Семинар для воспитателей "Психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников"

Подготовила                                                                  воспитатель Мякотина С.Н.  2016 год. Дошкольное   детство   ­возрастной   этап,   в   решающей   степени   определяющий   дальнейшее развитие   человека.   Общепризнанно,   что   это   период   рождения   личности,   первоначального раскрытия   творческих   сил   ребенка,   становления   основ   индивидуальности.   Важнейшим условием развития ребенка является освоение игровой деятельности.в   ней   является результатов Игра ­ самоценная форма активности ребенка дошкольного возраста. Замена игры другими видами   деятельности   обедняет   личность   дошкольника,   препятствуя   развитию   воображения дошкольника, которое признано важнейшим возрастным новообразованием, тормозит развитие общения   как   со   сверстниками,   так  и   со   взрослыми,   обедняет  эмоциональный   мир   ребенка. Следовательно,   своевременное   развитие   игровой   деятельности,   достижением   ребенком творческих важным. В последние годы многие ученые и практики с тревогой говорят о тенденции исчезновения игры из   жизни   детей,   особенно   в   старшем   дошкольном   возрасте.   Анализ   практики   работы дошкольных учреждений свидетельствует об углублении противоречия между признанием роли игры в развитии ребенка дошкольного возраста и явным перевесом в сторону обучения детей, раннего вовлечения их в систему дополнительного образования. Сюжетным творческим играм уделяется   немного   времени,   а   их   содержание   часто   не   соответствуют   особенностям субкультуры современного ребенка. Руководство играми дошкольников в детском саду несет на себе отпечаток излишнего дидактизма и осуществляется по аналогии с проведением учебных занятий,   часто   на   устаревшем   и   неинтересном   современным   детям   содержании   в   строго регламентированной   предметно­игровой   среде.   Следовательно,   игровая   деятельность   не становится источником самореализации внутренних сил ребенка. Это приводит к необратимым потерям в развитии психики дошкольника. особенно Самоценность сюжетных игр детей свидетельствует о том, что они должны занимать одно из главных мест в педагогическом процессе детского сада. Это требует применения особых педагогических технологий, основанных на идее сопровождающего взаимодействия педагога и ребенка. Что же такое детская игра? При   изучении   игры   исследователи   сталкиваются   с   многомерностью   ее   проявлений, хрупкостью ее феномена. Во многих языках понятие «игра» передается словами, одновременно обозначающими   радость,   веселье.   Это   означает,   что   игра­деятельность,   которая   доставляет ребенку удовольствие, характеризуется эмоциональным подъемом Игра –   это   деятельность,   в   которой   ребенок   воссоздает   другие   виды   человеческой деятельности. Принимая на себя разные социальные роли, ребенок осваивает в игре сложную систему человеческих отношений. Именно в игровой практике ребенок начинает понимать, что люди   любят   друг   друга   и   проявляют   заботу,   защищают   друг   друга   и   помогают.   Если соответствующая игровая практика не накоплена в дошкольном детстве, социальное развитие ребенка   может   быть   осложнено.   В   игре   ребенок   удовлетворяет   свои   психологические потребности   –   быть   как   взрослый.   В   детской   игре   происходит   перенос   значений   с   одного предмета на другой  в воображаемой ситуации. Игра – добровольная деятельность, она несет в себе чувство свободы. Нельзя играть по принуждению.   Пожалуй,   для   дошкольника   это   единственная   деятельность,   в   которой   он пользуется свободой и может выбирать, во что играть, сколько времени играть, какие игрушки брать. Игра – это деятельность символическая, так как реальные предметы в ней замещаются символами   –   предметами   или   действиями,   замещающими   реальные.   Любимая   кукла превращается в игре то в веселого, то в капризного ребенка… Её нужно покормить, и тут на помощь приходит игрушечная посуда. И вот в тарелке уже появляется «каша», а если под рукой нет игрушечной ложки, её с успехом заменяет палочка. Всё это символические действия с   предметами­символами.   По   мнению   многих   ученых,   возможность   использовать   в   своей деятельности   символы   –   это   одна   из   универсальных   способностей   человека,   а   её   освоение происходит именно в игре.Основной структурной единицей развернутой формы игры Д.Б.Эльконин  называет роль, которая и создает двуплановость игры. В других формах игры роль представлена в неявном виде­ как игровая позиция человека. Игровая позиция характеризуется принятием ребенком игровых правил или «как будто», «понарошку». Проявление игровой позиции свидетельствует о том,   что   ребенок   отделяет   игру   от   неигры.   Двуплановым   поведением­ролью   или   игровой позицией и позицией «вне игры»­игрок должен владеть, иначе он «выпадает» из игры. В какие игры играют дети? 1.Творческие игры, правила которых устанавливаются по ходу игровых действий, или игры с открытыми правилами. 2.Игры с правилами, с готовыми, закрытыми правилами. Творческие игры   Игры на основе готовых сюжетов ­ подражательные игры ­сюжетно­отобразительная игра ­игра­драматизация ­театрализованные игры Игры с сюжетами, самостоятельно придуманными детьми ­сюжетно­ролевые игры ­режиссерские игры ­игра­фантазирование ­игры интегрированного типа Подробнее   рассмотрим   игры   с   сюжетами,   самостоятельно   придуманными   детьми   т.е. сюжетно­ролевые игры. Сюжетно­ролевая игра – основной вид игры дошкольника (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Основа сюжетно­ролевой игры – воображаемая ситуация, которая включает в себя сюжет, роль и связанные с ней действия. Сюжетно­ролевая   игра рассматривается   как   основной   вид   игры   дошкольника (Л.С.Выготский,   С.Л.Рубинштейн,   Д.Б.Эльконин).   основа   сюжетно­ролевой   игры   – воображаемая   ситуация,   в   ней   наиболее   явно   выражено   разделение   действительности   на реальную   и   символическую.   Воображаемая   ситуация   включает   в   себя сюжет,   роль   и связанные с ней действия. Сюжет –   та   сторона   действительности,   которая   находит   отражение   в   игре.   В   сюжете выражено   отношение   ребенка   к   миру.   Сюжеты   игр   стареют   и   отмирают,   теряя   свою актуальность и привлекательность. Поскольку сюжетные игры копируют жизнь, дети, в них играющие, накапливают опыт социальных отношений людей, опыт социальных переживаний. С точки зрения содержания наиболее распространенными сюжетами являются (С.А.Шмаков):   профессиональные; военизированные («стрелялки», «догонялки», по мотивам мультфильмов);      созидательные (строительство); поиска и открытия (путешествия, «космос»); связанные  с искусством («цирк», «театр»); сказочные; фантастические; этнографические («в индейцев»). Роль – образ, который ребенок принимает на себя добровольно или по договоренности с другими   играющими.   Выбор   роли   в   игре   –   это   выбор   мотива   поведения.   Роли   могут   быть самыми разнообразными (С.А.Шмаков):       роль конкретного взрослого человека или персонажа фильма, мультфильма, книги; роль­профессия обобщенного типа (учитель, врач); семейная роль (мама, папа, дочка, сын); этнографические роли (индеец); сказочные, карнавальные роли (Дед мороз, Волшебник, Пират, Баба Яга); роль животного. Игровые   действия носят   условный   характер.   В   игре   действительность   представлена условно,   «понарошку».   Основной   механизм   существования   игры   –   действия   замещения (условные игровые действия). Особый вид замещения – обозначение игрового пространства. Сначала это происходит при помощи предметов­маркеров игрового пространства, а затем в речи. Существенная особенность игры и её содержания – отношения  между людьми, которые являются   объектом   моделирования   и   экспериментирования   в   игре.   Содержанием   игры становятся ситуации. В которых ребенок активно действует наравне со взрослыми (сам ест, одевается),   где   он   выступает   как   объект   действия   взрослого   (его   лечит   врач,   стрижет парикмахер), где ребенок вовлечен в сопереживание в процессе восприятия искусства (игры по содержанию мультфильмов и сказок). Как изменился мир игры современного дошкольника? Жизнь современного ребенка заполнена телевидением, компьютерными играми, общением со взрослыми, кружками и секциями. На игру у ребенка остается крайне мало времени и дома, и   в   детском   саду.   Между   тем   дети   хотят   играть,   считают   игру,   самым   любим   видом деятельности. Существуют игры, которые остаются в игровом репертуаре многие десятилетия «Больница»,   «Магазин»,   «Семья»,   «Гости».   У   дошкольников   XXI   века   появились   новые игровые  роли:  банкир,  агент, клиент, визажист,  дизайнер   и  тд.  ) и  новые  игровые  сюжеты «Салон   сотовой   связи»,   «Агентство   недвижимости»,   «Банк»,   «Макдональдс»   и   тд.   Дети старшего дошкольного возраста играют в военных и спасателей, в шоу «Танцы со звездами» и«Танцы  на  льду».   Игры  детей   отражают  ориентацию  на  новые   ценности,  в   том  числе  и   на материальное благополучие семьи и человека, новые социальные роли взрослых («Бизнесмен», «Телезвезда»,   «Модель»).   Можно   констатировать,   что   в   играх   детей   часто   присутствуют трудности, присущие современному периоду (например, необходимость зарабатывания денег). Существует   неоднозначное   отношение   взрослых   к   играм   современных   дошкольников, проявляющееся   в   запрете   педагогами   некоторых   игровых   тем,   игрушек,   что   делает   игру ребенка   более   закрытой   от   взрослых,   чем   это   было   ранее.   Характерной   особенностью субкультуры современного детства происходит под формирующим влиянием средств массовой информации. Телевидение оказывает наибольшее влияние на воображение дошкольников, что приводит к стереотипизацию образов. (Человек­паук, Барби и Кен, Бетмен, телеведущая и тд.) На   выбор   ролей   и   игровых   сюжетов   оказывает   влияние,   происходящее   в   окружающей действительности.  Часто игра сводится к манипулированию с яркой, модной игрушкой. Придумывая игры, дети основываются на телевизионной информации и компьютерных играх. Часто   игра   сводится   к   накопительству,   потому   что   иметь   как   можно   больше, трансформеров, покемонов в детской субкультуре считается престижным. Парадокс заключается в том, что часто дети не знают, как играть, как развивать игровой сюжет. Такая ситуация во многом обусловлена тем, что в детском саду ребенок находится в обществе сверстников – детей, играющих также, как и он сам. Общение с детьми во дворе ограничено в силу необходимости обеспечить безопасность ребенка на улице. Игровой опыт не передается от старших детей к младшим, дети не успевают в полной мере проникнуть «духом игры». Современному ребенку негде научиться играть. В такой ситуации игровой опыт ребенку должен передать воспитатель детского сада, но как уже установлено, в том , что дети не умеют правильно   играть,   виной   становится   сам   воспитатель,   т.е.   его   низкая   игровая   грамотность, игровая   культура.   Обучение   игре   представляет   собой   механизм   естественной   помощи воспитателя ребенку. Оно включает непосредственное взаимодействие воспитателя с детьми в игре, наблюдение за игрой детей, изучение детских возможностей и перспектив развития игры. Воспитателю необходимо стать привлекательным для ребенка игровым партнером, который приносит в детскую игру новое содержание и новые умения. На что нужно обратить внимание современному педагогу? Во­первых, на то, что игра – любимый вид деятельности дошкольников. И как бы ни были важны   занятия,   подготовка   к   школьному   обучению,   природа   ребенка   требует   реализации потребности в игре. Во­вторых,   на   то,   что   изменилась   игровая   субкультура   дошкольников,   иными   стали любимые роли и сюжеты. Следовательно, игровую субкультуру детей надо изучать и учитывать её особенности в педагогическом процессе. Принципы организации сюжетно­ролевой игры: Воспитатель должен играть вместе с детьми. Воспитатель   должен   играть   с   детьми   на   протяжении   всего   дошкольного   детства,   на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения. Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при   формировании   игровых   умений   одновременно   ориентировать   ребенка   как   на 1. 2. 3.осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику. Как играть с детьми? Целесообразно начинать с наблюдения за играми детей, выявления их игровых умений и интересов. В процессе воспитатель обращает внимание на начало игры (кто инициатор), на ход игры (как дети переходят от эпизода к эпизоду в сюжете, какие игровые умения используются, на речевые проявления детей, что отражается в содержании игры, эмоции), конец игры (было ли логическое завершение и тд.) Косвенное   (непрямое)   развитие   игры   должно   обеспечить   развитие   положительного отношения детей к явлениям окружающей действительности, которые могут отражаться в игре. Для этого необходимо обогащать представления детей о социальной действительности через экскурсии, чтение книг, беседы, дидактические игры и тд. Косвенное развитие игры связано с созданием развивающей предметно­игровой среды. В предметно­игровой среде детского сада равномерно должны быть представлены как готовые игры и игрушки, так и материалы для синтеза   игры   с   художественной   и   трудовой   деятельностью,   позволяющие   включать   в   игру самоделки, сочетать игру с рисованием. Непосредственное   (прямое)   развитие   игры   также   должно   обеспечить   обогащение содержания, развитие сюжета и игровых умений, развитие взаимоотношений между детьми. Прямое   развитие   игры   связано   с   влиянием   педагога   на   детей   через   собственное   ролевое поведение, участие педагога в игре как равного партнера. Педагог помогает детям придумывать сюжеты, ролевые диалоги и тд. Отношения становятся партнерские, равноправные. Игровой процесс   должен   протекать   естественно,   у   детей   не   должно   возникать   ощущение,   что   их «обучают» в игре. Нарастание самостоятельности детей в игре зависит от руководства игровой деятельности   педагога.   Вначале   педагог   как   партнер   (носитель   игровых   идей   и   умений организационного   общения   в   игре).   Далее,   педагог   выступает   как   координатор   игровых замыслов   и   общения   детей   (оказывает   оперативную   помощь   в   случаях   затруднения   в развертывания   сюжете).   Когда   опыт   осуществления   игры   освоен,   педагог   становится наблюдателем за играми детей(оказывает непрямую помощь при возникающих затруднениях, это изменение предметной среды, проблемная ситуация, совет, вопрос, рассказ о собственных детских играх). Педагогическое   руководство   или   педагогическое   сопровождение   игровой деятельности детей? Педагоги привыкли к тому ,что детей нужно все время воспитывать и развивать. А вот играя   с   детьми,   специально   развивать   и   воспитывать   невозможно.   Как   только появляется»элемент   воспитания»,   позиция   педагога   сразу   перестает   быть   партнерской   и становится «воспитывающей» или «обучающей». Естественность игры при этом нарушается. Педагогу необходимо развивать умение быть игроком, партнером ребенка в игре. Это качество называется игровой позицией воспитателя. Игровая позиция воспитателя включает в себя: ­ярко выраженный интерес педагога к играм детей; ­рефлексию  как   способность  видеть   реальную  ситуацию  со  стороны  и   вычленить  в   ней игровые возможности; ­инфантилизацию   (способность   на   время   превратится   в   ребенка)   как   способность устанавливать доверительные отношения с окружающими; ­эмпатию как способность чувствовать игровые состояния других людей;­креативность как способность находить нестандартные пути достижения цели. Владея игровой позицией, педагогу легче использовать игру, ее богатые возможности для воспитанников. развития, Педагогическое сопровождение игровой деятельности детей включает в себя:     своих       Осуществление регулярной диагностики опыта игровой деятельности и ее результат; Наличие   игровой   позиции,   сочетающая   прямые   и   косвенные   способы   взаимодействия педагога и детей; Поэтапное изменение тактики педагогического сопровождения ребенка в игре(партнер­ координатор­наблюдатель); Отбор содержания игр на основе интересов и предпочтений современных дошкольников; Ориентацию   педагога   на   индивидуальные   творческие   проявления   детей   в   игровой деятельности, их дальнейшее поэтапное стимулирование и развитие; Создание современной предметно­игровой среды. Педагогическая технология организации сюжетно­ролевых игр детей В   старшем   дошкольном   возрасте   дети   продолжают   играть   в   сюжетно­ролевые   игры знакомой тематики («Магазин», «Больница», «Парикмахерская» и пр.), при организации таких игр важно учитывать особенности современной социальной жизни. (Например, поменялся образ типичного магазина, ­ это супермаркет; вместо обычной парикмахерской мы чаще встречаемся с салоном красоты с широким спектром услуг). В старшем дошкольном возрасте обязательно должна появиться игра в школу, направленная на развитие интереса к школе, положительного отношения к учебе и будущей социальной роли ученика. Организация содержательных игр на социальные темы требует выделения отношений между людьми,   которые   являются   основой   построения   сюжета.   Следовательно,   воспитателю необходимо продумать ситуации, которые позволяют  строить сюжет на основе творческого моделирования   отношений   между   персонажами.   Важно,   чтобы   ситуации,   выбранные   для моделирования   в   сюжетно­ролевой   игре,   вызывали   у   детей   эмоционально­положительное отношение   и   интерес.   Это   является   условием   самостоятельности   и   активности   детей   в сюжетно­ролевых играх. Педагогическое сопровождение сюжетно­ролевых игр предполагает:    организацию совместной деятельности и сотворчества воспитателя и детей по подготовке к   игре:   накопление   содержания   для   игр,   моделирование   возможных   игровых   ситуаций, творческое создание обстановки для игр; организацию совместных игр воспитателя и детей, в которых происходит освоение новых игровых умений и нового содержания; создание условий для самостоятельной, инициативной и творческой игровой деятельности детей. Этапы педагогической технологииI этап. Обогащение представлений о той сфере действительности, которую ребенок будет отображать в игре, ­ наблюдения, рассказы, беседы о впечатлениях. Важно знакомить ребенка с людьми, их деятельностью, отношениями (кто, чем и почему занимается). II этап. Организация сюжетно­ролевой игры («игра в подготовку к игре»):    определение ситуаций и взаимодействия людей, продумывание и сочинение событий, хода их развития в соответствии с темой игры; создание   предметно­игровой   среды   на   основе   организации   продуктивной   и   детского   сотворчества   с   воспитателем, художественной   деятельности   детей, коллекционирования; совместная игровая деятельность воспитателя и детей. III этап. Самостоятельная игровая деятельность детей. Организация сюжетно­ролевой игры с воображаемым партнером, за которого ребенок разговаривает. Такая игра учит соподчинению мотивов, согласованию ролей, взаимопониманию. Алгоритм взаимодействия воспитателя и детей в сюжетно­ролевой игре Задачи   педагогического Содержание педагогического взаимодействия взаимодействия Обогащение   содержания игры; эмоционального сюжетно­ролевой развитие отношения к людям     Создание банка идей   Создание предметно­ игровой среды в соответствии с банком идей Чтение детской художественной и познавательной литературы. Беседы по содержанию прочитанного,  рисование, «словесное рисование» представителей  разных профессий. Наблюдение за деятельностью и  отношением людей. Сотворчество воспитателя и детей: придумывание ситуаций   взаимодействия   между   людьми,   событий; соединение реальных и фантастических персонажей в одном сюжете. Фиксирование придуманных ситуаций, событий   при   помощи   рисунков,   пиктографического письма,   записывания   воспитателем   под   диктовку детей и пр. Детское   коллекционирование.   Сотворчество воспитателя   и   детей   в   продуктивной   и художественной деятельности. Организация   сюжетно­ролевой воспитателя (в микрогруппах)   совместной   игры детей    и Педагогическая   поддержка   детей   в   сюжетно­ ролевой игре на основе выполнения одной из ролевых позиций. Организация самостоятельной ролевой игры детей   сюжетно­ Наблюдение за самостоятельными играми детей: воспитатель   оказывает   педагогическую   поддержку только   тогда,   когда   возникают   трудности   в согласовании   замыслов   или   конфликтные   ситуации,осуществляет   определение   задач   развития   игры   на перспективу. Материалы для сюжетно­ролевых игр детей старшего дошкольного возраста В   соответствии   с   сюжетообразующими   функциями выделяются   три   типа   игрового материала (игрушек):    Предметы оперирования, Игрушки – персонажи, Маркеры (знаки) игрового пространства «Предметы оперирования» ­ это игрушки, имитирующие реальные предметы, ­ орудия, инструменты, средства человеческой деятельности, позволяющие воссоздать смысл настоящего действия   (например,   игрушечные   чашка,   утюг,   молоток,   руль   и   т.д.).Игрушки­предметы оперирования в возрастном диапазоне изменяются в двух направлениях. С одной стороны это усиление   реалистичности   игрушки   с   одновременным   уменьшением   её   размеров   и   степени готовности   к   использованию.   Это   готовые   реалистические   игрушки­модели   (например, автомобильчики разных марок), а также сборные модели (типа «лего», сборные мелкие игрушки из «киндер­сюрпризов). С   другой   стороны,   весьма   привлекательными   для   детей   в   этом   возрасте   становятся игрушки,   реалистические   по   облику   и   соразмерные   настоящей   вещи,   позволяющие   ребёнку осуществлять действие, приближающиеся к реальному (например, игрушечная швейная машина, которая   действительно   шьёт,   позволяет   «портнихе»   в   самом   деле   одевать   обитателей кукольного дома и т.п. «Игрушки – персонажи» ­ это разного рода куклы, фигурки людей и животных. Сюда же по   функциям   в   игре   относится   игровой   материал,   представляющий   игровые   атрибуты, специфичные   для   какого­либо   персонажа   (роли),   например,   белая   шапочка   врача,   каска пожарника и т.п. Игрушки­персонажи в старшем дошкольном возрасте (5­7 лет)  уменьшаются в размерах.   Большую   ценность   для   ребёнка   приобретает   не   отдельная   игрушка­персонаж,   а персонаж   в   наборе   с   предметами   оперирования   и   маркерами   пространства   («наполненный макет») или наборы из нескольких персонажей, относящихся к общему смысловому контексту. Такого рода наборы позволяют ребёнку не просто осуществлять условные игровые действия или их цепочки, реализовывать ту или иную роль, но строить свой игровой мир и управлять им, т.е выступать в качестве творца. Стремление к реалистичности проявляется у девочек в желании иметь небольшого размера куклу   (кукол)   с   «прикладом»   ­   разнообразной   одеждой,   подходящим   по   размерам реалистическим антуражем. Те же предпочтения проявляются и у мальчиков в традиционном увлечении наборами солдатиков, ковбоев, рыцарей, туземных воинов, роботов и пр. Отвечают детским потребностям и наборы реалистических животных (мелких по размеру): домашние   и   дикие   животные,   доисторические   животные   –   динозавры   и   пр.,   позволяющие ребёнку «творить» более разнообразные миры в игре, проникая в реальность и расширяя её исторические и географические рамки для себя.В этом возрасте для игры полезны мелкие игрушки­персонажи крайней степени условности, которые могут обслужить любую задуманную ребёнком тему игры. Это человеческие фигурки размером 5­6 см.  Такого рода игрушки служат опорой для игр, как мальчиков, так и девочек. «Маркеры   (знаки)   игрового   пространства» –   это   игрушки,   игровой   материал, указывающий на место действия, обстановку, в которой оно происходит (например, игрушечная кухонная плита, дом­теремок, остов ракеты, рама, изображающая нос корабля или переднюю стенку автобуса и т.п.) Игрушки­маркеры   условного   пространства   также   претерпевают   изменения   в   двух направлениях.   Первое   направление   –   изменение   в   сторону   большей   реалистичности   и, одновременно,   уменьшения   размеров.   Очень   большое   значение   приобретают   макеты   – предметы, представляющие в уменьшенном виде реальные сооружения и территории. Второе направление – изменение крупных маркеров в сторону всё большей условности. Например, по прихоти детей может обозначить контур корабля или самолёта, или автомобиля (как   и   набор   крупных   набивных   модулей).   Мы   имеем   дело   в   этом   направлении   уже   не   с игрушками как таковыми,   а с любым крупным подсобным материалом (диванные подушки, перевёрнутые стулья) Крупные условные маркеры особенно ценны для поддержки совместной сюжетной игры старших дошкольников. Сюжетообразующие наборы материала и его размещение. В   связи   с   тем,   что   игровые   замыслы   детей   5­7   лет   весьма   разнообразны,   весь   игровой материал должен быть размещён таким образом, чтобы дети могли легко подбирать игрушки, комбинировать их «под замыслы». Стабильные тематические зоны полностью уступают место мобильному   материалу   –   крупным   универсальным   маркерам   пространства   и полифункциональному материалу, которые легко перемещаются с места на место. Крупные и средние игрушки­персонажи как воображаемые партнёры ребёнка уходят на второй план, поскольку всё большее место в детской деятельности занимает совместная игра с партнёрами сверстниками. Функция сюжетообразования принадлежит разнообразным мелким фигуркам­персонажам в сочетании с мелкими маркерами пространства – макетами. Универсальные   игровые   макеты   располагаются   в   местах,   легко   доступных   детям;   они должны   быть   переносными   (чтобы   играть   на   столе,   на   полу,   в   любом   удобном   месте). Тематические   наборы   мелких   фигурок­персонажей   целесообразно   размещать   в   коробках, поблизости от макетов (так, чтобы универсальные макет мог быть легко и быстро «населён» по желанию играющих). Рассмотрим развитие некоторых сюжетно­ролевых игр Игровые темы «Туристическое агентство» или «Путешествия» Для   организации   сюжетно­ролевых   игр   по   данным   темам   важно   создать   коллекции: географические карты, карты разных стран и городов, фотографии достопримечательностей, рекламные   проспекты   туристических   агентств,   вырезки   из   газет,  номера   журналов   «Вокруг света»,   железнодорожные   и   авиабилеты   и   т.д.   интерес   к   теме   игры   можно   стимулировать созданием в группе выставки­коллажа «Как мы отдыхали летом»» выставки сувениров, которые привезли из отпуска. «Выбираем маршрут для отдыха» ­ рассматривание рекламных проспектов, журналов, обсуждение   впечатлений   летнего   отдыха   детей   (где   были,   как   добирались,   что   интересное запомнилось). «В   туристическом   агентстве» ­   представитель   туристической   фирмы   предлагает маршруты отдыха, рассказывает, как можно отдохнуть. Разыгрывается расспрашивание агента:что интересного можно увидеть на отдыхе, как развлекают детей во время отдыха, где кормят отдыхающих и др. «На отдыхе» ­ планирование «дня» отдыхающих: режим и рацион питания, игры, прогулки, экскурсии,   спорт   (на   основе   личных   впечатлений   детей).   Составление   маршрутного   листа (фиксирование при помощи знаков и символов «дня» на отдыхе). «На экскурсии» ­ составление плана экскурсии (куда отправиться, на чем добираться, что интересного можно посмотреть, о чем расскажет экскурсовод). «Аниматор развлекает детей» ­ придумывание игр, конкурсов, призов для развлечения отдыхающих детей. Роли: агент, менеджер, аниматор, кассир, директор Игра   выполняет   свои   развивающие   функции   только   тогда,   когда   является   детской деятельностью, самостоятельной. В этом случае именно в игре впервые начинает проявлять себя воображение – основа творческой деятельности  человека. Игра дает ребенку возможность эмоционально   насыщенного   вхождения   в   жизнь   взрослых   на   основе   воспроизведения   их социальных   отношений.   Игра   создает   благоприятные   возможности   для   развития   у   ребенка самоутверждения   и   самооценки.   Именно   в   игре   ребенку   легче   всего   предоставляется возможность пережить ситуацию успеха, получить признание сверстников. Игра – деятельность, которая несет в себе радость. Радостное самоощущение детей во время игры – важнейшее условие   становления   детской   общности.   Дети   начинают   оценивать   друг   друга,   появляется общественное  мнение.  В игре  активно формируется  способность внимательно   относиться  к точке зрения другого, смотреть на мир с его позиции. Тем самым создается возможность для преодоления детского эгоцентризма, перехода на новую ступень интеллектуального развития.  В   игре   у   ребенка   развивается   символическая   (знаковая)   функция   сознания,   которая проявляется   в   использовании   вместо   реальных   предметов   заместителей.   Использование предметных заместителей постепенно приводит к появлению замещения во внутреннем плане – плане сознания. Это позволяет ребенку «действовать в уме», решать разные задачи, используя образы   и   речь.   В   процессе   игры   зарождаются   другие   виды   детской   деятельности.   Ребенок начинает обращать внимание на способы и средства достижения результата, учится сознательно подчиняться правилам,  что важно для овладения учебной деятельностью. Чем выше у ребенка уровень   развития   игровой   деятельности,   тем   выше   произвольность   поведения,   воля.   А   это также   важно   для   успешного   обучения   в   школе.   Следовательно,   дошкольное   детство   – сензитивный период игры. Если в это время ребенок наигрался от души, то в дальнейшем он легко адаптируется к любым ситуациям. Психологические особенности развития  детей дошкольного возраста: Дошкольное детство – совершенно особенный период развития ребенка. А. Н. Леонтьев дает  следующую общую характеристику дошкольного детства: «Это период первоначального  фактического склада личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В  дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи иотношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта – единство личности. Именно поэтому, что период дошкольного детства есть  период такого фактического складывания психологических механизмов личности, он так важен»  (Леонтьев А. Н. 1959). В этом возрасте перестраиваются вся психическая жизнь ребенка и его отношение к  окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что в дошкольном возрасте  возникает внутренняя регуляция поведения. И если в раннем возрасте поведение ребенка  побуждается и направляется извне – взрослым или воспринимаемой ситуацией, то в дошкольном  возрасте сам ребенок начинает определять собственное поведение (Смирнова Е. О. 2003). Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для  создания новой социальной ситуации развития. К началу каждого возрастного периода складывается своеобразное, специфическое для  данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и  окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение Л. С. Выготский  назвал социальной ситуацией развития. Л. С. Выготский (2006) подчеркивает, что социальная ситуация «определяет целиком и  полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот  путь, по которому социальное становится индивидуальным». Согласно Д. Б. Эльконину (Эльконин Д. Б. 1998), дошкольный возраст вращается вокруг  своего центра, вокруг взрослого человека, его функций и его задач. Взрослый здесь выступает в  обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений  (взрослый – папа, доктор, шофер и т.п.). Противоречие этой социальной ситуации развития автор  видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его  потребность жить вместе с окружающими людьми. В процессе развития отношений между ребенком и взрослым и дифференциации всех видов  его деятельности происходит: возникновение и развитие соподчинения мотивов, усвоение  этических норм, развитие произвольного поведения и формирование личного сознания.  Социальная ситуация Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте. В дошкольном возрасте интересы ребенка перемещаются от мира предметов к миру  взрослых людей. Ребенок впервые психологически выходит за рамки семьи, за пределы окружения близких людей. Взрослый начинает выступать не только как конкретное лицо, но и как образ.  Социальная ситуация развития в дошкольном детстве ­ «ребенок ­ взрослый (обобщенный,  общественный). Обобщенный взрослый ­ это носитель общественных функций, т. е. водитель,  милиционер, продавец, воспитатель, мама вообще. Классическая психологическая ситуация, складывающаяся в конце раннего детства, ­  феномен «Я сам». Внешне это выражается в противостоянии «хочу» ребенка и «нельзя»  взрослого. Ребенок стремится действовать самостоятельно, вести себя «как взрослый». Однакосовременный мир слишком сложен, и, прямое, непосредственное участие ребенка в большинстве  видов труда, учитывая реальный уровень его развития, невозможно. Противоречие разрешается в особом типе деятельности дошкольника ­ в игре. Игровое  действие свободно от обязательных способов действия, оно носит символический характер. В  сюжетно­ролевой игре, характерной для дошкольного детства, ребенок берет на себя роль другого (чаще всего взрослого) и моделирует его действия, проигрывает эту воображаемую ситуацию.  Психолог М.И. Лисина выделяла две внеситуативные формы общения, характерные для  дошкольного возраста, ­ познавательную и личностную. В первой половине дошкольного возраста (3 ­ 5 лет появляется внеситуативно­ познавательная форма общения ребенка со взрослым. В отличие от предыдущей (ситуативно­ деловой) она вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в «теоретическое».  Обостренная познавательная потребность ребенка и расширение его познавательных интересов  ведут к тому, что он начинает задавать взрослому многочисленные вопросы, поэтому детей этого  возраста иногда называют «почемучками». Эти вопросы чрезвычайно разнообразны и охватывают практически все области знаний о  мире, природе и обществе. Все, что ребенок слышит от взрослого и что видит сам, он пытается  привести в порядок, установить закономерные отношения, в которых укладывается наш  непосредственный и сложный мир. Ведущий для этой формы мотив общения ­ познавательный.  Взрослый начинает выступать перед ребенком в новом качестве ­ как источник новых знаний, как  эрудит, способный разрешить сомнения и ответить на вопросы. А поскольку в ходе  «теоретического сотрудничества» обсуждаются темы, непосредственно не связанные с  окружающей обстановкой, общение впервые приобретает внеситуативный характер. Для внеситуативно­познавательной формы общения характерно стремление ребенка к  уважению взрослого. Очень важной для них становится оценка взрослого; любое замечание дети  начинают воспринимать как личную обиду. Исследования показали, что дети с познавательными  мотивами демонстрируют повышенную обидчивость и чувствительность к замечаниям.  Аффективные вспышки особенно свойственны детям среднего дошкольного возраста (среди  младших детей многие остаются на уровне ситуативно­деловой форы общения). Таким образом,  для внеситуативно­познавательной формы общения характеры познавательные мотивы и  потребность в уважении взрослого. Главным средством такого общения является речь, поскольку  только она позволяет выйти за пределы ситуации и осуществить внеситуативное общение. Внеситуативно­познавательное общение позволяет детям значительно расширить рамки  мира, доступного для их познания, и приоткрыть взаимосвязь явлений. Однако мир природных,  физических явлений вскоре перестает соответствовать интересам детей; их больше привлекают  события, происходящие среди людей. К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста ­  внеситуативно­личностная форма общения. В отличие от предыдущей ее содержанием является  мир людей, а не вещей. Если в 4 ­ 5 лет в разговорах ребенка со взрослым преобладают темы о  животных, машинах, явлениях природы, то старшие дошкольники предпочитают говорить о  правилах поведения, о себе, о своих родителях и т.д. Ведущими мотивами становятся личностные. Это значит, что главным побудителем общения, как и в младенческом возрасте, является сам  человек независимо от его конкретных функций. Внеситуативно­личностное общение (как и  ситуативно­личностное) не является стороной какой­то другой деятельности (практической или  познавательной), а представляет собой самостоятельную ценность. Однако в отличие отмладенческого возраста взрослый выступает для ребенка как конкретный человек и член  общества. Ребенка интересуют не только его ситуативные проявления (его внимание,  доброжелательность, физическая близость), но и самые различные аспекты его существования,  которые не видны в конкретной ситуации и никак не касаются самого ребенка (где он живет, кем  работает, есть ли у него дети и т.д.). Столь же охотно он рассказывает и о самом себе (о своих  родителях, друзьях, радостях и обидах). Для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному  вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Для них  становится особенно важным достичь бщности взглядов и оценок со взрослым. Совпадение своей  точки зрения с мнением старших служит доказательством ее правильности. Потребность во  взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно­личностного  общения. Что касается средств общения, то они, как и на предыдущем этапе, остаются речевыми. Социальная ситуация развития дошкольника не ограничивается его контактами с  окружающими взрослыми. Кроме реальных окружающих ребенка взрослых в жизни и в сознании  дошкольника появляется еще один ­ идеальный взрослый. Он идеален, во­первых, потому, что существует только в сознании ребенка как идея, а не как конкретный реальный человек; а во­вторых, потому, что воплощает в себе совершенный образ  какой­либо общественной функции: взрослый ­ папа, доктор, продавец, шофер и т.д. Причем этот  идеальный взрослый не только представляется или мыслится ребенком, но и становится мотивом  его действий. Дошкольник хочет быть таким как идеальный взрослый. Его главная потребность ­  быть членом взрослого общества, жить и чувствовать себя вместе со взрослыми. Но реально  включиться во взрослую жизнь современный дошкольник, конечно, не может в силу сложности  этой жизни и своих ограниченных возможностей. Кроме взрослого в социальной ситуации развития ребенка в дошкольном возрасте все  большую роль начинают играть сверстники. Общение и отношения с другими детьми становятся  не менее значимыми для ребенка, чем его взаимоотношения со взрослыми. Итак, социальная ситуация развития ребенка в дошкольном возрасте усложняется и  дифференцируется. Взрослый человек остается центром жизни ребенка, но отношения с ним  существенно меняются. Если в раннем возрасте социальная ситуация определялась  исключительно отношениями ребенка с его близкими взрослыми, то начиная с дошкольного  возраста ребенок вступает в отношения с более широким социальным миром. Человеческие  отношения, которые существуют в мире взрослых, становятся предметом игровой деятельности  детей, где взрослый присутствует опосредованно, в идеальной форме. Общение с реальными  близкими взрослыми приобретает внеситуативный характер и побуждается новыми  потребностями. Выделяется новая сфера социальных контактов ребенка ­ его отношения со  сверстниками  Новообразования возраста Основными новообразованиями дошкольного возраста являются: 1. Возникновение первого схематического абриса цельного детского мировоззрения. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которых  укладывается непостоянный окружающий мир.Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское  мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы – результат  деятельности людей (Цит. по Смирнова Е. О. 2003). Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию, строит  мировоззренческие схемы. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного  возраста, в центре которого находится человек. Д. Б. Эльконин замечает парадокс между низким  уровнем интеллектуальных возможностей и высоким уровнем познавательных потребностей  (Эльконин Д. Б. 1998). 2. Возникновение первичных этических инстанций и на их основе – моральных оценок,  которые начинают определять эмоциональное отношение ребенка к другим людям. 3. Возникают новые мотивы поступков и действий, общественные по своему содержанию,  связанные с пониманием взаимоотношений между людьми (мотивы долга, сотрудничества,  соревнования и т. п.). Все эти мотивы вступают в различные соотношения, образуют сложную  структуру и подчиняют себе непосредственные желания ребенка. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над  импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием  награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка  (принцип «данного слова»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как  настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к  другим людям. 4. Отмечается произвольное поведение и новое отношение ребенка к себе и своим  возможностям. Произвольное поведение – это поведение, опосредованное определенным  представлением (Обухова Л. Ф. 1999). Д. Б. Эльконин отмечал (1998), что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ  сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более  обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками. Овладение  умением управлять собой, своим поведением и поступками выделяется как особая задача. 5. Возникновение личного сознания – возникновение сознания своего ограниченного места в  системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и  общественно оцениваемой деятельности. У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании,  часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). «В данном  случае, ­ подчеркивает Л. Ф. Обухова, ­ речь идет об осознании своего места в системе  общественных отношений. Три года – внешне «Я сам», шесть лет – личное самосознание. И здесь  внешнее превращается во внутреннее» (Обухова Л. Ф. 1999). И с учетом того, что в дошкольном возрасте перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру, то не исключены и психологические проблемы,  возникающие в этот период.  Позновательные процессыПервые годы жизни ребенка сензитивны к развитию речи и познавательных процессов.  Именно в этот период развития у детей появляется чутье к языковым явлениям, своеобразные  общие лингвистические способности. В детские годы развитие речи идет в двух основных  направлениях: во­первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается  морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во­вторых, речь обеспечивает  перестройку познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения, а также  мышления). При этом рост словаря, развитие грамматического строя речи и познавательных процессов  непосредственно зависит от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь весьма  велики, особенно в речевом развитии. Обратимся к последовательному анализу речи и  познавательных процессов шестилетнего ребенка. Речь. К шестилетнему возрасту словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он  может легко объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни  и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до  500 и более слов, то шестилетний от 3000 до 7000 слов. Словарь шестилетнего ребенка состоит из  существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов. Развитие речи идет не только за счет тех лингвистических способностей, которые  выражаются в чутье самого ребенка по отношению к языку. Ребенок прислушивается к звучанию  слова и дает оценку этого звучания. В этом возрасте ребенок достаточно хорошо понимает,  какими словами принято пользоваться, а какие настолько плохи, что их стыдно произносить. Шестилетний ребенок, если ему объяснить некоторые закономерности речи, с легкостью  обратит свою активность на познание речи с новой для него стороны и, играя, будет производить  анализ. В этот период у детей появляется ориентировка на системы родного языка. Звуковая  оболочка языка — предмет активной, естественной деятельности для ребенка шести лет. К шести  годам ребенок уже в такой мере овладевает в разговорной речи сложной системой грамматики,  что язык, на котором он говорит, становится для него родным. Если ребенок посещал детский сад, то он должен быть обучен навыкам осознанного анализа  речи. Он может производить звуковой анализ слова, расчленять слово на составляющие его звуки  и устанавливать порядок звуков в слове. Ребенок легко и с радостью произносит слова таким  образом, чтобы интонационно выделить тот звук, с которого начинается слово. Затем он так же  хорошо выделяет второй и все последующие звуки. Ребенок шести лет при специальном обучении может произносить слова с целью выявления  звукового состава, преодолевая при этом сложившийся в живой речи привычный стереотип  произнесения слов. Умение производить звуковой анализ слов способствует успешному  овладению чтением и письмом. Без специального обучения ребенок не сможет провести звуковой анализ даже простейших  слов. Это и понятно: само по себе речевое общение не ставит перед ребенком задач, в процессе  решения которых развивались эти специфические формы анализа. Ребенка, который не умеет  производить анализ звукового состава слова, нельзя считать отставшим. Он просто не обучен.Основная функция речи — общение, сообщение или, как принято говорить,  коммуникация. Шестилетний ребенок уже способен общаться на уровне контекстной речи — той  самой речи, которая достаточно полно описывает то, о чем говорится, и поэтому вполне понятна  без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации. Пересказ услышанной истории,  собственный рассказ о случившемся доступны шестилетнему ребенку. Но здесь следует включить  множество «если»: если ребенок развивался в культурной языковой среде, если окружающие его  взрослые требовали вразумительного высказывания, понимания того, что он говорит для других;  если ребенок уже понимает, что он должен контролировать свою речь, чтобы быть понятым. Конечно, ребенок использует ситуативную речь, которой пользуются все люди. Эта речь  уместна в условиях непосредственного включения в ситуацию, о которой идет речь. Но учителя  интересует прежде всего контекстная речь, именно она — показатель культуры человека,  показатель уровня развития речи ребенка. Если ребенок ориентирован на слушателя, стремится описать подробнее ситуацию, о  которой идет речь, стремится пояснить местоимение, так легко опережающее существительное,  это значит, что он уже понимает цену вразумительному общению. Ситуативный способ речевого  общения начинает замещаться контекстным. У ребенка с развитой речью мы наблюдаем речевые  средства, которые он присваивает от взрослых и использует в своей контекстной речи. Конечно,  даже очень хорошее развитие речи шестилетнего — детская речь. За дальнейшее развитие  контекстной речи будет ответственен учитель. Для культурной речи важно не только как строится конструкция предложения, не только  ясность излагаемой мысли, но и как обращается ребенок к другому человеку, как произносится  сообщение. Речь человека не бесстрастна, она всегда несет в себе экспрессию — выразительность,  отражающую эмоциональное состояние. Так же как нас интересует словарный запас ребенка и его умение строить контекстную речь,  так же должно интересовать, как ребенок произносит то, о чем он говорит. Эмоциональная  культура речи имеет огромное значение в жизни человека. Речь может быть «гладкой» и  выразительной. Но может быть небрежной, чрезмерно быстрой или замедленной, произноситься  угрюмым тоном или вяло и тихо. По тому, как ребенок говорит, как у него развита экспрессивная  функция речи, мы можем судить о речевой среде, формирующей его речь. Сенсорное развитие. Ребенок, посещающий детский сад, не только различает цвета, формы, величину предметов и их положение в пространстве, но может правильно назвать предлагаемые  цвета и формы предметов, правильно соотнести предметы по величине. Он может также  изобразить простейшие формы и раскрасить их в заданный цвет. Очень важно, чтобы ребенок умел установить идентичность предметов тому или иному  эталону. Эталоны — это выработанные человечеством образцы основных разновидностей качеств  и свойств предметов. Так эталонами восприятия (сенсорными эталонами) являются: цвета  спектра, белый и черный цвет; всевозможные формы; высота звуков; временные промежутки и т.  д. Они были созданы в ходе истории человеческой культуры и используются людьми в качестве  образцов, мерок, при помощи которых устанавливается соответствие воспринимаемой  действительности тому или иному эталону из системы упорядоченных эталонов. Если ребенок может правильно назвать цвет и форму предмета, если он может соотнести  воспринимаемое качество с эталоном, то мы можем считать, что он может установить  идентичность (мяч круглый), частичность сходства (яблоко круглое, но не идеально, как мяч),несходство (шар и куб). Основательно осматривая, ощупывая или прослушивая, ребенок  совершает соотносящие действия, прослеживает связь воспринимаемого с эталоном. В природе существует бесконечное разнообразие цветов, форм, звуков. Человечество  постепенно упорядочило их, сведя к системам цветов, форм, звуков — сенсорным эталонам. Cенсорные эталоны позволяют людям правильно ориентироваться в окружающей  действительности и понимать друг друга. Для обучения в школе важно, чтобы сенсорное развитие  ребенка было достаточно высоким. Нормально развитый ребенок к шестилетнему возрасту хорошо понимает, что картина или  рисунок есть отображение действительности. Поэтому он пытается соотнести картины и рисунки  с действительностью, увидеть то, что в них изображено. Рассматривая рисунок, копию картины  или саму картину, ребенок шести лет, приученный к изобразительному искусству, уже не  воспринимает используемую художником многоцветную палитру как грязь, он уже верит, что мир  действительно состоит из бесконечного числа сверкающих красок. Ребенок уже умеет правильно  оценивать перспективное изображение, так как он знает, что один и тот же предмет,  расположенный далеко, выглядит на рисунке маленьким, а близко — гораздо больше. Поэтому он  пристально всматривается, соотносит изображения одних предметов с другими. Дети любят  рассматривать изображения — ведь это рассказы о жизни, которую они так стремятся постичь. Развитие мышления. Особенность здоровой психики ребенка — познавательная  активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и  построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить  причинно­следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. У него возникает множество вопросов по поводу явлений  окружающей жизни. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает  вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Шестилетний ребенок может интересоваться всем на  свете: какой глубины океан? Как там дышат животные? Сколько тысяч километров земной шар?  Почему в горах не тает снег, когда внизу растаял? Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное  «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и  пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. Шестилетний ребенок при возникновении  перед ним некоторых задач пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может  решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате  внутренних действий с образами, называется наглядно­образным. Образное мышление — основной вид мышления шестилетнего ребенка. Он, конечно, может в отдельных случаях мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к  обучению, опирающемуся на наглядность. Мышление шестилетнего ребенка отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией,  обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных  проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении  таких свойств предметов, как длина, объем, вес и др. Отсутствие систематичности знаний,  недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика  восприятия. Так, ребенку трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и  др. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их объема в зависимостиот формы сосуда или приданной им новой статичной формы. Ребенок попадает в зависимость от  того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Развитие внимания. Познавательная активность ребенка, направленная на обследование  окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не  иссякнет интерес. Если шестилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь,  может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной  деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако  такие результаты сосредоточения внимания — следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он  же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть  внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится. Ребенку можно помочь в организации внимания. Взрослый может организовать внимание  ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное  действие, указывая при этом способы действия. Например, Дети! Откроем альбомы. Возьмем  красный карандаш и в верхнем левом углу — вот здесь — нарисуем кружок...» и т. д.  Шестилетний ребенок может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно  проговаривает то, что он должен, как должен и в какой последовательности он будет исполнять  ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка. И все­таки... Хотя дети шести лет могут произвольно регулировать свое поведение,  непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и  малопривлекательной для них деятельности. Эта особенность внимания является одним из  оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм  деятельности. Шестилетние дети, безусловно, способны удерживать внимание на  интеллектуальных задачах, но при этом их внимание быстро истощается. Развитие памяти. Дошкольный возраст — возраст интенсивного развития памяти. Принято  считать, что память является ведущим познавательным процессом. В самом деле, ребенок в  дошкольном возрасте усваивает речь настолько, что становится истинным носителем родного  языка. Память схватывает значимые для ребенка события и сведения и сохраняет их. Дошкольное  детство оставляет много воспоминаний на всю оставшуюся жизнь человека. Шестилетний ребенок уже может запоминать произвольно. Когда запоминание становится  условием успешной игры или имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко  запоминает слова в заданном порядке, стихи, последовательность действий и др. Шестилетний  ребенок уже сознательно может пользоваться приемами запоминания. Он повторяет то, что надо  запомнить, старается осмыслить, осознать запоминаемое в заданной последовательности. Однако  непроизвольное запоминание остается более продуктивным. Здесь опять­таки все определяет  интерес ребенка к делу, которым он занят. Развитие воображения. Шестилетний ребенок в своем воображении может создавать  разнообразнейшие ситуации, в которых он выступает в самых прекрасных своих проявлениях.  Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности. Наиболее ярко оно  проявляется в рисовании и в сочинении ребенком стишков и сказок. Здесь мы можем наблюдать  большую вариативность в характере детского творчества: одни дети ориентированы на  воссоздание реальной действительности, другие — на создание фантастических образов и  ситуаций.По содержательной направленности детских рисунков мы можем условно разделить детей на реалистов и фантазеров. Реалисты стремятся изобразить виденные ими предметы и явления природы, реальные  события обыденной жизни людей. Фантазеры — свои желания, мечты и грезы. Кроме того,  специальным интересом ребенка может стать фантастический, пугающий и привлекающий мир  сказки. Черти, водяные, лешие, русалки, колдуны, феи, сказочные принцессы и многие другие  персонажи народного творчества наряду с совершенно реальными людьми определяют  содержание душевной работы и продуктов деятельности ребенка. Конечно же, содержание  рисунков ребенка зависит от того духовного, культурного багажа, который определен уровнем  культуры семьи и степенью ориентации самого ребенка на реальную или воображаемую  действительность. Сочиняя всевозможные истории, рифмуя «стихи», придумывая сказки, дети могут  заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, порой вовсе не замечая этого. Однако нередко ребенок специально комбинирует известные сюжеты, создает новые образы,  гиперболизируя отдельные качества своих героев. Шестилетний ребенок, если у него хорошо  развита речь и воображение, может придумать и рассказать занимательный сюжет, может  импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией сам и включая в нее других людей. Воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого, проявляется  гораздо чаще и допускает чаще нарушение жизненной реальности. Неустанная работа  воображения — это важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, это  способ выйти за пределы узкого личного опыта.