других участников образовательного процесса.

 

Психолог разъясняет учителю, администрации школы о тех или иных особенностях поведения ребенка с ОВЗ, его причинах; определяет зону ближайшего развития; выявляет особенности эмоционально-волевой сферы, личностные особенности детей, характер взаимодействия со сверстниками, родителями и другими взрослыми; оказывает помощь в подборе тех или иных форм, приемов взаимодействия с ним; отслеживает динамику адаптации ребенка в социуме; выявляет затруднения как у ребенка и его родителей, так и у учителя класса; проводит коррекционно-развивающие занятия.

 

Учитель-дефектолог осуществляет коррекционно-развивающую работу, способствующей умственному развитию детей с трудностями обучения, формированию учебных навыков на материале учебных дисциплин.

 

Учитель-логопед устанавливает клинико-педагогический диагноз речевого нарушения; разрабатывает программы или перспективные планы коррекционно-логопедического обучения детей, нуждающихся в логопедической помощи; проводит групповые и индивидуальные занятия по коррекции нарушений устной и письменной речи учащихся (с использованием программного материала учебных дисциплин гуманитарного цикла.

 

В то же время следует определить и ряд задач, которые выходят за рамки компетенции ПМПк, и которые должны решаться непосредственно педагогами с привлечением других специалистов (по крайней мере, на первом этапе их решения) в мини-командах. К таким задачам следует отнести:

 

•         Сиюминутные проблемы обучения (кратковременное ухудшение усвоения программы обучения: навыков письма, чтения, поведения), которые вызывают тревогу у педагога, но, в связи со своей незначительной продолжительностью, не являются задачей консилиума в целом и психолога, в частности;

 

•         Кратковременные проблемы поведения, связанные, в первую очередь, с ситуацией в семье, с начинающимся заболеванием ребенка (а не с постоянным его болезненным состоянием, «отклоняющимся» психическим статусом, которые, естественно, являются задачей углубленного обследования всеми специалистами);

 

•         Разработку программ, воспитательных мер в рамках учебно-воспитательного процесса, рекомендуемых классному руководителю, учителю-предметнику и другим участникам образовательного процесса.

 

Одним из важных механизмов организации взаимодействия учителя и специалистов психолого-педагогического сопровождения (особенно при работе в «миникомандах» по определенному направлению) является формирование запроса и работа с ним. Понимая специфику деятельности каждого специалиста, учитель обращается к нему с вопросом в рамках его компетентности. При этом учитель должен осознавать, что возникшее затруднение, проблема действительно не может быть решена им самим. Приведем примерную схему работы с запросом учителя в тройке «учитель – психолог - дефектолог» (если дефектолога в школе нет, работа ведется учителем и психологом). Содержание запроса может быть, например, таким ребенок отказывается выполнять письменную работу на уроке русского языка.

 

1 этап. Осознание проблемы педагогом, формулирование запроса. На этом этапе учитель:

 

1.       Отмечает появление нового в поведении ребенка (на предыдущих уроках выполнял письменную работу, а сейчас отказывается);

 

2.       Отмечает для себя, насколько часто и регулярно повторяется такое поведение (на всех уроках, только на некоторых — например, если урок русского языка первый или последний в расписании, на определенном этапе урока — например, в начале урока или в конце и т. д.)

 

3.       Анализирует возможные явные причины появления такого поведения, беседует с тьютором (если есть), родителями ребенка (это могут быть причины, связанные с актуальным состоянием здоровья ребенка - болезнь, усталость, изменение схемы медикаментозной поддержки и т. д., причины, связанные с определенными событиями - переезд, праздники и т. п.; причины, связанные со сформированностью тех или иных общеучебных навыков у ребенка - ему трудно писать, ребенку трудно сориентироваться в задании, так как плохо сформированы навыки чтения и т. д.; причины, связанные с организацией работы на уроке - ребенок недостаточно мотивирован на выполнение письменных заданий, не успевает за темпом работы класса, излишне критично относится к результатам своей работы, учитель не отмечает его старания, мало спрашивает; причины, связанные с организацией взаимодействия детей на уроке - ребенку не нравится учебное место, сосед по парте и т. д.). На этом этапе педагогу важно вспомнить, выделить из общей массы фактов наблюдаемого «проблемного» поведения, что конкретно послужилопричиной его «запуска» на уроке.

 

4.       Пробует внести те или иные изменения в организацию работы на уроке (применить иные способы мотивации, снизить объем письменного задания, предложить выполнять письменное задание на карточке, пересадить ребенка на удобное для него место и т. д.);

 

5.       Отмечает, изменилось ли поведение ребенка после этих действий учителя (например, ребенок с удовольствием выполняет письменные задания на карточке с четким, коротко сформулированным заданием).

 

6.       Если поведение ребенка не изменилось, обращается к психологу и дефектологу (логопеду). При обращении к специалистам важно сформулировать, что конкретно в поведении ребенка мешает организации работы на уроке, описать, какие действия предпринял сам учитель, родители

(с их слов) для изменения ситуации.

 

2 этап. Совместное наблюдение и обсуждение плана.

 

1.       Психолог и дефектолог проводят наблюдение за поведением ребенка и класса, формулируют гипотезу (предположение) о возможных его причинах. В крайне необходимых случаях проводят дополнительную психологопедагогическую диагностику.

 

2.       Вся «миникоманда» собирается для обсуждения результатов наблюдения, вырабатывается общая стратегия и план совместных действий - учителя на уроке, возможно - психолога и (или) дефектолога на коррекционноразвивающих занятиях. ВАЖНО: при составлении плана действий всегда учитываются имеющиеся у ребенка возможности, его сильные стороны. А содержание этой работы необходимо довести до родителей и заручиться их поддержкой.

 

3  этап. Реализация плана действий в классе.

 

Учитель «проверяет», насколько действенны те или иные меры, приемы, предложенные специалистами, по отношению к ребенку, организации работы всего класса. На апробирование идей, реализацию первоначального плана отводится ограниченное время — например, неделя или две. Затем специалисты и учитель вновь встречаются для обсуждения результатов, наличия или отсутствия изменений в поведении ребенка.

 

4  этап. Если проблема не решена, поведение ребенка остается таким же проблемным или еще больше усугубляется (например, ребенок отказывается писать не только на уроке русского языка, но и на других предметах), ее обсуждение выносится на заседание экстренного или планового психологомедико-педагогического консилиума школы. При этом задача специалистов консилиума сводится не только к новым предложениям по решению проблемы в классе или даже школе. Возможно, решением ПМПк будет привлечение внешних ресурсов -специалистов из РЦ, оценка состояния ребенка на ОПМПК или других видов помощи.