МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им.  А.И. ГЕРЦЕНА»

 

ИНСТИТУТ ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И РЕАБИЛИТАЦИИ

 

КУРСОВАЯ    РАБОТА

по дисциплине: «Специальная педагогика»

на тему:  «Коррекционно-педагогическая работа по формированию средств общения детей с синдромом РДА»

 

 Выполнила:

студентка 1 курса, 5 группы очного отделения

Лужнова Ксения Николаевна

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент кафедры основ коррекционной педагогики

Разумова Ольга Юрьевна

 

 

 

Санкт-Петербург

2019

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ1

1.     ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С СИНДРОМОМ РДА 1

1.1. Особенности психолого-педагогического развития детей с синдромом РДА2

1.2. Коррекционно-педагогическая помощь детям с синдромом РДА3

2.     ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ РДА4

2.1. Влияющие на речь факторы5

2.2. Стадии коммуникации5

3.     АНАЛИЗ СПОСОБОВ ФОРМИРОВАНИЯ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ4

3.1. Анализ доступных средств общения и методов их формирования5

3.2. Метод стратегий поддержки5

3.3. Визуальные карточки5

3.4. Роль педагога-дефектолога в формировании средств общения6

ЗАКЛЮЧЕНИЕ4

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ4

ВВЕДЕНИЕ

Речь и коммуникация – это то, что отличает человека как вид от других животных. Речь является главным базисом развития человека, как индивидуального, так и социального. Для детей речь является приоритетным приобретением при обучении, так как она способствует освоению всех остальных социально-бытовых навыков.  Особенно интенсивно процесс социализации ребенка начинается с того момента, когда он приобщается к человеческой речи, овладевает человеческим языком, несущим в себе общественно-исторический опыт.

К сожалению, у многих детей встречаются нарушения речи. Они могут возникнуть по различным причинам. Если умственная отсталость, невротические расстройства или при дефектах речи или слуха, а также если наблюдаются формы психической депривации. Во всех этих случаях нарушения общения имеют вторичный характер. Они значительно уменьшаются или исчезают при коррекции основного расстройства: умствен. отсталости, невротических расстройств, дефектов речи и слуха, при обучении ребенка, находящегося в условиях депривации.

Но встречается и другой тип отклонений, где нарушения общения преобладают во всем поведении ребенка и доминирует в формировании его личности. Нарушение социального взаимодействия с окружающим миром и коммуникации приводит к искаженному развитию, наиболее типичной моделью которого является ранний детский аутизм (РДА).

Целью моего исследования является изучение формирования средств общения детей с синдромом РДА в контексте коррекционно-педагогической работы.

 

Задачи, которые я ставлю перед собой:

1)    определить понятия коррекционно-педагогической работы по формированию средств общения детей с синдромом РДА;

2)    определить особенности общения детей с синдромом РДА;

3)    проанализировать способы формированию средств общения детей с синдромом РДА.

Изучение вопросов коррекционно-педагогической работы по формированию средств общения детей с синдромом РДА важно и актуально, так как синдром раннего детского аутизма на данный момент не поддаётся лечению, только коррекции педагогами-дефектологами. Формирование коммуникации с ребёнком с синдромом РДА существенно облегчает дальнейшую коррекционно-педагогическую работу.
1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С СИНДРОМОМ РДА

1.1 Особенности психолого-педагогического развития детей с синдромом РДА

Под термином аутизм понимают "отрыв от реальности, себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние действия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой" (К.С. Лебединская). Впервые термин "аутизм" был использован немецким психиатром Эйгеном Блейлером в 1911 г. для обозначения симптома у взрослых больных, страдающих шизофренией, который проявляется в виде ухода человека от внешней реальности в мир собственных фантазий.

Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка. В ряде случаев наблюдаются не все требуемые для установления диагноза РДА клинические характеристики. Рассмотрим аутистические черты личности.

Наиболее существенные черты РДА

·        одиночество ребенка, отсутствие стремления к общению;

·        отгороженность от внешнего мира;

·        сопротивление любым переменам обстановки;

·        однообразие интересов и пристрастий;

·        слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада);

·        неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы;

·        речевые нарушения;

·        повышенная тревожность;

·        недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители;

·        наличие ритуалов;

·        наличие сверхпривязанности к некоторым предметам.

Аутизм встречается чаще, чем изолированные глухота и слепота, вместе взятые, однако статистические данные о его распространенности неоднозначны. Чаще всего в последние годы в отечественной и зарубежной литературе называют цифру в 15-20 случаев на 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречайся в 4-4,5 раза чаще, чем у девочек. Проявляется наиболее ярко в возрасте 3-5 лет.

Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется в особенностях моторики. Нередко отдельные сложные движения ребенок выполняет успешнее, чем более легкие, иногда тонкая моторика развивается в отдельных своих проявлениях раньше, чем общая, а движение, свободно, точно и легко совершаемое в спонтанной активности, оказывается трудновыполнимым в произвольной деятельности.

Очень важно отметить, что аутизм – образование вторичное и, следовательно, легче, чем основной и первичный дефекты, поддается коррекционным воздействиям.

Аутизм можно в большей или меньшей степени скомпенсировать, иногда (очень редко) можно добиться очень высокого уровня социальной адаптации, но хотя бы легкие, часто не выходящие за рамки характерологических вариантов аутистические черты все-таки сохраняются.

 

1.2 Коррекционно-педагогическая помощь детям с синдромом РДА

Коррекционная помощь детям, страдающим РДА, является самым важным аспектом развития ребенка. Чем раньше была начата работа различных специалистов, тем меньше дефект сумеет усугубиться. Специальные методы обучения и воспитания позволяют преодолеть или ослабить порог эмоционального отчуждения ребенка и строить совместную деятельность в русле трех основных направлений:

·        с установление эмоционального контакта и выработка продуктивных форм взаимодействия;

·        с построение на их основе программы социально-бытовой адаптации, а также систематическая работа с родителями, обучение их эффективному лечебно-педагогическому поведению в домашних условиях;

·        с подготовка к школе, включающая освоение им новой социальной роли ученика, элементарных навыков письма, счета, чтения, работу по развитию внимания, памяти, воображения, общей и тонкой моторики, выявление и развитие творческих способностей детей, развитие речи и коммуникативных навыков.

 

Аутичным детям наиболее доступны схемы, и именно на них необходимо опираться в коррекционной работе. Так же в занятия нужно вводить пальчиковые игры, релаксационные упражнения, песочную и музыкальную терапии, игры с водой. Необходимо отметить важный момент: каждую игру или упражнение необходимо проводить несколько раз для закрепления результата.

 

Педагогическая работа: обучение детей понятиям числа, счету, определению временных категорий, углублению ориентировки в форме предметов, в пространстве; любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями. Речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность.

Логопедическая работа: определение речевой патологии; развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха, постановка звуков, их автоматизация; расширение словарного запаса; развитие способности к составлению предложений по картинкам, их сериям; работа над связным текстом, состоящим из бесед, пересказа.

Психологическая коррекция: вовлечение детей с синдромом РДА в разные виды индивидуальной и совместной деятельности; формирование произвольной, волевой регуляции поведения; коррекция поведения ребенка, снижение тревожности, страха; укрепление взаимоотношений в семье, привлечение родителей к воспитательной работе с ребенком, обучение приемам работы с ним.

Широко используются различные пальчиковые игры, нанизывания бус, манипуляции с мелкими предметами. Детям с более тяжелыми нарушениями тонкой моторики можно давать пересыпать ложкой или совочком горох, крупу из одной миски в другую: ребенка могут занять игры с песком на площадке. Пересыпая горох, можно имитировать падение капель, сопровождая действие несложным вербальным сопровождением. Очень полезны действия с пластилином, при этом следует обращать внимание, чтобы в результате несложной для ребенка деятельности получилась какая - либо поделка. Огромное значение для развития тонких движений имеет работа с бумагой.

 

 

2.     ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ РДА

2.1 Влияющие на речь факторы

Еще Лео Каннер отмечал характерные для аутизма особенности речи, такие как более позднее ее развитие, эхолалии (в том числе и сильно отсроченные во времени), затруднения в употреблении местоимений (дети часто говорили «ты» вместо «я» и наоборот). Действительно, развитие речи, как экспрессивной, так и импрессивной, у ребенка с аутизмом может быть сильно задержано. Обычно это становится заметным на втором году жизни. Однако и в более раннем возрасте можно обнаружить особенности, которые отличают речь ребенка с РАС от ребенка с нормально протекающим развитием.

Для раннего развития при аутизме характерны следующие особенности прелингвистического развития: недифференцированный, сложный для интерпретации плач, гуление ограничено или необычно (скорее напоминает визг или крик), отсутствует имитация звуков. Так, аутичные дети 18—36 месяцев значимо чаще используют нетипичные невербальные вокализации (визг), чем их нормативно развивающиеся сверстники и дети, уравненные с ними по речевому развитию. Хотя речь детей с РАС может быть менее развитой, чем у детей с задержкой речи (без аутизма), существенных различий в качестве задержки речи не обнаруживается.

Аутичные дети и дети с задержкой речевого развития 22—30-ти месяцев в одинаковой степени используют слова из различных категорий (звуки, животные, транспорт, игрушки, еда и напитки, части тела, домашняя утварь, мебель, места, люди, игры и занятия, действия, описания, местоимения, предлоги, артикли). Дети этого возраста из обеих групп используют одинаково мало слов для обозначения желаний, эмоций и психических состояний вообще. Уровень сложности грамматических конструкций одинаков в этих группах.

Можно говорить о том, что, по крайней мере, на ранних этапах развития речи дети с РАС имеют обычный профиль задержки речи. Существуют исследования как подтверждающие данные о том, что развитие речи у детей с аутизмом происходит по той же схеме, что и у других групп детей, так и показывающие различия между речевым развитием в разных группах (дети с ранним детским аутизмом, с синдромом Аспергера, со специфической задержкой речи и нормативно развивающиеся дети). Эти противоречия могут быть связаны с методологическими различиями, различиями в исследуемых выборках (возраст, диагностические критерии для групп, различные группы сравнения), в предлагаемых заданиях и методиках оценки и т.д. Так, в исследовании развития речи у дошкольников с РАС было показано, что у аутичных детей понимание слов по сравнению с произнесением слов в большей степени задержано. Однако в целом импрессивная речь у детей с аутистическими расстройствами развивалась раньше экспрессивной, как это происходит и в норме.

 

 

 

2.2 Стадии коммуникации

Для успешной коммуникации с ребёнком с РАС важно не только понять, какова его личная коммуникация, важно понять, зачем он прибегает к коммуникации. Если вы поймете цели коммуникации ребёнка, то вы сможете помочь ребёнку найти новые методы и причины для коммуникации.

Существует две основных причины для коммуникации:

Непреднамеренная коммуникация: когда ребёнок говорит или делает что-то, не предполагая, что это как-то повлияет на других людей. Этот вид коммуникации может служить самоуспокоению ребёнка, способствовать концентрации внимания или быть реакцией на грустный/веселый опыт.

Преднамеренная коммуникация: когда ребёнок говорит или делает что-то с целью сообщить послание другому человеку. Этот вид коммуникации может выражать протест против чужих требований или просьбу. Преднамеренная коммуникация проще дается ребёнку, как только он понимает, что его действия влияют на других людей. Для ребёнка с РАС переход от непреднамеренной к преднамеренной коммуникации – это огромный прорыв вперед.

Стадия коммуникации, которой достиг ребёнок, зависит от трех вещей:

1)         Его способности взаимодействовать с другим человеком.

2)         Как и когда он прибегает к коммуникации.

3)         Его понимание коммуникации.

Первая стадия – стадия самодостаточности 

На этой стадии коммуникации кажется, что ребёнку вообще не интересны люди вокруг него, он старается играть один. Его коммуникация может быть преимущественно непреднамеренной. Следует подчеркнуть, что в большинстве случаев РАС диагностируется у детей именно на этой стадии.

Вторая стадия – стадия просьб

На этой стадии ребёнок начинает осознавать, что его действия оказывают влияние на других людей. С большой вероятностью он будет прибегать к коммуникации, чтобы сообщить взрослому, что он хочет и что ему нравится. Для этого он может подталкивать или подводить взрослого к желанным предметам, местам или играм.

Третья стадия – стадия ранней коммуникации

На этой стадии взаимодействие ребёнка с окружающими продолжается дольше и становится более преднамеренным. У ребёнка появляется эхо чужих слов, которым он пользуется для сообщения о своих потребностях. Постепенно ребёнок начинает указывать на предметы, чтобы показать взрослому, что он хочет, а также начинает переводить взгляд. Это показывает, что ребёнок начинает вовлекаться в двухстороннюю коммуникацию.

Четвертая стадия – партнерская стадия

Когда ребёнок переходит на эту стадию, его коммуникация становится более эффективной. Ребёнок начинает пользоваться речью и становится способен поддержать простейший разговор. Хотя ребёнок может казаться уверенным и компетентным, прибегая к коммуникации в знакомой обстановке (например, дома), у него могут возникнуть коммуникационные проблемы на незнакомой территории (например, в новом детском саду или школе). Именно в подобных ситуациях ребёнок может прибегать к заученным чужим фразам и может показаться, что он игнорирует своего партнера по коммуникации, перебивая его и нарушая правила очереди в разговоре.

 

3.     АНАЛИЗ СПОСОБОВ ФОРМИРОВАНИЯ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ

3.1 Анализ доступных средств общения и методов их формирования

Коммуникативные навыки как база для гармоничного развития личности наиболее успешно формируются в случае предоставления ребенку возможности обучения взаимодействию на собственном опыте при поддержке ближайшего окружения и специалистов. Сформированная среда по своим параметрам должна быть максимально приближена к естественной. В соответствии с этими представлениями разработана методологическая схема поэтапной коррекции и активизации социального функционирования детей с ранним детским аутизмом и другими психическими заболеваниями.

1-й этап — индивидуальные занятия. Этот этап необходим детям, находящимся в наиболее тяжелом состоянии ввиду отсутствия коммуникативных навыков и отказа от общения в любой форме. Основная задача — вызвать у ребенка чувство «коммуникативного удовольствия». Она может быть достигнута за счет снятия акцентов с регламентирующей и информационной функции коммуникации и впоследствии присоединения к сохранным, здоровым частям личности. На этом этапе ребенку позволяются любые проявления поведения, кроме случаев, угрожающих жизни.

2-й этап — занятия в малой (2–3 человека) коррекционной группе. Все без исключения дети с синдромом РДА проходят через этот этап со щадящим с точки зрения предъявляемых требований режимом. Начиная с этого этапа в процесс, включаются сверстники пациента, способные продемонстрировать более зрелые формы игровой деятельности, обладающие хорошими коммуникативными навыками и выраженными эмпатическими способностями. Здесь главная задача — достижение бесконфликтного существования рядом со сверстниками и заинтересованного (хотя бы в форме наблюдения) отношения к ним.

3-й этап — занятия в смешанной коррекционной группе (от 6 до 15 человек) — является основным и самым продолжительным в психотерапевтическом процессе. Открытые и гетерогенные по возрастному и нозологическому параметрам группы объединяют детей с различными пограничными состояниями и социальными поведенческими девиациями. Причем у ядра коллектива возрастные различия сведены к минимуму. Исключение составляют дети с тяжелыми психическими заболеваниями (ранним детским аутизмом, в частности), которые сознательно направляются в группы старших или более младших по возрасту детей, исходя из так называемого «принципа встречного движения».

Осуществление на практике данного принципа заключается в том, что в начале занятий дети, находящиеся в наиболее тяжелом состоянии с точки зрения развития коммуникативных навыков, дальше всего отстоят от основного возрастного ядра группы. Это обусловлено тем, что максимально отличающиеся по возрасту дети предъявляют друг другу минимальные требования, что снижает чувство опасности и тревоги при организации коммуникации.

По мере развития навыков общения у детей с ранним детским аутизмом и улучшения их состояния в целом они переводятся в группы, где возраст участников несколько сближен. Предполагается, что на заключительных стадиях психокоррекционной работы ребенок с синдромом РДА сможет строить адекватные взаимоотношения со своими ровесниками и отвечать предъявляемым требованиям, не испытывая при этом чувства тревоги и дискомфорта. Основная задача на этом этапе — осуществление перехода от одиночной предметной игры в присутствии других детей к игре вместе с ними. Отсутствие речи или минимальная речевая активность детей с тяжелыми расстройствами, как показывает практика, не является непреодолимым препятствием.

4-й этап — занятия в открытой социальной среде. Они зачастую проводятся параллельно с занятиями 3-го этапа и включают в себя посещения театров, музеев, экскурсии по городу, туристские походы и проживание в летнем лагере. Основная цель данного этапа — закрепление навыков самостоятельного взаимодействия с окружающим миром. Участники психокоррекционного процесса подбираются с учетом их принадлежности к четырем основным группам: 1) дети с тяжелыми хроническими психическими заболеваниями (преимущественно ранним детским аутизмом) представляют основную группу для направленных терапевтических усилий; 2) дети с пограничными расстройствами и незначительными поведенческими нарушениями составляют группу, которая в ходе психокоррекционного процесса не просто является «игровой средой» для детей с тяжелыми психическими заболеваниями, но и в первую очередь решает собственные проблемы в рамках традиционно понимаемой игровой терапии; 3) дети с расстройствами социального поведения принимают участие в психокоррекционной работе как с целью нормализации собственных поведенческих проявлений, так и, на более поздних этапах, в качестве помощников; 4) здоровые дети-котерапевты являются ядром психотерапевтической группы. Они участвуют в работе на добровольных началах, осознанно, в качестве помощников, имеют опыт тренинга общения и обладают такими необходимыми качествами, как эмпатия, наблюдательность, активность и креативность. По мнению авторов, одновременное присутствие в группе детей четырех указанных категорий как раз и позволяет моделировать среду, максимально приближенную к естественной (микромодель социума), и с большой степенью вероятности прогнозировать поведение детей в открытом социуме.

 

3.2 Метод стратегий поддержки

Интересный метод коммуникации с детьми с синдромом РДА был разработан в США, в Альбукерке, в лагере «Восходящего солнца». Это 8 стратегий поддержки детей с синдромом РДА.

1. Рутины: Выполнение одной и той же последовательности активностей, чтобы ученик знал, что происходит.

2. Частичное участие: иногда достаточно просто присутствовать где-то вместе с другими.

3. Время на обработку: людям требуется время, чтобы подобрать слова и приступить к действиям.

4. Успокаивающие сенсорные ощущения: когда одновременно поступает слишком много информации, мир может превратиться в сбивающее с толку место.

5. Подкрепление: Какой имеющий смысл объект, предмет разговора или активность я могу предложить данному человеку, чтобы поддержать это новое положительное поведение?

6. Визуальные расписания: помогают понять, что за чем следует, показывает четкое начало и четкое окончание деятельности.

7. Визуальные подсказки: помогают сориентироваться в помещении и в деятельности.

8. Структурированная окружающая среда: помогает понять где чье место, помогает сориентироваться в помещении.

Такой метод позволяет осуществлять взаимодействие и контакт с ребёнком на протяжении всего периода общения.

3.3 Визуальные карточки

Для общения с детьми, которым недоступна речь в её голосовом проявлении, существуют визуальные карточки альтернативной коммуникации. Для их использования есть ряд рекомендаций.

1.     Первое, что должно появиться - это желание работать с ребенком, определить цель и двигаться к ней. Не достаточно купить скрипку или коньки. Если не зародить интерес, не поддержать ребенка и не уделять внимание тренировкам, ребенок не будет ни фигуристом, ни скрипачом. Точно так же и с коммуникативными книгами. Это лишь инструмент, который ничего не значит без желания его использовать и регулярных занятий. Что может быть целью? Снизить тревожность, дать посыл к развитию речи, научить понимать структуру общения, научить последовательности действий в быту: мыть руки, чистить зубы, научить как приветствовать друзей и знакомиться, что собирать в школьный рюкзак... 

2. Второй шаг - это знакомство с карточками и с системой их крепления. Для этого хорошо подходит расписание на неделю или на день с комплектом карточек "для расписания". Любому ребенку требуется время, чтобы привыкнуть к новому. Многие дети, даже самые обычные, не могут с ходу взять новые пособия и начать следовать неведомым ранее правилам. Для первого знакомства расписание удобно тем, что на его примере можно просто разглядывать с ребенком, поговорить: выстроить последовательность дел, обсудить их содержание, дать приклеить самому. Не стоит сразу выполнять какие-то задания, если чувствуете, что знакомство с материалом еще не прошло. Однако надо убедиться, что ребенок отождествляет реальные предметы с изображениями на карточках. Лучше чтобы карточки для "знакомства" были такие, которые есть в доме, под рукой. 


3. На первых порах закрепляется схема, суть общения: обмен. Карточка в данный момент у ребенка - это замена его слова. И на нее он тоже получает реакцию, наш ответ, наше слово или действие. Ситуацию обмена надо положительно подкреплять и поощрять. Карточки - повод для общения.

           Использование визуальных карточек может существенно облегчить обучение и коммуникацию ребёнка. Для неречевых детей они зачастую могут стать единственным способом общения.

 

3.4 Роль педагога-дефектолога в формировании средств общения

Педагог-дефектолог может помочь ребёнку с синдромом РДА найти подходящий способ коммуникации. Ниже представлен ряд советов, как лучше построить коммуникацию с ребёнком с синдромом РДА.

Примите на себя роль не только помощника, но и учителя

Когда ребёнок неспособен сообщить о своих потребностях, у взрослых может возникнуть искушение делать всё за него. Например, принести его ботинки и завязать шнурки. Тем не менее, если вы будете так поступать, вы сократите количество возможностей, когда ребёнок может сделать что-то самостоятельно. Если ребёнок до сих пор находится на стадии самодостаточности, то особенно трудно определить, что может, а что не может сделать ребёнок. В подобной ситуации лучше всегда спрашивать ребёнка, нужна ли ему помощь, затем подождать, потом спросить второй раз, и только потом начать помогать ребёнку.

Не торопитесь, делайте паузы, давайте ребёнку возможность вступить в коммуникацию

Забота о ребёнке с РАС – это тяжелая работа, которая требует много времени. Часто у взрослого возникает желание поторопить ребёнка, который выполняет повседневные задачи, например, ест завтрак или одевается. Однако ребёнку с РАС полезно предоставлять несколько лишних минут на выполнение таких задач – ему нужно дополнительное время, чтобы осознать, что происходит вокруг него, и подумать о том, что он может сказать во время подобных занятий.

По мере того, как ребёнок становится всё более компетентным в коммуникации, ему нужно всё меньше руководства

Предоставляйте ребёнку положительную обратную связь

Очень важно награждать ребёнка за любые попытки понять и вступить в коммуникацию. Если вы будете это делать, то вы повысите вероятность, что ребёнок попробует это снова. Вы можете использовать простые описательные фразы, которые комментируют достижения ребёнка. Таким образом ребёнок сможет установить связь между собственными действиями и вашими конкретными словами.

Предоставьте ребёнку с РАС причину для коммуникации

Если ребёнок с РАС без труда получает всё, что ему нужно, то у него и нет причин для коммуникации и общения. Поэтому во многих случаях необходимо, чтобы взрослый искусственно создавал ситуации, в которых коммуникация будет необходима для ребёнка, чтобы получить желаемое, и это будет способствовать общению.

Поощрение просьб

Для этого можно располагать любимые игрушки/еду/видео в таких местах, где ребёнок сможет видеть их, но не сможет до них достать, например, на высокую полку. В качестве альтернативы можно поместить любимый предмет ребёнка в контейнер, который ребёнку трудно открыть, например, в банку из-под варенья или упаковку из-под мороженого. Это будет поощрять ребёнка обращаться за помощью и приведет к общению между взрослым и ребёнком.

Дайте ребёнку игрушку, с которой трудно играть самостоятельно

Сложно устроенные игрушки или игры, которые нужно нажимать, чтобы они заработали, могут представлять сложность для маленького ребёнка, но также они могут его заинтересовать. Как только ребёнку дали игрушку/игру, предоставьте ему время, чтобы определить, как ею пользоваться. Когда ребёнок начнет испытывать раздражение, потому что у него не получается сделать так, чтобы игрушка заработала, взрослый подходит и помогает ему. Подобные игрушки включают чертика в коробке, волчки и музыкальные шкатулки.

Играйте с ребёнком в игрушки "повышенного интереса"

К игрушкам повышенного интереса относятся воздушные шарики и мыльные пузыри, поскольку их легко можно адаптировать к участию нескольких людей. Простые игры, такие как надувание шарика, а затем его отпускание, чтобы он улетел в воздух, могут очень понравиться ребёнку. Надуйте шарик наполовину и ждите реакции ребёнка, прежде чем надувать его до конца – это простой способ поощрить общение между взрослым и ребёнком. Аналогичного эффекта можно достичь с помощью мыльных пузырей – выдуйте несколько пузырей в сторону ребёнка, и как только вам удастся привлечь его внимание, закройте контейнер с жидкостью и ждите реакции ребёнка, прежде чем выдувать новые пузыри.

Давайте предметы постепенно

Если ребёнок сразу получает всё, что он хочет, то у него нет причин, чтобы просить взрослого о чем-то ещё. Если вы будете ограничивать количество еды/игрушек, которые вы даете ребёнку, то у него появится возможность выражать свои желания и потребности. Например, если ребёнок хочет печенье, разломайте печенье на маленькие кусочки и дайте ему только один кусочек, а затем давайте ему ещё, как только он сообщит о данном желании.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Особенности речи при аутистических расстройствах являются проявлениями качественных нарушений коммуникации и социализации. Общая стереотипность поведения и активности людей с аутизмом отражается в таких речевых феноменах как эхолалии и вербальные ритуалы. Таким образом, в речи при РАС можно видеть проявления всей аутистической триады.

Качественные нарушения коммуникации проявляются и в трудностях коммуникативного использования речи людьми с РАС. Использование речи для коммуникации, учет социального контекста разговора, коммуникация исключительно с социальной целью для людей с аутизмом являются затруднительными. Возможности понимания речи также ограничены у детей с аутизмом, и во многом эти ограничения связаны с особенностями сенсорного восприятия вообще.

Трудности фильтрации речевых стимулов, гипо- и гиперчувствительность к сенсорным воздействиям у детей с аутизмом затрудняют развитие импрессивной речи. Понимание особенностей и нарушений речи у детей с расстройствами аутистического спектра не только улучшает возможности диагностики этих расстройств, но и помогает в процессе коррекции, обучения и взаимодействия с детьми.

Список литературы

1.                 Доклад Правительства Российской Федерации Федеральному собранию Российской Федерации о реализации государственной политики в сфере образования от 16 окт. 2014 г. № 6929п-П8.

2.                 Министерство труда и социальной защиты Российской Федерации. Государственный доклад «О положении детей и семей, имеющих детей, в Российской Федерации», 2013.

3.                 Письмо Минобрнауки России «О сохранении сети отдельных организаций, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам», от 13 нояб. 2014 г. № ВЛ-2422/07.

4.                 ФГОС начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Утвержден приказом Минобрнауки России от 19 дек. 2014 г. № 1598. Зарегистрирован Минюстом России 3 февр. 2015 г., регистрационный № 35847.

5.                 ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Утвержден приказом Минобрнауки России от 19 дек. 2014 г. № 1599. Зарегистрирован Минюстом России 3 февр. 2015 г., регистрационный № 35850.

6.                 Лещенко С. В. Аутизм у детей: причины, виды, признаки и рекомендации родителям — 2018. — №48. — С. 253-257

7.                 Демидова Т. А. «Он просто немного другой…» //— 2017. — №48. — С. 154-156.

8.                 10 вещей, о которых хотел бы рассказать вам ребенок с аутизмом / Эллен Нотбом; переводчик: Шубина Мария, редактор: Дименштейн Мария — Москва: Теревинф, 2012 г. 

9.                 Особые дети. Введение в прикладной анализ поведения/ Мелешкевич Ольга, Эрц Юлия; редактор: Кинжалеева М. — Москва: Бахрах-М, 2015 г. 

10.            Аутизм: Коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах / Светлана Морозова; — Владос, 2010 г.

11.            Денверская модель раннего вмешательства для детей с аутизмом: Как в процессе повседневного взаимодействия научить ребенка играть, общаться и учиться / Салли Дж. Роджерс, Джеральдин Доусон, Лори А. Висмара; [пер. с англ. В. Дегтяревой]. — Екатеринбург : Рама Паблишинг, 2016. — 416 с.

12.            Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): руководство для педагогов/ Фрост Лори, Бонди Энди; переводчик: Мельникова Екатерина, редактор: Яремчук Мария Викторовна — Москва: Теревинф, 2011 г. — 416 стр.

13.            Детский аутизм и вербально-поведенческий подход / Барбера Мэри Линч, Расмуссен Трейси; переводчик: Сергеев Д. редактор: Сапожникова Светлана — Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2014.

14.            Путь к независимости: обучение детей с особенностями развития бытовым навыкам / Брюс Л. Бейкер, Алан Дж. Брайтман; –– М.: Теревинф, 2000 г.

15.            Детский аутизм и АВА. ABA: терапия, основанная на методах прикладного анализа поведения / Шрамм Роберт; переводчик: Измайлова-Камар Зухра, редактор: Сапожникова Светлана — Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2014. 

16.            Развитие основных навыков у детей с аутизмом. Эффективная методика игровых занятий с особыми детьми / Делани Тара; переводчик: Дегтярева В. И., редактор: Сапожникова Светлана — Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2016.

17.            Идёт работа. Стратегии работы с поведением. Учебный план интенсивной поведенческой терапии при аутизме / Рон Лиф, Джон Макэкен; переводчик: Лев Толкачев, — ИП Толкачев, 2016 г.

18.            Сырова Н. В., Бережанская Н. С. Проблемы общения детей с синдромом раннего детского аутизма [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Уфа, май 2014 г.). — Уфа: Лето, 2014. — С. 71-73. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/103/5631/ (дата обращения: 25.05.2019).

19.            Кэрол Грей «Социальные истории (тм). Инновационная методика для развития социальной компетентности у детей с аутизмом», Издательство: «Рама Паблишинг», Екатеринбург, 2018.

20.            Марлен Дж. Коэн, Питер Ф. Герхардт «Визуальная поддержка. Система действенных методов для развития навыков самостоятельности у детей с аутизмом», Издательство: «Рама Паблишинг», Екатеринбург, 2018.

21.            Елена Григоренко «Расстройства аутистического спектра. Вводный курс. Учебное пособие для студентов», Издательство: «Практика», Москва, 2018.

22.            «Дети с расстройствами аутистического спектра в детском саду и школе. Практики с доказанной эффективностью» Довбня С., Морозова Т., Залогина А., Монова И. Фонд «Обнаженные сердца», Москва, 2018