статья "Технологии реализации ФГОС для обучающихся с ОВЗ"

1 Рипп И.В. – учитель начальных классов  ГБОУ СКОШИ № 62 Технологии реализации ФГОС для обучающихся с ОВЗ.  Одним из главных изменений в обществе, влияющих на ситуацию в образовании обучающихся   с   ОВЗ, является   ускорение   темпов   развития.   Поэтому   современной коррекционной школе сегодня важно не столько дать ребенку­инвалиду как можно больший   багаж   знаний,   сколько   обеспечить   его   общекультурное,   личностное, социальное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться.   С   внедрением   ФГОС   для   обучающихся   с   ОВЗ   главная   роль   отводится деятельности   учащихся. Какие   же   формы   и   методы   предлагаются   для   построения уроков в контексте ФГОС? В   методике   преподавания   сложилась   следующая   классификация   методов обучения: пассивные, активные и интерактивные. Пассивные методы отличает доминирующая роль учителя на уроке, а учащиеся вынужденно   оказываются   в   роли   пассивных   слушателей.   Такие   методы   в   рамках ФГОС признаны наименее эффективными, хотя используются на отдельных уроках обучающего типа. Самый распространенный прием пассивных методов — лекция. К   активным   методам  относятся   методы,   позволяющие  учителю   и   ученику выступать равноправными участниками урока, взаимодействие происходит по вектору «учитель = ученик». Интерактивные   методы  —   наиболее   эффективные   методы,   при   которых ученики   взаимодействуют   не   только   с   учителем,   но   и   друг   с   другом.   Вектор взаимодействия можно обозначить следующим образом: «учитель = ученик = ученик». К интерактивным методам относятся: 1. Кейс­метод. Данный метод основан на том, что задается ситуация (реальная или максимально приближенная к реальности), которую ученики должны исследовать, предложить варианты ее разрешения, выбрать лучшие из возможных решений. 2. Метод   проектов предполагает   самостоятельное   приобретение   знаний   в процессе решения практических задач или проблем, требующих интеграции знаний из различных предметных областей. 3. Проблемный метод предполагает постановку проблемы (проблемной ситуации, проблемного   вопроса)   и   поиск   решений   этой   проблемы   через   анализ   подобных ситуаций (вопросов, явлений). 4. «Мозговая   атака»  ­   метод   коллективного   «генерирования   идей».   Он способствует   динамичности   мыслительных   процессов,   освобождению   от   инерции2 мышления,  развитию   у   обучаемых   способности   абстрагироваться   от   конкретных условий, формирует умение сосредоточиться на какой­либо важной цели. 5. Игровой метод объединяет разнообразные игровые приемы в форме конкурсов, деловых и ролевых игр, соревнований, исследований. 6. Исследовательский   метод перекликается   с   проблемным   методом   обучения. Только здесь учитель сам формулирует проблему. Задача учеников — организовать и осуществить исследовательскую работу по изучению проблемы. 7. Метод диалогического взаимодействия основывается на проведении диалога, когда истина и знания не даны в готовом виде, а представляют собой проблему и предполагают   поиск.   Данный   метод   представлен   диспутами,   дискуссиями, открытыми форумами, «круглыми столами». В   рамках   ФГОС   предполагается   использование активных   и   интерактивных методов, как более действенных и эффективных. Рассмотрим более подробно один из методов интерактивного обучения – проблемный метод. Жизнь ставит перед человеком сложные задачи и проблемы. Очень важно научить ребенка с ОВЗ более глубокому познанию мира, открытию в нём новых процессов, свойств,   взаимоотношений   людей   и   вещей.   Поэтому   формирование   культуры проблемной   деятельности   учащихся   всегда   было   и   остаётся   одной   из   основных общеобразовательных и воспитательных задач.  Психологической   основой   концепции   проблемного   обучения   является   теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л. Рубинштейном.  Механизм психологических  процессов,  происходящих  при  проблемном  обучении, следующий: при   столкновении   с   новой,   непонятной   проблемой   у   обучающегося   возникает состояние   недоумения,   удивления.   Далее   мыслительный   процесс   происходит   по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. Ученик либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помощью учителя. Проблемное   обучение   способствует   развитию   интеллекта   учащихся,   его эмоциональной   сферы   и   формированию   на   этой   основе   мировоззрения.   В   этом   и заключается главное отличие проблемного обучения от традиционного объяснительно­ иллюстрационного.   Проблемное   обучение   предполагает   не   только   усвоение результатов   научного   познания,   но   и   самого   пути   познания,   способов   творческой деятельности.   В   его   основе   лежит   деятельностный   принцип   организации   процесса обучения,   приоритет   отдаётся   поисковой   учебно­познавательной   деятельности учащихся. Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги старались найти пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил   и   способностей   учащихся.   Элементы   проблемного   обучения   можно   увидеть   в3 эвристических беседах Сократа, в разработках уроков у Ж.Ж. Руссо. Особенно близко подходил к этой проблеме К.Д. Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности  для  детского, метод,  употреблявшийся   Сократом  и названный  по   его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещённых сознанием   головах,   вызывал   вопросами   эти   противоречащие   ряды   в   светлый   круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примеряться   в   третьей   их   соединяющей   и   уясняющей   мысли».   В   зарубежной педагогике   концепция   проблемного   обучения   развивалась   под   влиянием   идей   Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную   практическую   деятельность   учащихся   по   решению   проблем. Мышление,   утверждает   Дж.   Дьюи,   есть   решение   проблем.   Он   обосновывает психологические механизмы способности решать проблемы, утверждая, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. Мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:  принимаются во внимание все возможные решения или предположения;  индивид   осознает   затруднение   и   формулирует   проблему,   которую   необходимо решить;  предположения   используются   как   гипотезы,   определяющие   наблюдения   и   сбор фактов;  проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;  проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез. На   основе   обобщения   практики   и   анализа   результатов   теоретических исследований академик, доктор педагогических наук М.И. Махмутов даёт следующее определение   понятия   «проблемного   обучения»:  «проблемное   обучение  –   это   тип развивающего   обучения,   в   котором   сочетаются   систематическая   самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов   построена   с   учётом   целеполагания   и   принципа   проблемности;   процесс взаимодействия   преподавания   и   учения   ориентирован   на   формирование познавательной   самостоятельности   учащихся,   устойчивых   мотивов   учения   и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий   и   способов   деятельности,   детерминированного   системой   проблемных ситуаций».4 Важнейшей   чертой   содержательного   аспекта   проблемного   обучения   является отражение   объективных   противоречий,   закономерно   возникающих   в   процессе научного знания, учебной или исследовательской деятельности. Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель – освоение учениками знаний и обобщенных умений посредством решения учебных задач. При проблемном обучении учащиеся включаются в разрешение проблемной ситуации, при этом у них формируются способы действий, необходимые для решения нестандартных задач. Проблемное   обучение   предполагает   такую   организацию   образовательного процесса, при которой обучающиеся как можно больше находились бы в состоянии поиска и подготовки ответа на волнующие их вопросы. Таким образом, сущность проблемного обучения составляют:  организация педагогом проблемных ситуаций в учебно­познавательной работе обучающихся;  управление их поисковой деятельностью по усвоению новых знаний и способов действий путем решения проблемных задач. К основным понятиям проблемного обучения относятся: Проблемная ситуация  –  условия,   возникающие   тогда,  когда   для   осмысления чего­либо или совершения каких­то необходимых операций у учащихся не хватает знаний   или   известных   способов   действий,   т.е.   у   них   возникает   интеллектуальное затруднение. Проблема – это задача, не имеющая стандартного решения:  это   поисковая   задача,   направленная   на   поиск   недостающих   для   ее   решения знаний, способов мышления и деятельности;  это ложный теоретический или практический вопрос, который содержит в себе скрытое противоречие, вызывающее разные, порой противоречивые, позиции при его решении;  это задание (задача или вопрос), способ выполнения которого ученику заранее неизвестен,   однако   он   имеет   необходимые   опорные   знания   и   умения   для осуществления полного решения;   проблемная задача, которая вызывает у учащихся затруднения, удивление, но является посильной. Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда включение   в   нее   ученика   позволяет   ему   разграничить   известное   и   неизвестное   и наметить (самостоятельно или с помощью учителя) пути решения, проблемной задачи. Можно выделить следующие способы создания проблемной ситуации:  использование учебных и жизненных ситуаций;5  побуждение   к   теоретическому   объяснению   явлений   или   фактов,   их   анализу, обобщению, классификации;  ознакомление детей с фактами, носящими якобы необъяснимый характер;  противоречия между научными фактами;  новые условия применения уже имеющихся у ученика знаний. Проблемная   ситуация   на   основе   анализа   преобразуется   в   проблемную   задачу. Проблемная   задача   предполагает   постановку   вопросов:  «Как   разрешить   возникшее противоречие? Чем объяснить его?». Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поиска решения, где рассматриваются различные пути, способы и средства решения. Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация   модель поисков решения   проблемная задача  →  решение. → → Некоторые авторы определяют проблемное обучение как ряд проблемных задач, последовательное решение которых ведет к достижению поставленной дидактической цели. Проблемные задачи выполняют тройную функцию:  являются начальным звеном процесса усвоения новых знаний;  обеспечивают успешные условия усвоения учебного материала;  представляют основное средство контроля для выявления уровня результатов обучения. Таким образом, учитель создает проблемную ситуацию, вдохновляет и включает учащихся в ее разрешение, организует проверку и поиск решения. При этом ученик становится в позицию субъекта обучения, он овладевает новыми знаниями, способами действий.   Трудность   управления   проблемным   обучением   заключается   в   том,   что учителю   необходимо   дифференцированно   подходить   к   созданию   проблемной ситуации и постановке проблемных задач и учитывать индивидуальные особенности учащихся и их готовность к поисковой деятельности. Методы проблемного обучения В   педагогике   выделяют   следующие методы, используемые   при   организации проблемного обучения (система методов М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера):  объяснительный метод состоит из системы приемов, включающих сообщение и обобщение учителем фактов данной науки, их описание и объяснение;  репродуктивный метод применяется для осмысления усвоения теоретических знаний, отработки умений и навыков, заучивания учебного материала;  практический   метод   основывается   на   том,   что   в   деятельности   учащихся преобладает применение полученных знаний к решению практических задач, на первый план выдвигается умение использовать теорию на практике;   частично­поисковый метод включает восприятие объяснений учителя учеником, сочетание с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ,6 требующих   самостоятельного   прохождения   всех   этапов   познавательного процесса;  исследовательский метод представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождению путей ее решения. Основными   методами проблемного   обучения   являются   метод   проблемного изложения, частично­поисковый и исследовательский методы. Метод проблемного   изложения   учебного   материала является   переходным   от исполнительской   деятельности   к   творческой.   На   определенном   этапе   обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, поэтому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала и до конца. Хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода   размышлений,   они   получают   хороший   урок   разрешения   интеллектуальных затруднений. Создав проблемную ситуацию, сформулировав проблему и проблемные вопросы, учитель раскрывает путь научного поиска, который ведет к решению поставленной проблемы, или показывает, как современными способами её можно решить. Причём, в одном   случае   он   может   всё   излагать   сам,   постановкой   вопроса   обеспечивать следование учеников путём его рассуждений и доказательств, а в другом – привлекать учащихся к решению части или всей проблемы. Сущность частично­поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:  знания   учащимся   не   предлагаются   в   «готовом»   виде,   их   нужно   добыть самостоятельно;  учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью проблемных задач;  учащиеся   под   руководством   учителя   самостоятельно   рассуждают,   решают возникающие   познавательные   задачи,   создают   и   разрешают   проблемные ситуации,   анализируют,   сравнивают,   обобщают,   делают   выводы   и   т.д.,   в результате чего у них формируются осознанные прочные знания. Метод получил название частично­поискового потому, что учащиеся не всегда могут   самостоятельно   решить   сложную   проблему   от   начала   и   до   конца.   Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель – учащиеся – учитель – учащиеся и   т.д.   Часть   знаний   сообщает   учитель,   часть   учащиеся   добывают   самостоятельно, отвечая   на   поставленные   вопросы   или   разрешая   проблемные   задания.   Одной   из модификаций данного метода является эвристическая беседа. Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:7 1) учитель   вместе   с   учащимися   формулирует   проблему,   разрешению   которой посвящается отрезок учебного времени; 2) знания учащимся не сообщаются. Они самостоятельно добывают их в процессе разрешения   (исследования)   проблемы,   сравнения   различных   вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся; 3) деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач; 4) процесс   обучения   характеризуется   высокой   интенсивностью,   сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью. Исследовательский   метод   обучения   предусматривает   творческое   усвоение знаний.   Его   недостатки   заключаются   в   значительных   затратах   времени   и   усилий педагога и обучающихся.  Структура проблемного урока К структурным элементам проблемного урока М.И. Махмутов относит: 1. Актуализацию   прежних   знаний   –   подготовку   к   восприятию   нового материала  (что   означает   не  только   воспроизведение   ранее   усвоенных  знаний,  но  и применение их часто в новой ситуации, стимулирование познавательной активности учащихся, контроль учителя). 2. Усвоение новых знаний и способов действий – на этом этапе создается проблемная   ситуация,   определяется   проблемная   задача,   выдвигаются   гипотезы   ее разрешения, доказательство гипотез, проверка решения. 3. Формирование   умений   и   навыков,   способов   мышления   и   деятельности посредством применения знаний, полученных в результате разрешения проблемы. Эта   структура   отражает   и   основные   этапы   учения,   и   этапы   организации современного   урока.   Но   по   отношению   к   мыслительной   деятельности   учащихся, являясь   выражением   целей   образования,   она   выступает   как   внешний   показатель учения,   т.   е.   не   отражает   процесса   продуктивной   познавательной   деятельности учащихся   и   не   может   обеспечить   управление   этой   деятельностью.   Показателем проблемности   урока   является   наличие   в   его   структуре   этапов   поисковой деятельности, поэтому они представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:  возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;   выдвижение предположений и обоснование гипотезы;   доказательство гипотезы;   проверка правильности решения проблемы.8 Таким   образом,   структура   проблемного   урока,   в   отличие   от   структуры непроблемного,   имеет   элементы   логики   познавательного   процесса   (логики продуктивной   мыслительной   деятельности),   а   не   только   внешней   логики   процесса обучения. В   качестве   условий   эффективности   реализации   проблемного   обучения выделяют:  обеспечение   достаточной   мотивации   учащихся,   способной   вызвать   интерес   к содержанию проблемы;  обеспечение посильности работы учащихся с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);  значимость для обучаемого информации, получаемой при решении проблемы;  необходимость   диалогического,   доброжелательного   общения   с   учащимися, когда   с   вниманием   и   поощрением   относятся   к   различным   точкам   зрения, гипотезам, предложениям, высказываемым учениками. Необходимо   заметить,   что   не   каждый   учебный   материал   подходит   для проблемного   изложения.   Проблемные   ситуации   легко   создавать   при   ознакомлении учащихся   с   историей   предмета   науки.   Гипотезы   решения,   новые   научные   данные, кризис традиционных представлений, поиски новых подходов к проблеме – вот далеко не полный перечень тем, подходящих для проблемного изложения. Овладение логикой поиска   через   историю   открытий   –   один   из   перспективных   путей   формирования проблемного мышления.  Единственный   путь,   ведущий   к знанию —   это   деятельность.   Чтобы   знания становились   инструментами,   ученик   должен   с ними   работать,   то   есть   применять, преобразовывать,  расширять  и дополнять. Задача   учителя —  создать  для  этого  все условия. Список источников: 1. Арапов К. А. Проблемное обучение как средство развития интеллектуальной сферы школьников [Текст] / К. А. Арапов, Г. Г. Рахматуллина // Молодой ученый. — 2012. — №8. — С. 290­294. 2. Бабанский   Ю.К.   Проблемное   обучение   как   средство   повышение   эффективности учения школьников.­ Ростов­на­Дону, 1970. 3. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. ­ М.:Изд­во МГУ, 1985. 4. Крутецкий   В.А.   Психология   обучения   и   воспитания   школьников.   ­   М.: Просвещение, 1986.9 5. Кудрявцев Т.В. Исследование и опыт проблемного обучения. В кн.: «О проблемном обучении»: Вып. 2.­ М.:Высшая школа, 1969. 6. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. ­ М.:3нание, 1991. 7. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей.­ М.: Просвещение, 1977. 8. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.­ М.: Педагогика, 1975.