ТЕХНОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПУТЕШЕСТВИЯ

ТЕХНОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПУТЕШЕСТВИЯ Содержание Введение………………………………………………… Из истории становления образовательного путешествия как педагогического  метода…………………………………………………………………… Образовательное путешествие как тьюторская технология………………. Опыт   реализации   образовательного   путешествия     в   базовых   школах Федеральной   стажировочной   площадки  «Повышение   качества   общего образования   через   индивидуализацию   образования   посредством   реализации тьюторских практик»……………………………………………………………… Литература…………………………………………………………………. Приложения……………………………………………………………….  Введение Путешествие   ­   один   из   древнейших   видов   деятельности,   и   с   самых древних времен его основной функцией было получение новых знаний о мире и саморазвитие  путешественника. Путешествия играли немаловажную роль в формировании   человечества   в   целом,   и   мировых   культур,   в   частности.   В древнем мире путешествие стало основным способом освоения новых земель, получения знаний о мире, обмена опытом, зарождения религий, осмысления человеком себя как личности. Потом настала эра географических открытий и кругосветных путешествий. По мере развития цивилизаций путешествие стало осознанным   инструментом   получения   образования   и   способом   отдыха. Путешествия на протяжении всего существования человечества сопровождали все   ключевые   этапы   развития   цивилизаций,   помогали   распространению культур, религий и знаний, способствовали творчеству. Ж.Ж. Руссо считал путешествие неотъемлемой частью образования. Кроме того, по словам Ивана Михайловича   Гревса   ­   «Кому   удалось   в   юношеские   годы   хорошо путешествовать, тот вступает в жизнь с незаменимым запасом таких знаний, умственных навыков и душевных сил, каких он не мог бы почерпнуть ни у какого иного источника: годы учения (Lehrjahre) должны быть на самом деле и в собственном смысле годами странствий (Wanderjahre)»[10] . В связи с этим, в предлагаемом пособии анализируется образовательный потенциал   путешествий   в   рамках   современного   образования,   описываются сущностные   характеристики   образовательного   путешествия   как педагогического метода, опыт его реализации в контексте индивидуализации образования   профессиональным   сообществом   межрегиональной   тьюторской ассоциации   в   целом,   и     базовыми   школами   Федеральной   стажировочной площадки   ««Повышение   качества   общего   образования   через индивидуализацию   образования   посредством   реализации   тьюторских практик»,  в частности. Из истории становления образовательного путешествия как педагогического метода История   научно­познавательных   и   образовательных   путешествий восходит, по крайней мере, к античности: к путешествиям ученых греков и римской   аристократии.   В   средние   века   ­   в   Европе   странствуют   школяры, переходя   от   одного   университетского   кампуса   к   другому.   Начиная   с середины XVI века, посещение памятников великих цивилизаций становится одним   из   условий   признания   положения   молодого   человека   в   обществе:   в путешествие,   длившееся   по   2   ­   3   года,   он   отправлялся   в   сопровождении наставника (тьютора).    В.А. Жуковский, В России эта традиция берет начало с петровских времен: вхождение в семью   европейских   держав   подразумевало   образовательные   путешествия «государевых   слуг»   за   рубеж.   В   годы   царствования   Екатерины   II   в   среде придворной   аристократии   было   принято   отправлять   своих   отпрысков   "на сыскание   наук"   за   границу.   В   противовес   приглашению   иностранцев   стала поощряться   временная   эмиграция   соотечественников   с   научно­ познавательными   целями.   По   возвращении   на   родину   они,   как   правило, отличались   высокой   степенью   социальной   активности,   способствовали становлению передовых научных школ и развитию общественных институтов.    наставник   будущего   царя   Александра II, сам разработал   программу   обучения   наследника,   провозгласив   целью «воспитание   для   добродетели».   Десятилетний   образовательный   курс завершался путешествиями  – для начала – по родному отечеству, названными Жуковским   «обручением   наследника   с Россией».   Он говорил:   «Пусть это похоже на такое чтение книги, при котором великий князь ознакомится только с оглавлением. Зато он получит общее понятие о ее содержании» [14].  В   ходе   путешествия   наследник   имел   возможность   составить собственное   мнение   о   жизни   народа,   проникнуться   сочувствием   к   его бедственному положению. По возвращении Александр просил у отца милости к несчастным «осужденным и достойно наказанным по заговору 1825 года». «Оказать некоторые облегчения и милости…», – таков был ответ императора. Впоследствии,   в   дни   коронации   Александра,   декабристам   была   дарована амнистия [14]. С   конца   XVIII   века   широко   распространяется   опыт   включения   в программы частных пансионов непродолжительных путешествий по Европе ­ для   усовершенствования   воспитанников   в   иностранных   языках   и приобретения   полезного   опыта.   В   1777   году   содержатель   частного благородного пансиона в Москве Вениамин Генш пишет «План приемлемого путешествия   в   чужие   край».   План   включал   знакомство   с   университетами, искусством   и   постановкой   фабричного   дела.   Это   было   первой   попыткой организовать коллективную поездку за границу с туристскими целями [15].  Традиция была продолжена и государственным образованием. В годы директорства И.И. Бецкого в Санкт­Петербургском кадетском корпусе, где обучались   не   имевшие   собственного   дохода   дворянские   дети,   появился прецедент: медалисты могли три года путешествовать за границей за казенный счет. В инструкции для таковых было записано: "всякое путешествие должно иметь предметом просвещение". Помимо путешествий за границу ­ особенно для будущих учителей ­ считались необходимыми и путешествия по России ­ "для примечания достойного к сведению в своем отечестве" [14].  Итогом   развития   экскурсионного   движения   в   России   стало образовательное   путешествие,   начало   которому   положила   инициатива педагогов­новаторов   в   60­90­е   гг.   XIX   в.   В   этот   период   зарождаются   и получают развитие основные направления школьной экскурсионной работы: учебные   экскурсии,  образовательные   экскурсии   по   родному   краю,  дальние путешествия.   Каждый   из   видов   экскурсионной   деятельности   обладал собственной   спецификой   и   логикой   развития.   Этот   период   ознаменовался появлением   работ   Б.Е.   Райкова   «Школьные   экскурсии,   их   значение   и организация» (прил.1), В.В. Половцева «Педагогическое значение экскурсий» (прил.2) и  др. В совокупности их распространение и активное использование позволили   к   началу   XX   в.   выработать   основополагающие   принципы, благодаря   которым   школьная   экскурсионная   работа   превратилась   из бессистемного   осмотра   достопримечательностей   в   целенаправленный педагогический процесс.  Педагоги известной петербургской школы К.И. Мая были уверены, что   прогулки   способствуют   установлению совместные   путешествия, демократического   стиля   жизни,   подразумевающего   уважение   к   личности воспитанника,   индивидуальный   подход   к   каждому,   стремление   оказывать любую поддержку ребенку, развитие его способностей.  Для учащихся этого учебного заведения проводилась масса экскурсий: Морской музей; Музей императора Александра III; Исаакиевский собор, «По следам Петра Великого»; «По следам Екатерины II» и т.д. Ученики бывали в таких   местах,   как   Дюны,   Екатерингоф,   Удельный   парк,   Царское   Село, Пулково (здесь они посещали обсерваторию). Совершали поездки и в другие исторически интересные города – Новгород, Псков, Москву. Педагоги считали, что разнообразные  экскурсии расширяют кругозор школьников,   пробуждают   у   каждого   интерес   к   чему­либо,   помогают   в дальнейшем выбрать профессию. Не случайно Д.С. Лихачев – один из выпускников этой школы – в своей книге «Письма о добром и прекрасном» рассуждает о пользе путешествий, в частности, отмечая: «Одна из самых больших ценностей жизни – поездки по своей стране и по чужим странам… Для внутренне богатого человека – весь окружающий   мир   неисчерпаемо   богат»   [16].   Автор   говорит   о   том,   что   к поездкам  надо  тщательно  готовиться:  «Любой   город, любая   страна,  любое место, к поездке в которые вы не подготовились, – неинтересны и скучны. И наоборот,   если   вы   знаете   историю   места,   оно   становится   в   десять   раз интереснее.   Надо   уметь   погружаться   в   атмосферу   того   места,   куда   вас забросила судьба, и всюду находить свое, собственное, характерное. Умение это,   конечно,   дается   не   одним   абстрактным   желанием,   но   и   знаниями.   И особенно   важны   знания,   приобретенные   еще   до   поездки».   Ценность путешествий,   по   мнению   автора,   в   том,   что   они   «воспитывают   оседлость, оседлость нравственную, любовь к родному» [16].  А.С. Макаренко   не   раз   предпринимал   путешествия,   в   которых участвовали все воспитанники. Он считал, что это крайне важно для развития коллектива   и   личности:   «Более   богатая   и   более   культурная   жизнь   всегда должны стоять перед коллективом как серьезная и высокая цель, освещающая многие   частности   сегодняшней   жизни.   Такая   перспектива   может   увлекать ребят на большие работы и напряжения, может действительно составлять для них радостную перспективу. Это обстоятельство строится на естественном инстинкте каждого воспитанника как члена семьи. Как только воспитанник детского   учреждения   начал   учебу   в   школе   и   на   производстве,   его   уже интересует   его   собственное   будущее.   Обслуживание   этого   будущего составляет одну из важнейших задач всякого детского учреждения, и задачу довольно трудную».  Таким   образом,   накопленный   к   началу   XX   в.   педагогический   опыт подготовил   новый   этап   развития   экскурсионизма,   ознаменовавшийся появлением   образовательного   путешествия.   На   рубеже   XIX­XX   веков образовательное   путешествие   становится   самостоятельным   видом экскурсионной работы, которое объединяет и реализует новаторские идеи, открываемые экскурсионной теорией и практикой, и характеризуется рядом отличительных признаков.  Итак,   что   такое  образовательное   путешествие?    Образовательное путешествие   –   это   педагогический   метод,   позволяющий   преобразовать окружающую   среду   в   среду     развития   личности   посредством "распредмечивания"  объектов   окружающего   мира  –  выявления   культурных смыслов,   значений,   образов   которые   в   них   заложены   и   которые   являются отражением   мировидения   и   мироощущения   человека.   Образовательное путешествие может рассматриваться также как особая технология освоения культурных мира,   способная   соединить   реальное   передвижение   в   пространстве   с освоением пространств.                     Чтобы  лучше   понять   специфику  образовательного  путешествия, сравним   его   с   другой   формой   освоения   действительности,   бытующей   в современной педагогике, – учебной экскурсией.          Слово "экскурсия" в переводе с латинского означает "экстренный выход, выезд", цель которого состоит в том, чтобы познакомиться с тем или иными артефактами,  посмотреть   места   тех   или   иных   событий,   пройти   по   следам исторических или   литературных героев. Кратковременность экскурсии, ее экстренный   характер   определяют   и   способ   подачи   материала.   Показ интересных, с точки зрения руководителя экскурсии, объектов и рассказ о них   в   доступной   экскурсантам   форме   позволит   в   максимально   короткое время сообщить достаточно большой массив информации [5].         Учебный характер экскурсии определяется тем, что, как правило, ее тема созвучна темам, изучаемым в школьной программе. Кроме того, учащимся может быть дано задание зафиксировать некоторые сведения, полученные в ходе   экскурсионной   поездки,  которые   впоследствии   будут   использованы   в качестве учебного материала на уроках, а также для написания рефератов, отчетов, сочинений и пр.           В отличие от экскурсии, путешествие, как свидетельствует этимология этого слова, – процесс длительный и неторопливый, который ассоциируется с вдумчивым шествием по пути. Куда ведет этот путь? Зачем люди пускаются путешествовать? Безусловно, путешествие это попытка раздвинуть горизонты, увидеть мир своими глазами. Но это еще и способ найти себя, обрести свое собственное Я, осуществить культурную самоидентификацию, что возможно лишь   через   столкновение   с   чужым,   погружение   в   мир   иного,   благодаря которому,   человек   приходит   к   осознанию   своего   личного   достояния. Путешествие позволяет не только расширить границы своего присутствия в мире,   но   и   границы   присутствия   мира   в   себе   –   оно   дает   возможность ненасильственного   привнесения   в   свою   жизненную   среду   новых   понятий, новых  смыслов, чутко уловленных и принятых в качестве  своих, зачастую неосознанно.                   Таким   образом,   главная   цель   путешествия   –   самопознание   и самосовершенствование;   открывая   мир,   человек,   прежде   всего,   совершает открытие себя. Путешествие становится образовательным в том случае, когда эта   цель   реализуется   и   оно   из   простого   передвижения   в   пространстве   в поисках новых впечатлений трансформируется в целенаправленный процесс познания   мира,   результатом   которого   является   становление   личности,   ее самоопределение пространстве. Сам жанр "путешествия" диктует и иные, чем в экскурсии способы освоения мира.   Его   познание   происходит   не   с   чужих   слов,   а   основывается   на собственных   наблюдениях,   впечатлениях,   размышлениях   и   требует   не культурном   в созерцательного   отношения,   а   напряженной   активной   духовной   работы, связанной с освоением культурных пространств.                Существенное отличие образовательного путешествия от экскурсии заключается еще и в том, что оно ориентировано не столько на приобретение фактологической   информации   о   мире,   сколько   на   освоение   историко­ культурного   опыта   человечества.   Если   объектом   экскурсионного   изучения являются конкретные здания и памятники, определяемые заявленной темой, то объектом внимания образовательного путешествия становится социальный и   культурный   опыт,   накопленный   цивилизацией,   и   транслируемый последующим   поколениям   через   объекты   культурного   наследия.   Все предметы   окружающего   человека   рассматриваются   как   своеобразные "тексты"   культуры,   "расшифровка"   которых   позволяет   установить взаимосвязь  между  объектами  материального  мира  и  воплощенными  в  них идеями.               Эта   особенность   образовательного   путешествия   обусловливает   его важнейшую характеристику. В отличие от экскурсии оно не ограничивается темой. Определяющим для путешествия является идея (культурологическая проблема),   которая   "поведет"   за   собой,   соединит   все   предлагаемые   к исследованию объекты, выстроит их в определенный маршрут.          Экскурсия, как мы уже отмечали, нацелена на конкретный результат – получить за короткое время значительное количество фактических сведений и наглядно   проиллюстрировать   их,   привлекая   разнообразные   объекты культурного   наследия.   Методика   экскурсионной   работы,   прежде   всего, рассматривает   вопросы,   связанные   с   предъявлением   этих   объектов:   как сделать экскурсионный материал доступным, его изложение увлекательным, показ объектов наиболее ярким и в конечном итоге – пробудить интерес к заявленной   теме.   Организация   познавательной   деятельности   учащихся   не является предметом рассмотрения экскурсионной методики. В   экскурсионной   практике   за   учащимися   и   педагогом   традиционно закреплены   определенные   роли   –   ведомые   и   ведущий.   Школьникам предлагается небогатый выбор видов деятельности – слушать экскурсовода, осматривать   предложенные   им   объекты   в   той   логике,   которая   задана экскурсоводом, иногда фиксировать полученную информацию. Педагог, если он сам ведет экскурсию, выступает в качестве единоличного хранителя знания –   он   прокладывает   маршрут,   выбирает   объекты,   определяет   методику   их показа, объясняет, рассказывает, отвечает на вопросы. Если же педагог, как сегодня   часто   случается,   передоверяет   эти   функции   экскурсоводу,   то   его роль   сводится   к   тому,   чтобы   собрать   и   организовать   детей,   обеспечить безопасность и дисциплину.            Метод образовательного путешествия – это метод, направленный на созидание личности. Поэтому для образовательного путешествия сам процесс приобретения   знания,   является   не   менее   важным,   чем   его   результат   – освоение   культурных   текстов   и   понятий.   Именно   организация   процесса о   мире         и познания,   в   основе   которого   лежит   непосредственный   диалог   человека   с миром,   и   является   предметом   рассмотрения   методики   образовательного путешествия [7]. Познание мира в образовательном путешествии строится в определенной логике:        ­ предполагает непосредственное взаимодействие человека с объектами своего   окружения,   которые   становятся   основным   средством   получения информации человеке;       ­ идет не от изложения готовых истин (идей) к их иллюстрации, в качестве которой   выступают   памятники   культурного   наследия,   а,   наоборот,   –   от личных   ощущений   и   наблюдений   к   обобщению   и   формированию   новых представлений;       ­ основывается на активной и самостоятельной деятельности участников путешествия,   что   позволяет   превратить   исследование   артефакта   в   личное переживание, связанное с определенными усилиями, с поиском и открытием;             ­   предполагает   соединение   разных   видов   деятельности   в   процессе исследования – визуальное наблюдение, тактильное и моторное восприятие, поиск   и   анализ   информации,   постановка   опытов   и   экспериментов;               ­   позволяет   каждому   участнику   выдвигать   собственные   версии,   и корректировать   их   на   основе   коллегиального   группового   обсуждения;              ­ предполагает свободу выбора источников получения информации об объектах мира;                ­ исключает посредническую деятельность педагога (экскурсовода) в процессе "диалога" личности с объектом исследования и изучения (взрослый, если   он   сопровождает   группу,   выступает   не   в   качестве   объясняющего   и показывающего   руководителя,   а   в   роли   организатора   исследовательской деятельности учащихся).         Подводя итог,  заметим, что экскурсия и образовательное путешествие – это две формы освоения мира, принятые в учебном процессе, которые ни в коем случае не противостоят друг другу. Каждая решает свои задачи, имеет сильные и слабые  стороны, и должна применяется в адекватной  ситуации. Кроме   того,   эти   формы   вполне   могут   сосуществовать   в   педагогическом пространстве, дополняя друг друга. Но если практика экскурсионной работы педагогам   хорошо   известна,   то   на   вопросах,   связанных   с   построением образовательного путешествия и его организацией стоит остановиться более подробно. окружающего     Концепция образовательного путешествия в контексте тьюторской деятельности В 1995 ­ 1996 годах небольшой проектной группой (Т.М. Ковалева,  Н.В. Рыбалкина   и   др.)   в   рамках   деятельности   Международной   Гуманитарной Школы   Свободного   университета   «Эврика»   была   предпринята   попытка объединить   в   новой   технологии   две   давних   традиции:   тьюторства   и образовательных путешествий. Экспедиции школяров побывали почти во всех странах,   где   пролегла   столбовая   дорога   нашей   цивилизации.   Молчание пирамид,   величественность   Акрополя,   гордыня   Колизея,   тайна   Вифлеема, ветреность Версаля, туманный Альбион, Кремлевская старина были с ними "ты". Каждый из школяров задал им свой вопрос и получил свой ответ.  В   настоящее   время   авторская   разработка   оформилась   в   технологию тьюторского сопровождения образовательного туризма [12].  Концепция   технологии   образовательного   туризма   основывается   на ценностях открытого образования:  ­ образовательной мобильности,  ­ культурной грамотности,  ­ индивидуальной истории,  ­ является ответом на вызовы нашего времени.  Сегодня   привязанность   к   учебному   учреждению,   установка   на получение   знания   от   учителя,   предметный   подход   к   узнаванию   мира становится тормозом в образовании. Время требует умения встраиваться в ситуацию,   извлекать   знание   из   любого   источника,   решать   комплексные проблемы.   В   педагогических   дискурсах   активно   обсуждается   идея образования «не на всю жизнь», а «через всю жизнь», оформляется научное направление   педагогическая   травелогия,   рассматривающее   саму   жизнь   как образовательное   путешествие   (прил.3).   Но   образовательная   мобильность   ­ качество   как   нельзя   более   актуальное,   практически   не   представлена   в технологиях российского образования.  Складывается образовательная мобильность не только из возможности перемещаться   в   поисках   образовательных   ресурсов,   но   подразумевает формирование умения учиться в разных культурных средах, по книге самой истории,   освоение   культуры   самообразования   ­основы   будущей профессиональной и социальной мобильности.  Образовательные   путешествия   являются   проверенным   временем способом   формирования   этого   востребованного   в   условиях   развития качества. Они позволяют познать мир, больший, чем привычное окружение, посмотреть на свою образованность со стороны другой культуры, дополнить отечественное образование до целостного, до «мировых стандартов».  Новое поколение не может воспитываться в изоляции от современных проблем.   Самые   радикальные   инновационные   проекты   в   образовании ориентированы   социально:   на   приобщение   к   практическим   решениям экономических,   экологических,   социальных   проблем,   на   формирование мышления,   как   основной   компетенции   гражданина   мира.   Однако   именно «культура   ­   это   возможность   действовать   в   условиях   неполного   знания». Сегодня в море информации и инициатив культурная грамотность продолжает оставаться первичной для образования, с той поправкой, что книжного знания истории   культуры   становится   недостаточно,  необходима   личная   Встреча   с ней.  В   трактовке   Т.М.   Ковалевой,   Н.В.   Рыбалкиной   образовательные путешествия совершаются не только в пространстве — в другие страны, но во времени ­ к очагам, к истокам, в эпохи, которым мы обязаны тем культурным потенциалом,   который   лежит   в   основании   нашей   цивилизации.   Это путешествия   в  историю   наших  учителей,  прародителей,  предшественников. Предмет  интереса ­ общечеловеческие вопросы и ценности, вечные истины и их историческое прочтение, запечатленные в памятниках культуры.  Наши школяры ­ это будущий средний класс. Авторы исходят из того, что рядовой бизнесмен, общественный деятель или представитель свободной профессии только тогда станет опорой страны, когда будет знаком с мировой культурой ­ очно.  «Большая   история   открывается   через   малые.   Смысл   наследия человечества ­ через жизненные смыслы тех, кто привнес в него свой вклад. Жизнеописания великих помогают найти ответы о том, как нам строить свою судьбу. Наши экспедиции ­ это шанс найти ответ на Вопрос ­ индивидуально значимый для школяра, Ответ ­ необходимый сегодня» [12].  Вопрос больше ответа. Техника постановки образовательного вопроса исходит из концепции о базовой проблеме, лежащей в основании становления личности:  конфликта  культурного, родового  и  индивидуального  ­ концепт, восходящий к идеям Льва Выготского. Вопрос ­ это то, что рождается на пересечении индивидуальной жизни и истории рода человеческого, резонанс, через который возможна встреча личности с культурой.  Ценность   индивидуальной   образовательной   истории   в   том,   что   на каждый вопрос можно найти ответ именно в тот момент твоей жизни, когда он для тебя актуален.  Проблема, на решение которой нацелена технология образовательного путешествия,   досталась   педагогике   в   наследство   от   «трансляционной парадигмы»   знания   и   закрепилась   в   традиции   школьного   обучения. Наблюдаемые   последствия   этой   проблемы:   образовательная   пассивность   и потребительское   отношение   к   культуре,   неумение   использовать   знание   и безликость образовательного потенциала выпускника школы.  Самые   востребованные   педагогические   инновации   направлены   на решение именно этой проблемы, однако в большинстве своем ограничиваются рамками   учебной   деятельности.   Самообразование   остается   за   пределами педагогического внимания и технологического подхода.  Технология   образовательного   путешествия   осваивает   ресурс каникулярного   времени   и   ставит   перед   собой   задачу   формирования образовательной деятельности у школяров.  Теоретические идеи технология черпает из наследия Льва Выготского о знаковой природе культуры и ее роли в овладении первой природы человека; С.Гессена о трех ступенях образования и образовательном путешествии как самопознании в чужеродной среде, в духовном странствии к истинной родине; Дж.   Дьюи   о   присущих   ребенку   формах   познавательной   активности: исследовательской,   коммуникативной,   деятельной,   о   роли   проектного подхода   в   обучении.   В   основе   технологии   ­   авторская   интерпретации английский   университетской   традиции   тьюторской   поддержки   процесса самообразования.  Теоретическими   конструктами   технологии   являются   концепты образовательного   пространства   и   типов   культурных   практик,   ведущей деятельности   и   командной   организации   деятельности,   индивидуальной траектории и стиля образования (ведущей модальности психики).  Технология   предполагает   переведение   ценностных   ориентиров   в принципы   организации   деятельности.   Технологическая   карта   связывает воедино   все   элементы   технологии,   является   практическим   руководством, позволяющим видеть и осваивать образовательное пространство. В процессе сверки   карты   и   "местности"   (реального   разворачивания   образовательных действий)   удобно   оперировать   технологическими   проекциями   содержания, запечатленными   на   отдельных   планшетах,   вместе   составляющих   портфели технологии.  Образовательное   пространство   очерчивается   неким   горизонтом   и должно иметь несколько измерений. Технологический подход подразумевает, что изначально прорисовывается пространство, задается система отсчета, в рамках которой становится возможным самоопределение, полагание границ. Задача тьютора ­  поддержка самообразования школяра через проявление для него  возможной системы координат.  В   технологии   образовательного   путешествия   образовательное пространство   задается,   как   минимум,   двумя   измерениями:   культурного наследия   и   базовых   человеческих   практик.   Культурные   памятники географически   находятся   на   территории   какой­либо   современной   страны, однако   принадлежат,   как   правило,   разным   эпохам   и   народам.   Карта образовательного пространства  (выстраиваемая тьютором) должна отразить все   наиболее   значимые   для   человечества   следы,   запечатленные   на   данной территории   поступью   культуры.   В   каждой   конкретной   экспедиции   карта будет   привязана   к   масштабу   и   глубине   планируемого   исследования «местности».  Координатами, едиными для всех карт — выступают типы практик, во все   времена   составлявших   основу   человеческой   жизнедеятельности: мирообустройства,   Рассмотрение многообразия культурного наследия через призму базовых практик, позволяет охватить его одновременно целостно и единообразно [12].    общежития   и   самостроительства. Для  того, чтобы  образовательное  пространство  открылось  полностью для   каждого   школяра,   технология   сочетает   индивидуальные   и   командные формы   работы.   Индивидуальные   образовательные   траектории   сходятся   на маршрутах   движения   команд,   а   экспедиция   в   целом     проходит   путь,   на котором  важны все пройденные  шаги.  Школяры, реализуя  индивидуальные образовательные   проекты,   объединяются   в   экспедиционные   команды,   а пространство   экспедиции   представляет   панораму   проектов,   позволяющую каждому   путешественнику   увидеть   свои   находки   в   целостном   окружении других. Технология исходит из положения о том, что самообразование ­ это не только самостоятельное   образование,   но   самостроительство.   Для   культурного возраста, с которым преимущественно работает технология образовательного путешествия ­ старшая школа ­ ведущей деятельностью является построение проектов   будущей   жизни:   ценностное,   экзистенциальное   проектирование, подразумевающее   культурное   самоопределение:   присоединение   к   той   или иной   культурной   традиции.   Знание,   необходимое   для   построения   таких проектов, становится личностным. Технология   опирается   на   три   простых   постулата,   одновременно являющимися технологическими   Знание человечества становится твоим, если ты:  ­ сам ставишь ВОПРОС ­ и это путь к личному знанию;  ­   сам   ищешь   способ   ответа   и   ОТВЕТ   —   путь   к   образовательной этапами. и       мобильности и культурной грамотности;  ­   можешь   представить   найденное   ЗНАНИЕ   как   приращение   твоего ОБРАЗА ­ увидеть себя нового в других, как в зеркале.  В результате такого образования за спиной оказывается не багаж знаний, прихваченный «на всякий случай», постепенно непомерно накапливающийся и равномерно   убывающий   через   дырки   памяти,   но   индивидуальная образовательная история ­ то, что не забывается.      школяр отправляется Объединение   вопроса   (вопрошания),   ответа   (отвечания)   и   события жизни знания и составляют индивидуальный образовательный проект, ради которого             Вопрос (вопрошание) предполагает самоопределение школяра в сфере интереса (темы): что ты хочешь узнать и что будет источником твоего знания.  Полем добывания знания ­ является культурное наследие человечества (ответы   на   вечные   вопросы),   запечатленная   в   знаках   история   культурно­ цивилизационных эпох: памятники истории и культуры, искусства, предметы культа и быта, архитектура, среда, энергетика, следы событий.  путешествие. в     Тематическими   фокусами   в   технологии   являются   основные человеческие практики: обустройства мира, взаимоотношений и построения себя.   Они   помогают   типологизировать   вопросы   и   ориентироваться   в материале ­ видеть его в определенном фокусе:  ­ мир (представления об устройстве и обустройстве мира);  ­ общество (законы общежития, взаимодействия и коммуникации);  ­ человек (события индивидуальной жизни, биографии). В   соответствии   с   типами   практик   в   технологии   образовательного туризма   введены   модули   освоения   культурного   содержания:   наука, коммуникация, игра.  Например, вопрос «В чем заключалось магическое значение египетских иероглифов?» тяготеет к научному модулю, "Кому на Руси жить хорошо?" ­ к коммуникативному, "Русский Гамлет ­ каков он?" ­ к игровому.  На   языке   индивидуального   проекта   этап   постановки   вопроса   ­   это определение   проблемы   и   цели   образовательного   путешествия.              Ответ (отвечание) подразумевает самоопределение школяра в способе образовательного исследования: как ты будешь искать ответ на свой вопрос.            Для того, чтобы культурные следы заговорили, необходимо читать их языки. Это:  ­ язык символов (архитектура, живопись, предметы обихода); ­ язык слов (литература, фольклор, традиции общения);  ­ язык поступков (легенды, обычаи, хроники событий).            Каждый язык открывает свои тайны при соответствующем подходе:  ­ знаковое исследование (интерпретация знаков), ­ коммуникативное исследование (исследование словом); ­ролевое исследование (исследование действием).                 Образовательное   исследование   отличается   от   исследования,   как самодостаточной   деятельности,  по   целям.  Если   второе   имеет   целью   найти знание, которого еще нет у человечества, то первое ­ поможет тебе строить свою жизнь и свою историю.  Этап   отвечания   делится   на   два   такта:   планирования   исследования   и собственно   поисков   ­   уже   в   экспедиции   (план   реализации   и   реализация индивидуального            Данный этап подразумевает умение школяра видеть свое будущее: как ты будешь использовать знание, как измениться твой образ. Получить свой статус знание может только после проверки на «образуемость».  образовательного     проекта). Каждый   школярский   проект   включает   этапы   замысла,   поиска,   но обязательно   и   ­   представления.   Каждый   этап   подразумевает   свое образовательное действие, а все вместе осваиваются как деятельность.  Последний   шаг   в   индивидуальном   образовательном   проекте   ­ представление своего опыта познания как важного для других, использование знание,  подтверждающее   владение  им. Знание­средство  отличает  знание  от информации, знание­цель включено в деятельность, в жизнедеятельность как ее образ.  Заключительная часть экспедиции сопровождается такими действами, моделирующими формы жизни знания в:  ­ науке и образовании (конференция, публичные чтения,урок);  ­ политике и праве (суд, парламентские слушания, СМИ);  ­ искусстве и игре (символическая среда, театр или карнавал). В   технологии   образовательного   путешествия   наука,   коммуникация   и игра ­ осваиваются  как  самоценные  ­ образовательные ­  формы овладения собой.  Если   для   всех   участников   экспедиция   заканчивается   такими командными действами, то для каждого школяра в отдельности она также должна оставить след. Индивидуальный проект должен не только достигнуть своей   цели   (ответа   на   поставленный   вопрос)   ­   быть   результативным,   но   и иметь свой образовательный продукт ­ то, что может быть использовано в будущей, пусть пока индивидуальной образовательной истории, а также то, что может быть использовано другими ­ это делает знание культурным. Цикл образования   заканчивается   для   школяра   таким   созданием,   выполненным   в духе одной из практик: научном, публицистическом или художественном.  Тьюторское сопровождение образовательного путешествия Так же, как классно­урочная система держится на согласованной работе учителей ­предметников, так технология образовательного путешествия — на поддержке тьюторов – наставников.  Тьютор     ­   профессиональная   позиция,   необходимая   для   поддержки процесса самообразования.  Остановимся   подробное   на   этапах   тьюторского   сопровождения образовательного путешествия.  Тьютор   сопровождает   постановку   Вопроса:   вместе   со   школяром разыскивает   его   непреходящий   интерес   на   перекрестках   большой   и   малой истории, обращаясь на помощью к хранителям и архивам культуры.  Тьютор   сопровождает   проектирование   способа   Ответа   на   вопрос: изучает   предпочтительный   стиль   образовательного   действия   школяра   и помогает переложить его проект на карту.  Тьютор   организует   командную   работу   в   экспедиции   по   добыванию Знания и коллективные действа по созданию Образов.  Задача   тьютора   ­   удерживая   технологию,   помогать   школяру   ее осваивать.  Этап «Вопрос»                      Этап постановки вопроса ­ это этап определения образовательной проблемы и зоны поиска ее возможного разрешения, ответа.   Образовательная   проблема   находится   на   пересечении   некоторой общезначимой   проблемы   и   индивидуального   интереса.   По­другому: некоторому интересу можно придать статус образовательной проблемы, если он соприкасается с общечеловеческим.  Задача   тьютора   все   время   удерживать   эти   два   фокуса   в   отношении проекта школяра, несмотря на то, что сам школяр этого может  еще не уметь, подводить его к общезначимому фокусу его интереса. Определение   зоны   поиска   обращает   проблему   в   вопрос   ­   к   тому культурному  наследию,  которое  хранит  ответ   на  него  и   будет   доступно   в экспедиции. Для выявления «резонирующих» тем можно использовать самые разные формы погружения в культурную среду: музей, книга, лекция, театр, дискуссии, сталкивающие интересы. Связать источник вопроса и его цель, имеющую отношение к образу, помогает его отнесение к одной из общечеловеческих практик. Где себя видит школяр: на границе мир — человек, человек — общество, человек ­ человек? Одним   из   концептуально­педагогических   ходов   постановки   вопроса   может быть   восстановление   ­   пути   других   (великих)   исследователей   и путешественников и их вопросов.  Прохождение   этапа   постановки   вопроса   запечатляется   школяром   в форме   эссе   и   определением   точек   индивидуального   маршрута, подразумевающую   работу   с   картами   и   путеводителями,   записками путешественников. Экспедиция  является центральным моментом технологии. Но для того, чтобы заговорили древние камни и повороты дорог, следы событий и судеб, образы наших  предшественников, на этапе подготовки к экспедиции должны происходить   совместные   с   тьютором   изучения   источников   (литературы   и экспонатов), консультации с экспертами (лекции и интервью), знакомство с вариантами   ответов   на   поставленные   вопросы   (фильмы,   интернет­кафе). Каждый школяр собирает свою виртуальную библиотеку, видеотеку, музей. Наиболее ценные и информативные экземпляры из личного архива школяры берут с собой в экспедицию ­ для сравнения с опытом личного знакомства или совместных вечерних чтений.  Именно определение недостающего в собранном материале для ответа на Вопрос школяра и того, что можно узнать только на месте ­ в экспедиции, с чем   надо   встретиться   ­   и   является   основным   образовательным   мотивом   в технологии.     «Ответ»   Этап                         Способы   поиска   ответа   на   вопрос   заданы   в   технологии образовательного путешествия тремя типами образовательного исследования: знаковым, коммуникативным и ролевым. Остается только придумать форму его   проведения,   позволяющей   на   данном   материале   ответить   на образовательный вопрос ­ это и есть главная часть проектирования ­ идея нахождения ответа.                        Типы   образовательного   исследования   соответствуют   стилям образования:   кто­то   из   школяров   тяготеет   к   кропотливой   работе   по расшифровке  символических   форм,  понимание  других  активно  только  при обсуждении, третьи,  для того, чтобы узнать что­то наверняка, должны сами прожить   это.   Уже   постановка   вопроса   может   происходить   в   специальных игровых тренингах, параллельно выявляющих способности к моделирующему наблюдению, дискурсивному мышлению, ролевому воображению. Определение стиля образования школяра в сочетании с выбранной на предыдущем   этапе   тематикой   поиска   подскажет   идею   формы   проведения исследования.   Это   может   оказаться   изыскание   ученого   монаха   по восстановлению   архитектуры   храма,   или   странствие   трубадура   по   местам подвигов рыцарей короля Артура, или путешествие Маленького Принца по жизненному пути Антуана де Сент­Экзюпери.              План исследования свяжет точки маршрута. С момента вступления на маршрут   они   свяжутся   не   только   на   карте,   но   и   путевыми   заметками школяров.   Уже   на   этапе   разработки   индивидуального   экспедиционного проекта   тьютор   помогает   школярам   найти   себе   спутников,   чьи   вопросы перекликаются, а поиски дополняют друг друга.  Команда   может   складываться   вокруг   некоторой   (достаточно   обширной, представляющей   один   из   ведущих   мотивов   культуры   страны)   темы   или собирать   исследователей   одного   стиля   (типа   действия).   Каждый   проект получает свое название. Каждая команда ­ имя.  Соорганизация   командной   работы   требует   от   тьютора   особого управленческого умения ­ сценарного мышления: на материале культуры надо найти сверхиндивидуальную задачу, связывающую индивидуальные интересы в   необходимое   целое.   Образом   такого   целого   может   стать   замысел представления   командных   находок,   над   воплощением   которого   школяры работают   в   течение   экспедиции   параллельно   с   индивидуальными исследованиями.  В экспедиции задача тьютора ­ найти ритм рабочего дня и организовать командные образовательные действия: командных советов, полевых разведок и исследований, вечерних чтений или ведения журнала экспедиции, так чтобы программа действий превращалась в театр образовательных событий. Наряду с   этим   ­   успевать   с   каждым   из   подопечных   осваивать   намеченный   тип исследования,   анализировать   удачи   и   корректировать   способы   работы   ­ реализовывать индивидуальный образовательный проект.  Тьюторская   работа   помимо   организации   зримых   образовательных событий заключается в сопровождении незримых образовательных эффектов. Для того, чтобы это было возможно, тьютор должен вести свой дневник на каждого   их   школяров.   Одной   из   техник,   помогающих   выстраивать индивидуальную образовательную траекторию, является техника портфолио. Она применима и к команде ­ как временному, но индивидуальному целому.    Этап               Итак, экспедиция подходит к концу. Команды двигались по одному маршруту, следующему от одной достопримечательности к другой, при этом:  ­ одна из команд могла быть была ведущей в одном месте, другая в "Знание­Образ" другом, привлекая остальных школяров в качестве зрителей;  ­ или команды работали параллельно, расходясь по разным маршрутам в каждом городе; ­   или   команды,   стартовав   в   одной   точке   (например,   Париже),   затем двигались по разным маршрутам (например, разошлись ­ в Руан ­ вслед за Жанной   де'Арк,   Долину   Лауры   ­   к   древним   замкам   и   Реймс   —   к   месту коронации королей и знаменитым заводам Шампани); ­ но в конце экспедиции они снова сходятся для взаимной презентации трофеев.  Для того, чтобы организовать заключительные представления, тьютору снова   понадобятся   техники   образовательного   сценирования.   Его   задача   ­ помочь   сложиться   сценарию,   в  которой   добытое   школярами   знание   может быть   предъявлено,   т.е.   стать   явным   для   других   в   твоем   образе.   А   также донести   до   школяров   мысль   о   том,   что,   только   сделав   свое   открытие достоянием остальных участников, мы получаем личное знание, в отличие от личного мнения.  Смысл личного знания может быть в том, чтобы:  ­ транслировать свои ценности, цели ­ через целостное чувство­знание; ­   превращать   свое   мнение   в   мнение   общества,   отстаивать   позицию, завоевывать сторонников, управлять с помощью знания;  ­открывая новые грани мира, открывать свое мировоззрение другим.  Социальные   формы   жизни   личного   знания   должны   быть,   с   одной стороны,  обыграны   в  духе   исследованной   эпохи   и  традиций,  с   другой   ­  и содержать индивидуальные открытия школяров.  В игровом модуле это могут быть: разыгрывание сцены из пьесы или представление   типичного   события   эпохи,   биографического   события   или символического события ­ перформанса. Жанр любой ­ пантомима, мюзикл, хэппенинг, подразумевающий включение в игру зрителей. Действо на выбор: мистерия, карнавал, домашний театр...  Цель представления в игровом модуле — передать основу жизни героев, способ   решения   ими   некоторой   наиважнейшей   проблемы   и   его   истоки. Индивидуальным образовательным продуктом в ролевом исследовании может явиться   текст  роли   или   письмо  потомкам,  сказание   или   мемуары,  галерея рисунков или сборник баллад и др. В   технологии   образовательного   путешествия   тьюторское   сопровождение является ключевым элементом, а значит, первым для ее запуска становится подготовка тьюторов.  Изначально   тьюторами   в   системе   классического   английского университетского   образования   повязались   те,   кто   сам   уже   прошел университетский курс и наставлял младших коллег, как освоить положенные для достижения ученого звания науки.  В   технологии   образовательного   путешествия   подготовка   тьюторов   также предполагает, что тьютор прежде сам проходит тот путь, на который потом наставляет   школяров:   учится   ставить   вопрос,   находить   ответ   и   владеть знанием. Такая логика реализовывалась и при стажировке слушателей курсов повышения квалификации по программе «Тьюторство в образовании» на базе Федеральной стажировочной площадки при Волгоградской государственной академии повышения квалификации работников образования. Программа курсов строилась как матрица с технологии и  состояла из тех   же   этапов:   постановки   вопроса   и   проектирования   исследования, проведения   исследования   и   предъявления   знания.   Каждый   этап   включал теоретическую подготовку, модельные тренинги или реализацию, рефлексию опыта по линиям задач и техник этапа.  Подготовка   тьюторов   проходила   в   модельном   режиме:   стажеры   на время становятся школярами, с той только разницей, что стремятся стать идеальными   школярами.   Затем   они   учатся   рефлексировать   свой   опыт   и действия тьюторов­координаторов, под руководством которых проходит их подготовка, и постепенно ­ выходят в позицию тьютора, где снова учатся.  Особый   раздел   подготовки   тьюторов   посвящен   техникам   создания открытого образовательного пространства: как к исследованию одной и той же культурной темы подойти разными способами; разрозненных вопросами школяров   объединить   в   исследовательские   команды;   из   индивидуальных проектных   находок   сложить   целостное   видение   эпохи   ­   в   коллективном представлении и отразить его в летописи экспедиции.  В   процессе   обучения   тьюторы   анализируют   и   систематизируют   свою работу   через   создание   портфелей   технологии.   Последнее   является обязательным не только для работы начинающего тьютора, но тьютора как становящейся   позиции   в   сфере   открытого   образования   и   является образовательным   продуктом.   Каждый   этап   обучения   методически закрепляется в создании таких портфелей. Например, в результате разработки индивидуальных   исследовательских   планов   складывается   портфель "Исследование".  Помимо тренинговых техник, работы с источниками и истоковедами, моделирования   практик   и   сценирования   ситуаций,   образовательного исследования   и   проектирования,   организации   командной   работы,   мастер­ классов, технологий case­study и portfolio, тьютор должен владеть искусством ­ PR. Разработка рекламной программы (реальная всегда формируется в ходе работы со школярами) ­ один из его инструментов.  Подготовка   тьюторов   мерно   переходит   в   их   самоподготовку.   Здесь незаменимой формой взаимной поддержки является умение создавать свою ­ тьюторскую ­ команду, создание клуба тьюторов и программы тематических встреч   для   обсуждения   сложных   моментов   технологии.  Другим   вариантом пролонгированной   поддержки   становления   позиции   ­   являются   все   так   же тьюторская поддрежка – тьюторов­стажеров тьюторами­координаторами ­ на этапе перехода от модельной подготовки к реальной работе школярами. Образовательное путешествие как практика индивидуализации образования в базовых школах Федеральной стажировочной площадки «Повышение качества общего образования через индивидуализацию образования посредством реализации тьюторских практик» Клубы образовательных путешествий существуют в школах №№ 12, 17, 18  г.Волжского  в  течение   нескольких   лет,  и  за  это   время   накоплен   опыт, который   может   быть   транслирован   во   внешнюю   образовательную   среду   и применён не только в условиях средней школы, но и рамках любой детской организации [4]. Именно на базе этих школ проходили стажировку тьюторы, слушатели курсов   повышения   квалификации,   желающие   овладеть   технологией образовательного   путешествия.   Мастер­классы,   творческие   мастерские, проблемные   семинары,   проводимые   педагогами   этих   школ   стали пространством   профессиональных   проб   тьюторов­стажеров.   Исследование опыта   реализации   педагогических   путешествий,   накопленного   на   базе стажировочной   площадки,   позволил   оформить   и   описать   тьюторскую технологию «Сократические странствия» (автор – Матинина Е.Ю., научный консультант – Богачинская Ю.С.).       Клуба   образовательных Остановимся подробнее на общих характеристиках опыта организации работы путешествий.             Работа в Клубе образовательных путешествий основана на следующих принципах.     любой   личностный   интерес   ребёнка   можно   углубить Во­первых, ("раскрутить")   до   образовательного,   т.е.   такого,   который   определяет внутренний   рост   личности,   её   интеллектуальное   и   духовное   развитие.              Во­вторых, позиция взрослого рядом с ребёнком ­ это позиция тьютора, т.е.   того,   кто   идёт   рядом,   а   не   впереди,   кто   готов   обсуждать   интерес подростка, пути и способы сбора информации, варианты реализации интереса, причём всё это с целью определения значимости выбора для самого ребёнка. Тьютор не даёт готовых решений, он только спрашивает, но спрашивает так, чтобы вперёд.            В­третьих, необходимо чёткое определение понятия "путешествие" или "экспедиция". Его отличие от традиционных школьных экскурсий состоит в том, что участники последних ­ это пассивные слушатели, воспринимающие или   невоспринимающие   информацию,   подготовленную   для   них экскурсоводом. В то время как экспедиция предполагает точно определенную "продвигал" вопрос и                           цель   и   программу   действий   во   время   её   проведения.   Таким   образом,   из пассивного   слушателя   подросток   превращается   в   соавтора   экспедиции.         В­четвёртых, работа в Клубе образовательных путешествий предполагает обязательные шесть этапов: определение и конкретизация образовательного интереса,   построение   образовательного   маршрута,   само   путешествие, подготовка   к   презентации   и   презентация   конечного   продукта   и   анализ результатов перспектив.     Первый   этап.                Он предполагает, что в каждом человеке в отдельно взятый момент времени  сосуществуют множество интересов, одни из которых он сознательно развивает, к  другим обращается периодически, о третьих просто  не знает. Причём   превалирующий   на   данный   момент   интерес   может   и   не   являться образовательным.   Например,   на   первом   собеседовании   с   тьютором   очень часто можно услышать следующие ответы: "люблю кататься на велосипеде", "нравиться играть в футбол", "люблю кошек" и т.д. Это "пассивные" виды интересов.   Они   не   предполагают   осознанного   поиска   и   накопления информации, исследовательских шагов, проектных решений, потому что нет осознанного ответа на вопрос: почему именно мне интересно именно это и как это связано с моей траекторией развития. Получить этот ответ и является задачей этапа. Чаще всего на этом этапе используется "Знаковый метод", суть которого в том,  что   подростку   предлагается   написать   небольшое   сочинение  "История моего   интереса".   Оно   предполагает   примерно   следующий   план:            1.Что я люблю делать, когда у меня есть свободное время (узнавать, читать,     2.   Почему   я   делаю   именно   это?           3.   Как   и   когда   возник   интерес?     4.Что   я   хочу   в   будущем?            Однако нет необходимости сразу настаивать на его строгом соблюдении. Практика   показывает,   что   подростки   старшего   возраста   предпочитают работать в более свободном режиме, и можно вполне согласиться с этим, а потом в индивидуальной беседе задать необходимые вопросы, чтобы уточнить информацию. А вот пяти­, шестиклассникам, как правило, вопросы помогают, "будят мысль". Индивидуально следует подходить и к условиям написания мини­сочинения. С одной стороны, выполнение задания в классе (или любой другой аудитории) позволяет автору консультироваться с тьютором и в то же время   создаёт   более   ощущение   игры,   нежели   учебной   ситуации:   можно мастерить, первого играть т.д.)?                             и но   и   в   проектной   методике, заглянуть   в   тетрадь   к   соседу,   нет   времени   для   серьёзных   размышлений   и комплексов "правильно­неправильно", сохраняется "свежесть восприятия". С другой   стороны,   есть   дети,   которые   предпочитают   долго   и   в   спокойной обстановке обдумывать ответ, им необходимо время. В таком случае можно дать эту работу на дом, но срок выполнения не должен быть длительным (не более суток).            Теперь о самих вопросах. Их содержание базируется на двух "китах": личности ребёнка, его индивидуальной потребности и того образовательного ресурса, которым внешняя среда могла бы эту потребность удовлетворить. Современный мир многолик и многогранен, его ресурсы способны отвечать практически любым запросам, проблема в том, что человек часто не умеет этот запрос чётко сформулировать. С этой точки зрения   последний   вопрос очень важен. Собственно, именно он и является той стартовой ступенькой, с которой   "бытовой"   интерес   превращается   в   образовательный,   потому   что предполагает   соотнесение   собственного   "я"   и   образовательной   среды. Знаковый метод универсален и может быть использован не только в рамках тьюторской   программы,   и   в предпрофессиональной   ориентации,   и   в   рамках   традиционного   урока. Например, любой учитель­предметник регулярно сталкивается с ситуацией, когда   он   искренне   в   течение   учебного   года   убеждает   весь   класс:   вам непременно нужно знать эту тему (правило, параграф и т. д.), потому что+ А дальше   следует   целый   ряд   убедительных   аргументов,   которые   отнюдь   не убеждают подростков по одной простой причине: более всего в этом возрасте им интересны они сами, а не предмет как таковой. Поэтому в начале года перед   определением   перспектив   изучения   предмета   целесообразно   дать возможность   каждому   определить   собственную   перспективу   с   помощью письменного ответа на вопрос "Чего я хочу от этого урока, и что я для этого буду            Можно при необходимости расширить задание, предложив определить программу­минимум   и   программу­максимум.   Несомненная   польза   такой работы,   во­первых,   в   том,   что   каждый   ребёнок   задаёт   свою   программу взаимодействия с учителем и определяет свой путь развития в этом предмете: одному   достаточно   тихого   присутствия   на   уроке   и   поверхностного ознакомления   с   материалом,   потому   что   он   сознательно   планирует   свою жизненную траекторию в ином направлении, а другому необходимо тесное сотрудничество и углубленное изучение предмета. Во­ вторых, и сам учитель может   планировать   траектории   своего   взаимодействия   с   учениками,   делать?" определяя путь взаимодействия не только с заинтересованными, но и с теми, кто   не   проявил   интереса.   Главное,   что   бы   эти   пути   были   разными!                    Кроме Знакового метода, а так же в сочетании с ним, может быть использован Ролевой. Суть его в следующем. Истинный интерес часто бывает скрыт в области подсознательного. И человек не отдаёт себе отчёт, почему ему   нравится,   например,   читать   книги,   или   беседовать   с   друзьями,   или собирать марки. Прямой вопрос (почему именно это?) ставит его в тупик. Тогда ему предлагается следующее задание. Надо быстро и не задумываясь написать 10 литературных героев (можно героев мультиков, кинофильмов и т.д.). Из этих героев надо так же быстро выбрать одного. Теперь от имени этого   персонажа   необходимо   написать   текст   в   любой   форме   (письмо, послание, записка, приказ, телеграмма, страничка дневника, признание и т.д.). Дальше идёт аналитическая работа тьютора, потому что в этом тексте так или иначе будет след того интереса, который скрыт внутри автора. Например, текст,   написанный   от   имени   Гарри   Поттера   своим   друзьям:   "   Привет, Гермиона! Мне очень скучно у дяди и тёти, они совсем обычные лопухоиды, к тому же страшно боятся всего непонятного. А мне так хочется скорее назад, в школу   колдовства.   Я   уже   придумал   много   новых   штучек.   Это   конфеты, которые   прилипают   к   рукам   навсегда,   а   ещё   ручка,   из   которой   вылетает салют,   если   пишешь   с   ошибкой   и   много   других   штучек,   о   которых   я рассказывать   не   буду,   сами   увидите+"   Это   пример   одного   из   самых "прозрачных"   текстов.   Интерес   ясен:   всевозможные   спецэффекты,   их изобретение и воплощение в жизнь. Кстати, подросток, создавший этот текст, принадлежит к  так называемым "трудным детям", он откровенно скучает на уроках, пытаясь развлечь себя и одноклассников. Причина теперь понятна: сфера его интересов пока далека от учебных дисциплин. Но с другой стороны, это   материал   для   работы   тьютора,   который   на   следующих   этапах   и постарается простроить вместе с ребёнком такой путь его индивидуального развития, в котором будут точки соприкосновения с материалом уроков и не только уроков.           Варианты использования Ролевого метода весьма многочисленны. Во­ первых,   это   деятельность   классного   руководителя.   Например,   на   этапе знакомства   с   классом   он   может   помочь   лучше   узнать   детей,   понять   их индивидуальные   направленности,   общее   направление   работы   вне   уроков, определить   место   каждого   во   внутриклассной   жизни,   его   склонность   к определённому   виду   деятельности.   Если   вернуться   к   вышеописанному примеру про "Гарри Поттера", то понятно, что перед нами человечек, для от     позиции тьютора. которого будет интересно создание всевозможных сюрпризов на классных или даже   школьных   праздниках.   Правда,   для   этого   необходимы   специальные знания,   ну   так   вперёд,   к   учителям   физики,   химии,   технологии.   Можно совместить   внеклассную   деятельность   с   урочной   и   придумать   проекты, например,  особой осветительной  системы на  классной дискотеке  (физика), можно заняться серьёзным исследованием  эффекта  сухого льда (химия), а можно   придумать   "Книгу   волшебных   заклинаний   самых   трудных   правил" (русский   язык).   Словом,   следы   индивидуального   интереса   легко   найти   в любом месте, было бы желание и осознание, что это действительно важно. При этом не менее важен момент "совмещения" индивидуального интереса и учебной программы по тому или иному предмету. Опыт такой работы в школе 24 тоже есть, и он легко может быть транслирован, при условии, что тот, кто собирается им воспользоваться умеет отделять позицию учителя или научного консультанта               В старших классах у детей есть возможность сдать переводные или выпускные экзамены в форме реферата. Следовательно, встаёт вопрос выбора темы. Разумеется, в начале учебного года каждый учитель­предметник даёт список   возможных   тем,   но   для   того,   чтобы   получилась   действительно исследовательская,   а   не   формальная   работа,   необходимо   найти   "точки соприкосновения"   между   определённой   учебной   дисциплиной   и   личным образовательным интересом ученика. Это ещё одна ниша, заполнить которую может   тьютор.   Он   одновременно   может   работать   в   школе   в   качестве урокодателя   по   любой   учебной   дисциплине,   главное,   как   уже   отмечалось выше,   не   смешивать   различные   позиции:   не   давать   готовых   ответов,   а двигаться   вперёд   вместе   с   учеником   по   выбранному   им   пути   с   помощью вопросов. Например, выбранная учебная дисциплина ­ литература. Начальный шаг ­ описанная выше методика поиска индивидуального интереса с помощью Знакового метода. По его результатам выявлено два наиболее ярких: поэзия серебряного века, её связь с историей России, культурой в целом и авторская песня   сама   по   себе   (т.е.   нравиться   слушать).   На   первый   взгляд, приоритетность   первого   бесспорна:   он   "солидный",   глубокий,   вполне соответствует научному исследованию. Однако тьютор не может советовать, а ученик   затрудняется   с   выбором,   тогда   выстраиваем   цепочку   вопросов   по каждому из интересов: что именно интересует в данной области, как давно возник интерес, в какой ситуации и с чем связан, как он реализуется в данный момент, планы на будущее. Выбор их неслучаен. Задача первого вопроса ­ максимально   конкретизировать   ситуацию.   Здесь   уместно   ввести   понятия через объекта   изучения   и   предметности,   т.   е.   объективно   существующего независимо   от   нашего   внимания   предмета,   материального   или   нет   (стол, открытия в области квантовой физики, поэзия А.С. Пушкина и т.д.) и той призмы,   которую   этот   предмет   будет   рассмотрен.        Иллюстрируются эти понятия простым примером: перед нами стол ­ это предмет,   если   расскажите   о   нём   с   точки   зрения   плотника,   дизайнера, школьника,   продавца   в   магазине,   и   вы   увидите,   что   об   одном   и   том   же предмете можно говорить с совершенно разных сторон. Дизайнера интересует цвет, форма и соответствие общей идее интерьера, плотника  ­ технология изготовления,   ученика   ­   степень   удобности   и   т.д.   А   что   более   всего интересует   вас  в  вашем   объекте.  КТО  ВЫ   ПО   ОТНОШЕНИЮ   К  НЕМУ? Ответ на этот вопрос и будет конечным результатом. В примере, приведённом выше, объектом в сфере первого интереса стала поэзия серебряного века, а предметностью   ­   её   связь   с   другими   видами   искусств   этого   временного отрезка, их взаимопроникновение и обусловленность особым историческим моментом. Таким образом, определилась позиция ученика ­ культуролог, т.е. исследователь культуры в целом. А в сфере второго, работа над которым шла параллельно,   предмет   определился   так:   авторская   песня   как   отражение мыслей,   чувств   и   идеалов   человека   на   протяжении   долгой   истории   его развития. Предметность ­ уникальность жанра, находящегося на стыке музыки и слова. Позиция ученика ­ исследователь и систематизатор одновременно.            Задача второго вопроса ­ определить степень устойчивости интереса. Конечно, говорить о временном показателе как о главном нельзя, но если он достаточно велик, то это, весьма важный аргумент в выборе  темы. Кроме того,   длительность   интереса,   как   правило,   подкрепляется   накопленным материалом, т.е. той стартовой базой, с которой легче начинать исследование. Однако  бывает  и  так, что  возникший  недавно  интерес  по  актуальности  на данный   момент   становится   приоритетным.   Пример   тому   ­   ситуация, рассматриваемая   выше.   Из   двух   интересов   (поэзия   серебряного   века   и авторская песня) был выбран второй, т.к. в тот момент подростку личностно важно было доказать "солидность" и уникальность авторской песни, её право на серьёзное отношение со стороны слушателей, решив отчасти таким образом и проблему собственного авторитета не только среди сверстников, но и в семье.           Последний вопрос ­ это своеобразный "мостик" к следующему этапу работы. От прочности и точности его построения многое зависит. В данной ситуации будущий результат был сформулирован в виде гипотезы о том, что и   традиции авторская   песня   ­   это   уникальный   литературный   жанр,   имеющий   свою историю, классификацию.                  Однако очень часто бывает так, что, выбрав предмет, выпускник не может определиться с темой или проблемы возникают уже на этапе выбора предмета. Тогда удобнее использовать ролевой метод, который сам по себе снимает   остроту   выбора.   Методика   его   была   описана   выше,   так   что остановимся   сразу   на   работе   с   результатами.   Например,   вот   такой   текст, написанный   от   имени+Щелкунчика   (неожиданный   выбор   в   10   классе!) "Почему  все   женщины  ужасно  глупы?  Почему  им  всем   надо   только  одно: деньги, удовольствия, развлечения. Почему они не способны видеть ничего, кроме   смазливой   внешности.   Как   же   я   их   презираю"   После   его   анализа тьютором следует целый ряд вопросов: почему именно женщины (потому что их внимание ­ эквивалент успеха в обществе), что является его личностными ценностями   и   как   они   "уживаются"   с   общественными.   Постепенно обозначается проблема: человек ­ общество, а дальше следует соотнесение её с   тем   материалом,   который   может   предоставить   учебная   дисциплина.   В данном случае ученик остановился на теме "Маленький человек" в большой литературе".   Подобная   работа   может   проводиться   по   любому   учебному предмету,   ведь   тьютор   как   таковой   не   привязан   к   определённой   учебной дисциплине,   он   движется   вместе   с   личностью,   определяя   вместе   с   ней личностную образования.            Говоря о первом этапе поиска образовательного интереса, нельзя не остановиться   на   ситуации,   когда   используется   соотнесение   результатов Знакового и Ролевого методов. Это необходимо в тех случаях, когда интерес "размыт", неустойчив или слишком обобщён. Например, интерес, полученный в   результате   знакового   метода   "Экзотические   животные",   а   вот   текст Ролевого метода "Третий день пытаюсь отыскать следы голубого носорога. Говорят, его видели здесь местные жители. Но где же он? Неужели мне снова не   повезёт?   Браконьеры   меня   опередили?   Что   же   делать?"   После сопоставления интерес легко конкретизируется: исчезающие виды животных и способы защиты.                    Однако бывает и так, что результаты двух методов не совпадают. Выходов два: искать компромисс (более общий интерес становится объектом, а   более   конкретный   ­   предметностью)   или   делать   выбор   по   степени приоритетности интересов. Например, в сочинении "История моего интереса" девочка описывает джунгли, свою тягу к их загадочному миру: растениям, животным, людям, побывавшим там. А в Знаковом методе создаёт текст от траекторию их и                       в так   типовых вариантов несколько первую     материал имени   Маугли,   его   письмо   к   Мудрому   Ка.   Таким   образом,   обозначается интерес:   Джунгли   как   особый   мир   общения   природы   и   человека.                 В   другом   случае   необходимо   сделать   временный   выбор   (именно временный,   ведь   к   оставленному   интересу   всегда   можно   вернуться),   если интересы лежат в полярных областях. Принять решение помогут вопросы как прямые, косвенные.      Возможные   варианты   вопросов           Т. к. вопрос ­ это главный тьюторский инструмент, то за время работы накопилось вопросов: Прямые  ­ Что тебе нравится? Чем бы ты хотел заниматься? О чём будем собирать д. Это самые "удобные" вопросы, однако они редко дают желаемый результат. Часто   человеку   легче   сказать,   чего   он   не   хочет,   чем   определиться   с собственными желаниями. Снять   проблему   выбора   помогают   другие   виды   вопросов.       Вопрос ­ ситуация. Представь себя в библиотеке. Ты бродишь среди книг и вдруг   видишь   (дальше   придумывается   название   книги   в   соответствии   с первым интересом). Ты берёшь её в руки, но вдруг замечаешь другую книгу (воплощение второго интереса), однако домой унести можно только одну, за второй можно прийти потом, когда вернёшь первую. На какой из книг ты остановишься? Вариантов вопросов ­ ситуаций может быть множество. Здесь вполне можно дать простор воображению. Вот ещё пример. Представь себе, что к тебе в руки попала волшебная палочка, которая может открыть тебе только спросишь?        Вопрос ­ провокация. Есть интерес ­ люблю путешествовать. Провокация ­   давай   отправимся   прямо   сейчас!   Дальше   следует   диалог: очередь?   И   чём   тайну, ты   одну т.   её     о                                                           ­   Сейчас   нельзя   ­   уроки!                 ­   Отменим. ­   Мама   не   пустит!     ­   Договоримся.             ­   Мы   не   подготовились,   надо   ведь   собраться.                   В   итоге   обнаруживается   интерес:   как   собираться   в   путешествие а и ты там Что должен научное, ближнее, инструмент развлекательное т.д.) (дальнее,         Вопрос ­ визуализация. Вот тебе волшебная подзорная труба (подойдёт любая имитация), с её помощью ты можешь заглянуть в страну исполнения желаний. видишь?           Копилка вариантов вопросов может пополняться бесконечно. Это ведь инструмент, совершенствоваться.           Подводя итоги всему вышесказанному о первом этапе работы, нельзя не отметить   его   изначальную   важность.   Он,   безусловно,   очень   трудоёмкий, требует терпеливой и неторопливой работы, но если действительно удаётся "вытащить"   из   глубины   сознания   истинный   личностно­образовательный интерес, вся  последующая работа будет радовать маленькими и большими открытиями.   На   этом   этапе   работы   можно   говорить   об   определенном алгоритме,   но   и   возможности   его   варьирования   не   исключаются.                      1.  Алгоритм   поиска   конкретизации   образовательного  интереса.             2. Мини­сочинение "История моего интереса" (в классе или дома, с тьютором   или   самостоятельно,   пользуясь   вопросами   или   "в   свободном полёте")     3.   Анализ   тьютором   полученного   текста.             4. Конкретизация интереса с помощью Ролевого метода или тьюторских вопросов.      Определение объекта и предметности. Второй этап                   Следующий   этап   в   работе   КОПа  ­  составление   индивидуального образовательного   маршрута,   т.е.   определение   тех   мест   и   людей,   которые могут   хранить   нужную   информацию.   Создавая   такой   маршрут,   ребенок обсуждает с тьютором каждый пункт, определяя, куда пойдет, зачем и что конкретно   будет   там   делать.   Например,   интерес   "Как   собраться   в путешествие".   Маршрут                                                         Объект.   Вопросы.   Действия.   Какие   инструменты? Учитель ОБЖ: Без чего в походе не обойтись? Что нужнее всего зимой? А летом? т.д. Повар в столовой: Какие продукты скоропортящееся? Что быстро и удобно готовить?   Дома ­ родители Что нужно взять в нашу экспедицию? Составить памятку. В   экспедиции   Наблюдение   за   степенью   подготовки.   Совершенствование продукты?   чем   хранить   И   разные спят?   На Как Вопросы. "Как   написать   книгу   о   приключениях" памятки. Другой   интерес   Маршрут Действия. Объект. Школьная библиотека и учителя литературы: Какие книги о приключениях есть?   Авторы?   О   чем   пишут?   Почему   интересно?   Кого   больше   читают? Почему? Интернет.   Писатели   в   Волгограде,   кто,   о   чем   пишут?   Есть   ли   детская литература? Одноклассники.   Опрос   "О   чем   хотели   бы   почитать   новую   книгу?" Союз писателей: Как рождается сюжет? Как строится композиция? Откуда берете   героев?   Оставить   свой   черновик   книги.   Получить   рекомендации. Краеведческий   музей.   Материал   про   раскопки,   необходимый   для   книги.                       Как   видно,   карта   ­   маршрут   реализации   индивидуального образовательного  интереса   включает   в  себя  объекты   исследования,  как   до экспедиции,   так   и   во   время   нее.   Это   важно,   потому   что   превращает путешествие в средство удовлетворения личного познавательного интереса и одновременно   показывает,   что   следы   его   можно   найти   практически   везде. Специфика   работы   Клуба   в   том,   что   в   экспедицию   отправляются   не индивидуально,   а   группами,   причём   каждый   со   своим   интересом. Следовательно,   необходимо   выработать   такой   маршрут,   который   был   бы оптимальным участников.        После того, как подготовительный этап закончен, группа одного тьютора собирается, чтобы обсудить общий маршрут. При этом происходит "мини­ презентация" своих объектов. Надо доступно и убедительно изложить суть своего маршрута, его цель и конкретные задачи при посещении того или иного объекта. Затем   все   повторяется,   но   уже   на   уровне   нескольких   групп,   каждой   из которых теперь надо не только "отстоять" свой путь, но и определить место в нем   другим   членам   экскурсии.   Что,   например,   станет   делать   "защитник животных" командой?        Этот момент очень важен. Он формирует умение определить, во­первых, главное для себя, во­вторых, найти способ заинтересовать других, установить контакт   с   группой,   т.е.   по   сути,   получить   один   из   первых   опытов социализации и формирования активной позиции. На практике это выглядит так.   Для   участия   в   первой   экспедиции   заявлены   следующие   группы   и образовательные маршруты: футбольной   всех для   на   встрече ­                                                       Третий:   ­школа   Второй:   ­   (Стадион "Динамо" животных Любители   Цирк Спортсмены (Раскопки     краеведческий   музей)   Историки­археологи   I.   Писатели   (Союз   писателей   ­   поэтический   клуб   "Пегас") II. III. милиция) IV. Модельеры, дизайнеры и артисты (Культпросветучилище ­ цирк ­ театр) V. (цирк).              Следуя традиционным путем, их надо объединить в один маршрут. Однако, используя транспортный резерв школы (микроавтобус на 12 мест), можно распределить всех участников, согласовав это предварительно с ними, три маршрута.   Первый: Культпросветучилище   ­   цирк   ­   школа   (Дизайнеры,   артисты,   модельеры)     Союз   писателей   ­   краеведческий   музей   ­   школа   (Писатели   и   историки)       (Спортсмены)           При  этом  расписание   поездок    необходимо  сделать  так, что  автобус успевал развозить группы к месту назначения, "курсируя" между ними. При этом   у   каждой   группы   будет   время   обсудить   результаты   экспедиции   и примерные продуктов.              Этот этап предполагает непосредственное взаимодействие участников экспедиции   с   образовательным   объектом,   который   был   выбран   им   для реализации или развития интереса. Программа действий была продумана при составлении   карты   образовательного   маршрута   (в   тот   момент,   когда подросток определял, что именно он будет делать в том или ином месте) и теперь очень важно, что бы она была полностью реализована. При этом роль тьютора здесь ­ мудрый наблюдатель. Он вмешивается только тогда, когда это становится   неизбежным,   но   при   этом   задает   вопросы   самому   ребёнку   о степени   самоудовлетворения   последнего   сложившейся   ситуацией.        Например, маршрут ВТОРОЙ. На первом этапе экспедиции ­ встреча в Союзе писателей. Она включает в себя интервью с писателями по следующим вопросам: Как и когда вы поняли, что станете писателем? Расскажите о своем первом   произведении,   как   оно   появилось?   Откуда   берутся   сюжеты   ваших книг? Что самое трудное вашей работе? Есть ли у вас любимые книги? Где учат   быть   писателем?   С   чего   мне   начинать?   Где   я   могу   напечатать   свои произведения? И т.д. В этой ситуации позиция тьютора должна быть очень гибкой.  Из   опыта   работы   можно   сказать,  что,  с  одной   стороны, "взрослая варианты     ЭКСПЕДИЦИЯ конечных среда"  часто   бывает   не   готова   к   тому,   что   инициатива   разговора   в   руках подростка, поэтому заранее готовит РЕЧЬ, от которой ни за что не хочет отказываться (типичная позиция "сверху": я лучше знаю, что вам надо). А с другой ­ сам подросток ещё только учится "держать свою образовательную нить",   легко   и   привычно   отдавая   её   в   руки   взрослого   (как   на   уроке). Следовательно,   задача   тьютора   ­   максимально   "сохранить"   ту образовательную ситуацию, которая необходима подростку для реализации его образовательной программы на данном этапе маршрута. После интервью ­ "практическая"   часть   встречи:   юные   авторы   показывают   свои   работы, получают   консультацию   у   признанных   мастеров   слова   и   определяют   план дальнейшего   взаимодействия   с   ними.   На   этом   первый   этап   экспедиции завершен   и   по   дороге   к   следующему   образовательному   объекту   идёт обсуждение его результатов с позиции: чего я хотел и что получил, каковы причины и дальнейшие планы (что буду делать с полученным материалом и как буду взаимодействовать с этим образовательным объектом в будущем).      Второй этап экспедиции ­ Краеведческий музей. Теперь уже юные писатели отдают   инициативу   в   руки   историков,   сами   при   этом,   в   соответствии   с собственной   программой   действий,   занимаются   либо   "накоплением" исторического материала, либо пассивным слушанием, либо систематизацией и анализом материала, накопленного во время предыдущего этапа. Поэтому целесообразно   в   экспедиции   присутствие   на   каждом   этапе   не   менее   двух тьюторов, если в экспедицию отправляются подростки с разнонаправленными интересами. Заслуживает объяснения и еще один момент. Столь необходимые нам спортсмены не смогли принять ребят на стадионе ­ там идет ремонт, поэтому вся команда приехала в школу. Эта встреча и стала заключительным моментом для всех желающих всех трех маршрутов. При этом встреча со спортсменами   не   была   обязательной   для   тех,   кто   заявлял   свой   интерес   в других   областях   и   уже   реализовал   его   во   время   посещения   других образовательных             Подготовка и проведение презентации "продукта" экспедиции. После дня   экспедиций   еще   некоторое   время   уходит   на   работу   с   собранным материалом,   его   проектное   оформление   и,   наконец,   сама   презентация   в актовом зале с приглашением всех желающих. На этом этапе работы важно дать   определение   тому,   что   именно   является   продуктом   экспедиции. Конечный   продукт   ­   это,   во­первых,   вещественно­ощутимый   результат, содержащий   определенную   информацию   о   том   образовательном   объекте, который   был   выбран   для   исследования   и   оформленный   в   виде   газеты, объектов. рекламного   плаката,   фотоальбома,  памятки,  выставки   рисунков,  сценариев классных   часов,   учебного   проекта,   дизайнерского   проекта   помещения, эскизов одежды и т. д. А во­вторых, ­ аналитическая информация о самом подростке:   цель   и   задачи,   этапы   реализации,   промежуточные   результаты, достижения   и   трудности,   перспективы   на   будущее.   Всё   это   отображено   в портфолио   (личной   папке   каждого   участника   путешествия,   в   которую   он собирает   всё,   что   отображает   его   образовательный   интерес   и   путь   его реализации).   Выступление   во   время   презентации   предполагает   поэтому абсолютную   свободу   в   выборе   формы   (рассказ,   демонстрация   собранного материала,   экскурсия,   театральная   постановка   и   т.д.   и   некоторую регламентацию содержания: нужно рассказать о себе и о продукте (в узком смысле этого слова). Подобные экспедиции планируются примерно один раз в полугодие   и   могут   варьироваться   в  зависимости   от   заявленных   интересов. Этим,   кстати,   и   отличается   работа   школьного   клуба   (изначально   место экспедиции не дается, а определяется по интересам участников) А в новом учебном году благодаря такой мобильности появилась еще одна перспектива. Т.к. в школе полным ходом развивается социальное и учебное проектирование и   для   подготовки   проекта   часто   необходимо   посещение   самых   различных мест, куда затруднительно бывает попасть одному (администрация, милиция и т.д.),   то   возможно   принять   участие   в   экспедиции   и   тогда   нужным образовательный объект будет включен в общий маршрут. Например, один из участников   экспедиции   этого   года   в   качестве   учебно­социального   проекта выбрал создание пожарного уголка в школе, для чего ему необходимо было побывать на пожарной вышке. Для него это стало и предпрофессиональной подготовкой:   на   презентации   мальчик   сказал,   что   собирается   стать пожарником.   В   следующем   учебном   году   планируется,   таким   образом, осуществление   экспедиций   по     Возможен,   однако,   и   другой   вариант   работы   КОПа.   В   любой   школе практикуются   поездки   (экскурсии)   в   те   или   иные   места,   предлагаемые экскурсионным бюро. В рамках же программы тьюторского сопровождения каждый класс, отправляющийся в такую поездку, проходит через три занятия с   тьютором.   Два   из   них   проводятся   до   экскурсии,   а   третье   после   него, поэтому у каждого участника экскурсии есть возможность сформулировать свой интерес в общем направлении, продумать шаги его реализации и область дальнейшего применения.                Подводя итоги всему вышесказанному, следует отметить, что Клуб образовательных   путешествий   ­   это   одна   из   форм   поиска   и   реализации заявкам   проектировщиков. индивидуального   познавательного   интереса   ребёнка,   которая   может   быть наполнена самым разнообразным содержанием, а сама методика поэтапно или полностью легко вписывается в классно­урочную систему или во внеклассную деятельность. Например,  в  старших  классах, начиная  с  девятого,  в  работе классного   руководителя   приоритетным   становится   профориентированное направление.   И   в   таком   направлении   технология   поэтапного   поиска   и реализации   познавательного   интереса   даёт   реальные   результаты.            Причём, понятно, что необязательно непременно выезжать куда­либо, вполне возможно, что встреча с интересующим субъектом может состояться и к пределах школы, намного важнее, что бы её предварял подготовительный этап поиска и конкретизации интереса, а сама встреча была плановым шагом в карте образовательного маршрута, результаты же её требуют обязательного обсуждения   с   тьютором(   в   группе   или   индивидуально)   и   последующей корректировки планов. Литература 1. Алексашина   И.   Ю.   Учитель   и   новые   ориентиры   образования (Гуманизация   образования   как   предмет   теоретической   рефлексии   и практического освоения учителем). СПб.: СПбГУПМ, 1997. ­ 153 с. 2. Арепьев   Н.   Организация   общеобразовательных   экскурсий   в   средней школе. М.: Типо­литография Товарищества И. Н. Кушнер, 1901. ­ 17 с. 3. Богатырев А.И. Педагогическая травелогия: жизнь как образовательное путешествие /Дискурс травелога.  Екатеринбург, 2007. ч.1­3. 4. Богачинская   Ю.С.,   Ястребов   В.В.,   Ястребова   Г.А.   Методические рекомендации по вопросам реализации федерального государственного образовательного   стандарта   общего   образования   в   части индивидуализации образования  – М.: Планета, 2012. – 112 с. 5. Ванюшкина   Л.   М.   Внеаудиторное   образование   путь   в   новое образовательное пространство. ­ СПб., 2003. ­ 224 с. 6. Внешкольные экскурсии / Под ред. Б. Е. Райкова и Э. В. Краснухи. М.: Красная Новь, 1924. ­ 207 с. 7. Воронцова   В.   «Образовательное   странствие»   педагога   и образовательная   среда   Университета   педагогического   мастерства   // Университетский вестник: Вып. 1. СПб.: СПбГУПМ, 2002. ­ С. 14­27.   Г. 8. Выготский Л. С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. — 341 с. 9. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. — М.: Школа­Пресс, 1995. — 448 с. 10.Гревс   И.   М.   Природа   экскурсионности   и   главные   типы   экскурсий   в культуру // Экскурсии в культуру. Методический сборник. — М.: Мир, 1925. ­С. 20­34. 11.Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха: книга для учителей и родителей (школа на пороге XXI века). — СПб.: Петербург ­XXI век, ЗАО «Пресс­Атташе», 1997. 160 с. 12.Ковалева   Т.М.,   Рыбалкина   Н.В.   Образовательное   путешествие   как модель   сетевого   обучения,   как   проект   и   как   фон   для   рождения проектов//  Тьюторство:   концепции,   технологии,   опыт.   Юбилейный сборник 1996­2005. Томск, 2005 13.Ковалева   Т.М.,   Технология   тьюторского сопровождения   образовательного   туризма   //   Тьюторство:   концепции, технологии, опыт. Юбилейный сборник 1996­2005. Томск, 2005   Рыбалкина   Н.В. 14.Корнетов   Г.   Б.   Парадигмы   базовых   моделей   образовательного процесса // Педагогика. 1999. ­ № 3. ­ С. 43­49. 15.Коробкова   Е.Н.   Образовательное   путешествие   как   педагогический метод /дисс. канд. пед. наук, Санкт­Петербург,  2004 16.Лихачев Д.С. Культура как целостная среда // Новый мир. — 1994. — № 4. — С. 3­8. Розин В. Философия образования: Предмет, концепция, направления изучения // Alma Mater. 1991. ­ № 1. Приложения Приложение 1 Райков   Б.Е.   "Школьные   экскурсии,   их   значение   и   организация". Петроград 1921. I. Современная средняя школа, поставив одною из главных своих задач содействие учащимся в познании основных явлений природы и человеческой жизни, должна считаться с необычайной трудностью взятого на себя дела; чтобы   познать,   осмыслить   явление,   нужно   найти   его   причины:   изучить отдельные, составляющие его элементы. Между тем, изучать систематически явления природы и человеческого общежития непосредственно, в том виде, как они даны в жизни, немыслимо: предметы и явления предстают сознанию в слишком сложной совокупности, изучаемые   различными   научными   дисциплинами,   явления   переплетаются   в жизни самым прихотливым образом, что препятствует выделению, изоляции изучаемого объекта; они могут длиться слишком долгое время или, наоборот, протекают   слишком   быстро,   чтобы   стать   предметом   систематического наблюдения;   явления   почти   не   поддаются   ни   научному   вмешательству человека, ни регулированию, ни разложению на элементы, а без этого не могут быть уяснены общие законы, управляющие ходом и сменою явлений (общая закономерность);   наконец,   та   необычайная   капризность   и   изменчивость индивидуального   облика,   в   котором   предстают   наблюдателю   предметы   и явления,  и   их   разбросанность   по   всему   земному   шару   делают   совершенно немыслимым   уяснение   их   типов,   без   чего   невозможна   никакая систематизация. При этих условиях возможно или чисто догматическое преподавание, осужденное   современною   педагогией,   или   такая   постановка   учебных предметов, при которой наглядность и, где возможно, опыт являются основою преподавания. Ввиду этого,   современная средняя школа старается знакомить учащихся с явлениями природы в лабораториях, кабинетах, школьных и иных специальных музеях и обращается за помощью к наглядным пособиям всякого типа. Еще   более   стесненною   оказывается   школа   при   изучении   духовной   и социальной жизни человека. Единственный объект из этой области, поддающейся систематическому непосредственному   наблюдению   и   даже   эксперименту,   это   язык,   или правильнее,  та литературная речь, которая является орудием общения всей школы. Что до прочих явлений этой области, то, кроме наглядных пособий, играющих вспомогательную роль при преподавании этнографии и истории, в распоряжении школы имеются великие создания художественного творчества, в значительной степени знакомящая с человеческою жизнью и обращающаяся к посредственному духовному опыту самих учащихся. Таким   образом,   школа   отвлекает,   выделяет   то   или   иное   явление   из сложной   совокупности   явлений   жизни   и   разлагает   его,   представляя   его сознанию учащихся в виде элементов, т. е. идет путем аналитическим, или же делает   опыты   упрощенного   синтеза   явления,   дает   его   логическую   или художественную  схему. Преобладание   в   школьном   изучении   анализа   явлений   и   схематизм школьного синтеза тесно связаны с самыми задачами школьного преподавания ­ помогать учащимся вырабатывать точные и ясные представления и понятия. Но современная школа не может ограничиться этою работою, которая в сущности является лишь подготовкою учащихся к самостоятельной работе: школа должна подводить их к жизни; на помощь школьному преподаванию и, как корректив к нему, должны явиться экскурсии. Высокая   роль   экскурсий   ­   сближение   школы   с   жизнью,   их   важные воспитательные результаты за последние годы завоевали им почтенное место в   практике   новой   школы:   делаются   попытки   теоретизировать   экскурсии   с дидактической точки   зрения: появляется термин «экскурсионный метод»; наконец,   находятся   горячие   сторонники   экскурсий,   которые   предлагают базировать все преподавание (по край ей мере, естествознания) на экскурсиях, школьные же занятия рассматривать как дополнение к экскурсиям. Но,  именно,  те  причины,  в силу  которых  непосредственное  изучение природы не может стать систематическим, делают и экскурсионный метод непригодным в качестве базы. Неправильно,   однако,   было   бы   вдаваться   и   в   противоположную крайность   и   отводить   экскурсиям   чисто   служебную   роль   «корректива»   к школьному   преподаванию.   Напротив,   поскольку   школа   ставит   себе   целью подготовить   учащегося   к   самостоятельной   жизни   и   к   самостоятельному познанию жизни, экскурсии являются опытами введения учащихся в жизни при содействии школы. Руководительство ученика учителем, тесно связанное с самым аналитичеки­схематическим характером школьного преподавания, во время   экскурсии   очень   ослабляется;   ученик   в   большей   степени предоставляется   собственном   силам,   а   учитель   является   скорее   в   роли старшего сотрудника. Не менее серьезны отличия и с воспитательной точки зрения: классная и школьная обстановка, с их дисциплиною, с их подбором определенных   способностей   и   навыков   и   неизбежною   искусственностью отношений   как   между   учителями   и   учениками,   так   и   между   самими учащимися,   сменяется   более   естественным   и   простым   типом   общения, требующим   большего,   но   вполне   нормального   напряжения   личных   сил учащихся.   Экскурсии,   таким   образом,   являются   особым   типом   школьного воздействия   на   учащихся,   но   воздействия,   применяемого   в   гораздо   более свободных условиях, чем обычная школьная обстановка. Эти условия требуют от   учащегося   гораздо   более   напряженной   самодеятельности,   ставят преподавателей, ведущих экскурсию, в положение не столько руководителей, сколько   сотрудников,   вообще   превращают   маленькие   отряды,   высылаемые школою   на   обязательные   рекогносцировки   «в   жизнь»   в   небольшие   школы, работа   которых   протекает   в   почти   идеальной   обстановке   учения   и воспитания.  II. Всякая   экскурсия,   как   бы   велика   или   скромна   ни   была   её   цель, включает в себя не только образовательный, но и воспитательный элементы. Поэтому, приступая к детальному ознакомлению с задачами экскурсионного метода, необходимо различать два основных типа задач ­ образовательные и воспитательные.   Какие   же   образовательные,   задачи   ставит   себе   школа,   организуя систематические   экскурсии   для   всех   возрастов   и   по   разным   учебным предметам? Главными задачами являются следующие: 1) самая широкая конкретизация знаний, уже усвоенных в школе; 2) обогащение учащихся новыми знаниями. Экскурсия,   ставя   учащихся   лицом   к   лицу   с   изучаемым   объектом, прежде   всего   иллюстрирует   словесные   образы,   во­вторых,   замещает схематические   образы,   сложившиеся   у   учащегося   под   воздействием всевозможных   школьных   наглядных   пособий,   образами   самих   объектов;   в­ третьих, она заставляет, сознание учащегося перерабатывать знание по иному плану, так как во время экскурсии предметы и явления предстают сознанию не как звенья какой­либо научной системы, а в их естественной обстановке, как   элементы   того   или   иного   типа   „общежития":   это   дает   учащемуся правильные наглядные представления об истинном соотношении предметов и явлений в жизни. Таковы те познавательные процессы, которые можно обозначить, как   как   по   преимуществу   наглядно­синтетического   характера, работу, конкретизацию в широком и глубоком смысле этого слова. В   тесной   связи,   непрерывно   переплетаясь   с   конкретизацией   уже усвоенных   учащимися   знаний,   в   их   сознании   идет   другая   работа— приобретение   новых   знаний   при   максимальной   наглядности,   на   основе непосредственного наблюдения предметов и явлений. Как бы скромна ни была цель   экскурсии,   но,   раз   она   ­   не   простая   прогулка,   учащиеся   должны вернуться   из   нее   с   некоторым   запасом   систематического   знания, приобретенного более или менее планомерно. В итоге нескольких экскурсий у них   должен   образоваться   довольно   значительный   капитал   знаний,   за­ крепленный   последующею   школьною   проработкою   и   освеженный дальнейшими   экскурсиями.   Но   рядом   с   этими   знаниями,   приобретенными планомерно, по программе, выработанной до экскурсии, и обработанными во время нее или непосредственно после нее, учащиеся выносят из экскурсии, и даже   простой   школьной   прогулки,   некоторую   сумму   восприятий,   не подвергшихся обработке и не имеющих часто никакого отношения к основной задаче экскурсии. Постепенно ими накопляется бессознательный опыт, кото­ рый   со   временем   дает   прекрасный   материал   для   учета   в  других   областях знаний.  Переходя   к   обзору   воспитательных   задач   экскурсий,   остановимся прежде всего на их общем влиянии на личность учащегося. Приняв   участие   в   экскурсии,   учащийся   разом   меняет   привычную обстановку: экскурсия выводит его на свежий воздух, требует напряжения физических сил; она изменяет его привычную психическую среду: дисциплина принимает   другую   форму;   он   все   время   живет   „на   людях",   его   интересы сталкиваются во время экскурсии с интересами товарищей и взрослых чаще и многообразнее, чем в школе; наконец, сама прогулка имеет не обычные для него житейские цели ­ развлечение или выполнение поручений узко­делового характера,     а   широко­образовательные   ­   изучение   жизни.   Все   эти   условия заставляют   личность   учащегося   приспособиться   к   ним   и   притом   в   очень короткий   срок.   Личность   учащегося   стремительно   напрягается,   и   это напряжение ее, в связи с общим возбуждением его организма, способствует более острому и, в то же время, глубокому переживанию им всех духовных процессов: свободнее раскрывается его личность с ее светлыми и темными сторонами, а обострившееся восприятие объектов внешнего мира затрагивает и будит естественные формы умственной работы. Это возбуждение имеет чрезвычайно важное воспитательное значение еще и потому, что ускоряет темп работы и сокращает сроки приобретения разных   навыков   и   умений   упражнения   различных   способностей   идут энергично,   тем   более,   что   учащиеся   имеют   возможность   почти   следить   за собственным психическим ростом и преисполняются бодрости и уверенности, в собственных силах. С   этим   основным   результатом   экскурсий,   заранее   учитываемым школою,   тесно   связаны   различные   задачи   в   области   познавательных процессов, эмоциональной, и волевой жизни учащихся. Рассмотрим   прежде   всего,   какие   воспитательные   задачи   ставятся экскурсиям в области познания. Экскурсии должны прежде всего содействовать развитию у учащегося умения смотреть, и точно воспринимать внешний вид наблюдаемого объекта («острота и точность взора»); далее, они должны способствовать изощрению тонкости   и   чуткости   внимания:   в­третьих,   развивать   сообразительность суждения;   в­четвертых   ускорять   деятельность   конструирующего воображения и развивать искусство, предвидеть явления.   Совершенно очевидно, что серия планомерно проведенных через весь школьный   курс   экскурсий   должна   развить   у   учащегося   некоторую инициативность   в   деле   познавания   жизни,   неразрывно   связанную   с любознательностью; учащийся приобретает навык самостоятельно  осознавать окружающие   явления,   строить   научные   выводы   и   систематизировать жизненные   впечатления,   приобретает,   словом,   то,   что   можно   назвать «вдумчивым   взором»   и   что   является   непрерывною   работою   восприятия окружающих явлений и научного их конструирования. Итак,   в   области   познания   экскурсии   помогают   школе   развивать   в учащемся   способность   самостоятельно   и   планомерно   ориентироваться   в природе и главнейших типах человеческого общежития. В  области   эмоциональной   жизни   учащегося   экскурсии   прежде   всего, несомненно,   способствуют   общему   и   притом   нормальному   развитию впечатлительности,   так   как   напряжение   личности,   о   котором   говорилось выше, связывается во время экскурсий с благородным умственным возбужде­ нием,   то   можно   признать   за   ними   важную   роль   в   деле   пробуждения   и укрепления   интеллектуальных   эмоций,   любознательности, способности   наслаждаться   умственной   работой     вообще,   открытиями   и предвидениями ­ в частности; не менее сильны заслуги экскурсий (конечно, при условии разумного руководства) в деле развития симпатических эмоций на   почве   работы   здорового   не   извращенного   товарищеского   чувства солидарности.   Наконец,   экскурсии,   развивают   эстетическую   эмоцию,   ведя горожанина в природу, а жителя сел и маленьких городов в крупные центры: они будят у первых чувство природы, (заставляя, напр., видеть ее часто при необычном освещении), у вторых ­ чутье к архитектуре и вообще к ­ поэзии большого города.   как­то: Не   говорим   уже   о   том,   что   в   число   экскурсий   должны   непременно входить посещения художественных музеев, выставок, концертов и т п. Чрезвычайно   важным   подспорьем   являются   экскурсии   в   деле воспитания воли учащегося. Ими с успехом выполняются следующие задачи: 1) они развивают у учащегося способность сосредоточивать свое внимание при условиях, благоприятствующих рассеянию его; 2) учащийся приучается, нести   большую   ответственность,   что   напрягает   его   самообладание;   он приучается   внимательнее   следить   за   собою;   3)   сознание   большей самостоятельности   развивает   у   учащегося   и   большую   инициативность   в области   поведения:   он   становится   смелее,   находчивее;   в   итоге,   у   него развиваются способность к активному почину и более напряженное чувство личности, что выражается в общем развитии самостоятельности. Коллективная   жизнь,   которую   приходится   вести   учащимся   во   время экскурсий, представляет школе возможность широко использовать их в целях общественного воспитания учащихся. Они должны, путем умелого со стороны руководителя направления их деятельности, приобрести навык ограничивать свои   эгоистические   побуждения   в   интересах   целого   или   слабейших товарищей:   они   должны   усвоить   навыки   уживаться   с   товарищами   и взрослыми,   и   совместно   с   ними   работать,   брать   на   себя   некоторые   обя­ занности, помнить о них и вообще заботиться об интересах и достоинстве экскурсирующей группы. Экскурсии должны, в конечном счете, вырабатывать дух солидарности и активной дисциплины. Пребывание   на   свежем   воздухе,   вне   обычной   обстановки,   здоровое возбуждение   (повышение   тонуса)   ускоряет   обмен   веществ   в   организме; напряженная работа мышечной системы сопровождается, как при всякой не изнуряющей   физической   работе,   правильным   чередованием   здорового утомления и восстановления сил, что вызывает особое ощущение физического благоденствия организма; напряженная работа органов внешних чувств дает впечатление их усовершенствования. Чувство здоровья, ощущение бодрости, видимые успехи, делаемые организмом, несмотря на необычную обстановку, внушают учащимся большое доверие к силам своего организма и закаляют его. Таковы   задачи   в   области   физического   воспитания,   которые   можно поставить экскурсиям, особенно долговременным. Говоря   об   образовательном   и   воспитательном   значении   экскурсий, нельзя обойти молчанием значение экскурсий и для их руководителей: Они могут   явиться,   несомненно,   фактором   самообразования   учителя.   Те благодетельные   влияния,   который   они   оказывают   на   психическую   и физическую жизнь учащихся, скажутся и на личности руководителя.  Но для него они важны еще и потому, что сближают его с учащимися, позволяют ближе подойти к их индивидуальностям и познать психические особенности отдельных   учеников.   Руководителям   часто   приходится   признаваться,   что многие из учащихся предстают пред ними в совершенно ином виде, чем они представлялись раньше—при классном знакомстве. В  заключение   обзора   задач,  которые   ставит  экскурсиям  школа,  надо отметить   еще   одну   ­   служебного   характера,   а   именно   собирание всевозможных коллекций: естественнонаучного материала, фотографических снимков, памятников быта и др. материалов в целях классного преподавания. III. При   всем   разнообразии   задач,   сроков,   способов   введения   экскурсий, можно установить несколько типов их, а именно, в зависимости. 1. от преобладающего во время экскурсии предмета учебного курса; 2. от объема задач, которые ставит экскурсия и школа; 3. от места, которое занимает экскурсия в курсе учебного предмета; 4. от длительности экскурсии. При   группировке   экскурсии   в   зависимости   от   преобладающего предмета учебного курса, нельзя не отметить, прежде всего, что выдержанных однопредметных экскурсий быть не может; даже простая поездка в музей, являющаяся переходною ступенью от классного преподавания к экскурсии в собственном   смысле   слова,   сопровождается   рядом   наблюдений   и   из   иных областей   знания,   которые   могут   получать   попутные   объяснения   от руководителя. Но,  помимо  таких  случайных, набегающих наблюдений,  при однопредметной экскурсии преподаватель другого предмета может ставить учащимся   дополнительные  задачи  для  наблюдений;   напр.,  учитель   истории может   давать   поручение   учащимся,   едущим   в   ботаническую   экскурсию   в какое­нибудь интересное в историческом отношении место, осмотреть его и т. д.   Более   сложным   типом   являются   комбинированные   экскурсии,   когда руководители   их   являются   преподаватели   разных   предметов   (наиболее целесообразная   комбинация   руководителей:   один   ­   преподаватель гуманитарных   наук,   другой   ­   естествознания;   очень   желательно   участие преподавателя рисования). Высшею и наиболее сложною формою экскурсии является образовательное путешествие, ставящее себе задачею уже, конечно, не обслуживание интересов того или иного отдела знания, а широкое изучение жизни. Эта форма экскурсии требует участия или нескольких специалистов или, по крайней мере, руководства со стороны человека с широким интересом к   разным   сторонам   жизни   и   с   большою   инициативностью   и   выдержкою характера. Группируя экскурсии в зависимости от объема того объекта. который должен быть изучен, находим следующие типы; 1) экскурсии со строго намеченным вопросом; 2)экскурсии со строго намеченною группою вопросов: 3)экскурсии с намеченною лишь в общих чертах программою вопросов (канвою), или – иначе ­ образовательное путешествие. Точно намеченный вопрос или группа вопросов указывает на то, что первые   два   типа   экскурсий   связаны   преимущественно   с   прохождением определенных   учебных   предметов;   третий   же   тип   предоставляет руководителям и младшим участникам (очевидно, ученикам лишь старшего возраста) больший простор в выборе задач и маршрута путешествия. Экскурсии по месту своему в курсе того или иного учебного предмета могут быть—1) вводными, служащими для возбуждения в учащихся общего внимания и интереса к предмету и для первоначального, хотя бы беглого, ознакомления с изучаемыми ими предметами и явлениями; этот тип ближе всего подходит по своему характеру к образовательной прогулке. 2) Второй тип—экскурсии,   имеющие   характер   частичных   итогов,   закрепляющих   в конкретных   образах   определенный   отдел   или   несколько   отделов   курса.   3) Наконец, третий тип должен резюмировать главнейшее из всего пройденного курса.   Из   этого   перечня   видно,   что   всестороннее   образовательное путешествие, опирающееся на ряд подобных резюмирующих экскурсий и само явл являющееся резюме ряда курсов, должно заключать учебный курс или, по крайней мере, предшествовать заключительному году курса. Длительность экскурсий колеблется в зависимости от их задач и может простираться от нескольких часов до многих дней. Но и в данном случае надо отличать экскурсии с заранее намеченным сроком, как такие (занимающие  не­ сколько часов, учебный день, одни­двое суток), которые можно вдвинуть в учебный год без серьезного нарушения расписания  занятий, от таких, которые приходится   (даже   при   более   или   менее   точном   определении   их   срока) относить   к   самому   началу   или   концу   учебного   года   (многодневные экскурсии), или же от путешествий, срок которых устанавливается—по выше указанным соображениям—лишь приблизительно. IV. Всякая   образовательная   экскурсия   естественно   распадается   на   три последовательных   момента,   продолжительность   которых   может   сильно изменяться   в   зависимости   от   задач   экскурсии,   места   её   в   курсе,   степени сложности ее материала и пр. Эти моменты таковы: 1) подготовка экскурсии, 2) ведение самой экскурсии и 3) подведение её итогов. Работа   по   подготовке   экскурсии   распадается   на   подготовку техническую,   оборудование   экскурсии,   и   на   подготовку   учебную— предварительные объяснения и беседы преподавателей с классом. Последние особенно важны при организации продолжительных экскурсий, и могут носить характер   как   повторения,   так   и   сообщения   новых   сведений,   напр.,   о   тех местностях,   в   которые   направится   экскурсия.   К   этим   типам   подготовки примыкает   и   воспитательная   подготовка,   которая,   при   организации   малых экскурсий,   может   иметь   вид   нескольких   наставлений   дисциплинарного   и гигиенического характера, но при подготовке длительных экскурсий может превращаться   в   предварительные   прогулки,   становиться   тренированием отдельных   учащихся   в   различных   занятиях,   принимать   вид   обсуждения   с учащимися   самой   организации   экскурсии,   с   распределением   между   ними отдельных функций и т. д. Ведение   самой   экскурсии   заключает   в   себе   несколько   элементов. Прежде всего остановимся на роли руководителя. Как уже было сказано, его роль должна сводиться преимущественно: 1) на поощрение самодеятельности учащихся и 2) на организацию наблюдений, бесед, коллекционирования и т. п. Тем не менее он не должен ни на минуту упускать основного плана экскурсии и непрерывно руководить наблюдениями, давать разъяснения, регулировать поведение членов экскурсии и т. д. Кроме того, на нем лежит обязанность сообщать   учащимся   необходимые   технические   приемы   при   наблюдении   и собирании материала и заботиться об их упрочении, ­ превращении в навыки. Не менее важен элемент организации самодеятельности учащихся. Нет сомнения, что лишь меньшинство из них оказывается в силах самостоятельно выбирать   объекты,   наблюдать   их,   приводить   в   связь   с   уже   изученным материалом   и   т.   д.,   большинство   же   нуждается   в   разумной   организации работы.   Поэтому,   руководитель   должен   иметь   наготове   запас   задач   для учащихся.   Эти   задачи   должны   быть   задуманы   так,   чтобы   при   решении, выполнении их, учащийся упражнял различные духовные способности. Задачи   могут   задаваться,   прежде   всего,   для   развития   уменья ориентироваться—в данной местности, в данном типе общежития. Во вторых, они   могут   быть   рассчитаны   на   сообразительность   учащегося   (задачи классификационного типа, частичные итоги наблюдений и т. под.). Наконец, руководитель   может   ставить   ряд   задач   на   инициативность   отдельных учащихся.   Такие   задания,   большею   частью,   лишь   в   самых   общих   чертах намечаются   заранее   и   окончательно   формулируются   на   ходу.   Эти   задания могут   быть   как   познавательно­учебного,   так   и   воспитательного   характера (напр., индивидуальные или групповые поручения). На   основе   общего   руководства   и   индивидуальной   деятельности отдельных   учащихся   строится   выполнение   коллективной   задачи   всей экскурсирующей   группы:   собирание   различного   рода   материала (естественнонаучного,   открыток,   фотографических   снимков,   описаний местности и т. п.), а также фотографирование и зарисовывание учащимися наиболее интересных местностей, человеческих типов и т. д. Существенную   роль   в   длительных   экскурсиях   играет   организация разумного   отдыха   и   развлечений.   Руководитель   должен   для   этой   цели возможно   шире   организовать   коллективную   деятельность   всех   или—по крайней мере—большинства участников экскурсии. Очевидно, что все перечисленные элементы тесно переплетаются между собою;   многие   задачи   могут   возникать   уже   во   время   экскурсий;   поэтому успех экскурсии зависит не только от строго­продуманного плана, но и от опытности и находчивости руководителя, находящегося постоянно настороже и не упускающего из виду главных задач экскурсии, а также от привычки учащихся   к   самостоятельности   и   самодисциплине.   В   этом   отношении, экскурсии являются экзаменом всей учебно­воспитательной системе школы. Третий   и   последний   момент   экскурсии,   это—коллективное—при участии   руководителя   и   всех   ее   участников—   подведение   итогов. Обозревается и классифицируется материал, собранный во время экскурсии, происходит обмен впечатлениями, направляемый руководителем, повторение принимает характер беседы, основные выводы которой могут заноситься в тетради, а в заключение выясняются темы для дальнейшей самостоятельной работы учащихся, задачи для ближайшей классной работы, а. может быть, и задачи будущих экскурсий.  Приложение 2 Половцов   В.   В.   Педагогическое   значение   экскурсий   (из   сборника "Школьные экскурсии, их значение и организация". Петроград. 1921) Еще   недавно   экскурсии   рассматривались,   как   роскошь,   допустимая разве   в   качестве   иллюстрации   к   преподаванию   естествознания.   Теперь, однако,   можно   считать,   что,   по   крайней   мере,   в   теории,   большинство современных выдающихся преподавателей и методистов считают экскурсии в высшей степени ценным приемом не только в области естественных наук, но и в географии, истории и литературе  Существуют даже такие горячие сторонники  экскурсионного метода, которые   находят   необходимым   центр   тяжести   преподавания,   по,   крайней мере, естественных наук перенести именно на экскурсии, а классные занятия сделать лишь дополнением к ним. Представителем такого направления у нас в России является проф. Д. Н. Кайгородов, которого мы считаем самым видным и   талантливым   пропагандистом   экскурсионного   метода.   Своими увлекательными статьями он разбудил русскую педагогическую мысль и из случайно и единично практиковавшихся экскурсий создал метод. Правда, его идеи в целом оказались трудно применимыми к нашей школе, но и то, что от них   осталось,   является   ценным   вкладом   в   русскую   естественнонаучную методику. Прежде   всего,   мы   постараемся   выяснить,   в   чем   же,   именно, заключаются те образовательные элементы, которые делают экскурсии таким ценным орудием в деле образования и воспитания. 1.   Одной   из   важнейших   задач   образовательной   школы   является ознакомление   с   явлениями   природы   в   ее   целом,   включая   сюда   основные явления   и   законы,   как   мертвого   мира,   так   и   живого;   в   последнем,   кроме растительного и животного царств, мы находим еще человека с его сложной социальной, экономической и духовной жизнью. Все эти области, по нашему убеждению,   должны   в   большей   или   меньшей   мере   подлежать   изучению   в школе, при чем в конечном результате необходимо создать представление о неразрывной   связи   между   всеми   доступными   нашему   исследованию областями, — о целокупности окружающего нас мира явлений. Между тем, вся   система   не   только   школьного   обучения,   но   и   научного   исследования покоится на противоположном принципе: мы никогда не имеем в своем распо­ ряжении природы в ее целом, а наоборот—всегда расчленяем ее и изучаем порознь такие явления, которые на самом деле теснейшим образом связаны между   собой.   Отечественная   история,   художественные   и   литературные памятники,   экономический   и   бытовой   уклад   некоторой   этнографической единицы населения, общие естественные условия страны,— все это такие же выключения из общего и единого процесса жизни человеческого общества, как,  напр., изучение  порознь почвы, бактерий, грибов, различных семейств зеленых растений, червей, насекомых и проч. животных—составляет продукт искусственного расчленения таких естественных и цельных единиц, каковы, напр., лес, луг, болото и т. д. Таким образом, в течение обычного учебного курса   мы   приучаем   своих   учеников   иметь   дело   по   преимуществу   с   вы­ деленными путем анализа, изолированными сторонами жизненных явлений.  Само собой разумеется, что этот анализ и составляет тот мощный прием исследования,   который   уже   дал   нам   столь   богатые   результаты   в   смысле познания природы. Но не следует, однако, забывать, что главное назначение этого анализа, именно, в том и состоит, чтобы дать новый материал для более полного синтеза явлений природы. На эту необходимость постоянного синтезирования добытого анализом материала   следует   обращать   особенное   внимание   и   пользоваться   всяким подходящим к тому случаем. Такие случаи и представляются, конечно, время от времени всякому преподавателю в течение классного преподавания. Но исключительно   благоприятный   момент   в   этом   отношении   представляют, именно, экскурсии и путешествия. Именно на них мы встречаем явления в их естественных       взаимоотношениях       и       сложности:   бытовые   явления, социальные   отношения,   художественные   произведения,   исторические памятники, фауна, флора и явления мертвого мира встают пред учеником—да и  перед,  учителем—все в новых и  новых  комбинациях,  обнаруживая  свою бесконечно   многократную   взаимную   связь.   Все   то,   что   в   течение   курса приходилось   как   нечто   самодовлеющее,   обнаруживает   на   экскурсии   свою зависимость и взаимоотношение с другими областями. Именно   на   эту   сторону   должен   обратить   внимание   руководитель экскурсии,   хотя,   конечно,   это   и   есть   наиболее   трудная   часть   в предварительной   разработке   плана   экскурсии,   так   как   придется   очень внимательно   изучить   посещаемую   местность   и   отметить   себе   наиболее характерные места, которые могли бы послужить особенно яркой иллюстра­ цией подобных взаимоотношений. Из сказанного следует, что для извлечения из экскурсий действительно ценных   результатов   желательна   совместная   работа   преподавателей   разных специальностей,   и   на   этом   пути   открывается   обширная   область   для творческой работы; надо надеяться, что с течением времени русские учителя дружными усилиями создадут ряд пособий, которые облегчили бы ведение экскурсий в различных районах нашего обширного отечества. 2. С общеобразовательной  точки  зрения, экскурсии  вносят еще  один важный   элемент,   которому   до   сих   пор   не   придают   достаточно   большого значения;  а  между  тем  эта  сторона  дела  заслуживает, по   нашему  мнению, самого   серьезного   внимания.   Дело   в   том,   что   познание,   полученное   в результате возникших в нас настоятельных запросов, требовавших разрешения путем   активной   деятельности,   сопровождается   повышением   чувственного тонуса, эмоциями, т.е. душевными состояниями, возбуждающими к деятель­ ности, и при этом эмоциями, окрашенными приятным чувством—чувством «радости   познания».   Эта   эмоциональная   сторона   в   большинстве   случаев игнорируется   нашими   педагогами   и   нигде   в   школе   сознательно   не культивируется. К сожалению, наши школьники при изучении учебников чаще всего испытывают „эмоцию скуки", которая не ведет к радостной творческой деятельности.   Между   тем,   яркость   и   прочность   познаний   неимоверно возросла бы, если бы преподавание велось так, что естественным следствием приобретенных   познаний   являлись   бы   и   соответственные   эмоциональные переживания. Здесь очень важно подчеркнуть необходимость естественного возникновения таких эмоций, а не путем искусственного привлечения каких­ нибудь посторонних обстоятельств. Напр., в прежних учебниках анатомии мы постоянно   находим   пристегнутыми   к   сухому   описанию   того   или   другого органа какие­нибудь анекдоты, которые имеют целью образовать не менее в педагогическом отношении ценную ассоциацию по смежности между формой данного органа и эмоцией, полученной в результате пошлого анекдота. Между тем широко образованный преподаватель может вызвать в самой на вид сухой области такие эмоции, которые прямо вытекут из сущности рассматриваемых явлений или из сопоставления их с другими, для нас важными, и интересными. Кому случилось прослушать курс анатомии профессора П. Фр. Лесгафта, тот, конечно,   никогда   не   забудет,   какими   сильными   эмоциями   сопровождалось познание всякого нового факта, благодаря широкому сопоставлению его со всевозможными областями, начиная с эмбриологии и сравнительной анатомии и кончая социальными отношениями. Эти эмоции имеют высокую ценность, так как влекут к деятельности, к дальнейшему познанию, вообще вносят жизнь в обучение и ярким тонусом чувства   окрашивают   приобретенное   знание,   которое   становится   от   этого неизмеримо более ценным и прочным. Обращаясь с этой стороны к экскурсиям, мы находим в них богатейший эмоциональный   элемент:   что   такое   воздух,   вода,   растение,   насекомое   в школьном, классном изложении учителя?—смесь азота с кислородом, Н20, наличность и совокупность тех или иных органов и свойств и т. п. Как бы учитель ни "живописал" на уроках о синем небе, о ярких красках цветов, о шуме соснового леса, он, конечно, никогда не вызовет столь ярких и полных представлений,   какие   получаются   у   учеников   при   непосредственном созерцании природы. А можно ли передать словами тот восторг, с которым ученик,   вырвавшийся   из   пыльного   города,   упивается   лесным   воздухом   и наслаждается его синевой и прозрачностью; как вызвать словом те эмоции, которые возникают при виде озера, реки, даже просто лужи с отраженным в них небом и берегами; а шум зеленого леса, а свет солнца с его игрой на листьях дерев и круглыми пятнами на лесной почве; а весенний птичий хор или белка, быстро взбегающая на ствол и перескакивающая с ветки на ветку! Здесь все полно эмоциями, сильными, здоровыми, влекущими к деятельности; все приобретенные познания окрашены сильным чувством; а в результате— повышенная   деятельность   органов   восприятия   и   мысли,   направляющей   и координирующей   работу   всех   органов   движения.   Все   это   имеет   такую ценность, что ради одной этой бодрости, приобретаемой на экскурсиях, их следует всеми силами поддерживать и вводить во все классы школы. Между   прочим,   отметим,   что   нередко   совсем   слабые   ученики   вдруг обнаруживают   на   экскурсии   и   любознательность,   и   охоту   к   работе.   Если вовремя   поддержать   этот   подъем,   то   из   плохого   ученика   может   в   самое короткое время выработаться совсем удовлетворительный работник. В   виду   всего   сказанного,   конечно,   и   учитель   должен   понимать,   что нельзя превращать экскурсию в такое формальное, сухое и дисциплинарное времяпрепровождение, как и урок у иного педанта. Такие экскурсии, которые препятствуют возникновению радостных и бодрых эмоций, почти бесполезны! Конечно, известная дисциплина при всяком собрании людей, объединившихся для некоторой общей цели, необходима, об этом и будет еще речь, но она не должна идти так далеко, чтобы препятствовать достижению главных целей экскурсии. Поэтому учитель, сумевший "засушить" экскурсию, конечно, и не увидит от нее благих результатов. 3.   Кроме   вышеуказанного,   введение   экскурсий   имеет   значение   как прекрасный метод иллюстрации сообщенного на уроках, а также как источник для целого ряда интересных и полезных наблюдений. На эту сторону необходимо обратить очень серьезное внимание, так как наши городские дети никогда не видали множества явлений и объектов, о которых   они,   однако   вынуждены   постоянно   говорить   на   уроках.   Таким образом, у них со множеством явлений связаны только словесные предста­ вления, которые быть­может, ничего не имеют с действительностью. В этом отношении   очень   интересны   данные,   собранные   в   Германии   известным преподавателем—реформатором естествознания Schmeil'em, а впоследствии не раз собиравшиеся и у нас в России. Из сводки этих данных обнаружилось, что пение соловья, напр., никогда не слыхала половина учащихся, белки в лесу не видали две трети учеников, даже кукушки не слыхало от 10 до 30%. Приведенные   цифры   совершенно   поразительны.   Можно   ли   спокойно относиться тому, что множество наших детей не имеет никаких зрительных или слуховых впечатлений от самых обычных явлений; т. е., следовательно, они   подобны   слепым   или   глухим,   говорящим   о   пении   соловья,   куковании кукушки, о скачущей на дереве белке и т. п. На это следует обратить самое серьезное внимание и притом не только с точки зрения естественнонаучного обучения, а именно—с общеобразовательной. В этом отношении экскурсии, конечно, стоят на первом месте, как могучее средство для создания полных, всесторонних   предметных   представлений   об   окружающих   нас   явлениях. Поэтому, между прочим, следует предоставлять ученикам полную свободу подмечать и рассматривать на экскурсиях всё, что их заинтересует, хотя бы это и не относилось непосредственно к основной цели экскурсии; конечно, это не   относится   до   тех   случаев,   когда   учитель   непосредственно   обращает внимание детей на некоторое определенное явление, — тогда, разумеется, необходимо требовать общего внимания. Требование   наглядности   и   конкретности   преподаваемого   материала необходимо должно распространяться также на области истории, литературы и   родного   языка.   И   в   этом   отношении   экскурсии   будут   содействовать созданию ярких конкретных образов и облекут в плоть и кровь те бедные представления, которые получаются в результате одного только книжного или словесного преподавания. В этом отношении еще предстоит много сделать, но кое­что   уже   есть   (см.,   напр.,   статьи   Н.   М.   Соколова   и   Г.   Г.   Тумима   в настоящем сборнике). 4. Немаловажным является значение экскурсий еще в том отношении, что   они   дают   возможность   набирать   прекрасный   и   богатый   материал   для последующих уроков и практических занятий. За такой материал мы можем признать, с одной стороны, те вновь наблюденные факты и явления, которые обогатили область сознания учеников новыми представлениями и образами,— они могут дать богатые темы для целого ряда уроков и бесед? С другой же стороны,   материал   в   прямом   смысле   слова,   в   виде   разного   рода естественнонаучных коллекций, живых и мертвых объектов, которые могут послужить для дальнейших исследований и наблюдений у себя ли дома, или в классе и на практических занятиях. Большой интерес вызывают в учениках наблюдения за развитием лягушечьей икры, развертыванием перезимовавших почек пузырчатки (Utricularia) и за последующей за тем ловлей ею водных обитателей   аквариума   до   головастиков   включительно;   очень   желательно также   набрать   и   других   представителей   водной   флоры   и   фауны,   каковы: водоросли,  моллюски,  водяной   скорпион,  водяной   паук   и   т.  д.  Полезны   и интересны наблюдения над весенним пробуждением деятельности корневищ и луковиц наших весенних растений, для чего надо с осени набрать корневища ландышей,   анемон   и   т.п.   Наконец,   очень   полезно   также   прямо   набирать материал в качестве демонстрационного ­ пособия для ближайших или даже более отдаленных уроков, если собранное не портится как, напр., минералы, надлежаще обработанные насекомые, растения и т. п. Не   меньшие   ценности   может   дать   экскурсия   и   для   гуманитарных предметов;   материал   для   последующей   обработки   в   классе   в   изобилии доставляется   любой   экскурсией,   например,   на   фабрику   (для   предметных уроков, с одной стороны, и Родино­ведения в старших классах, с другой) или в   местность   богатую   историческими   памятниками,   или   даже   просто экскурсией с целью увидеть за городом настоящую осень, зиму, или весну для получения   конкретного   материала   на   уроках   русского   языка   при   разборе соответствующих поэтических произведений наших художников слова. Целый ряд тем интересующиеся этим вопросом найдут в настоящем сборнике. 5. При надлежащем внимании со стороны лиц, организующих экскурсии, эти   последние   должны   явиться   хорошим   воспитательным   орудием   как   в личном,   так   и   общественном   развитии   молодежи.   К   сожалению,   общая некультурность и отсутствие внушения с детства многих элементарных, для немецкого,   напр.,   ребенка,   привычек   и   правил   делают   иногда   довольно трудным   ведение   2—3­дневной   экскурсии,   с   ночевкой   в   необычной   и неудобной обстановке, с упрощённым питанием и т. д. Но в то же время, именно, эти необычные условия дают возможность педагогу сделать многое для   создания   и   развития   как   личных,   так   и,   общественных   культурных навыков. С этой целью, прежде всего, важно распределить на время экскурсий все   хозяйственные   и   вообще,   так   сказать,   черновые   заботы,   т.­е.   не относящиеся   прямо   до   главной   задачи   экскурсии,   между   самими   же учениками.   Таким   образом,   они   неизбежно   должны   будут   оказывать   друг другу взаимные услуги, причем всякая небрежность или недобросовестность в исполнении   своего   долга   будет   караться   общественным   мнением товарищеской   среды,   непосредственно   заинтересованной   в   деятельности каждого из своих членов. Не маловажным является и то, что сколько­нибудь продолжительные экскурсии   всегда   сопряжены   с   некоторыми   лишениями   в   физическом отношении; последнее ведет к большей сдержанности в удовлетворении своих примитивных   потребностей,   что   очень   полезно   для   детей   зажиточных родителей:   в   русских   семьях   ощущения   голода   и   жажды   часто переоцениваются,   и   дети   с   малых   лет   приучаются   к   тому,   чтобы   эти примитивные ощущения допускать к доминированию над всеми остальными и преимущественно духовными потребностями. С этим серьезным недостатком следует бороться, и экскурсии, несомненно, могут дать в этом направлении хороший материал, восполняя недочеты в примитивных потребностях ценным содержанием остальных переживаний, полных интереса, а подчас и эстетиче­ ских эмоций.  Экскурсии,   наконец,   дают   большой   простор   для   проявления самодеятельности: общие условия, в которых протекает экскурсия, являются для   учеников   необычными,   опека   и   надзор   со   стороны   старших   всегда   и неизбежно   понижены,  наконец,  до  крайности   уменьшена   та  заботливость   о физических   удобствах,   которою   окружены   дома   многие   из   учеников   и которая   часто   создает   из   них   совершенно   беспомощных,   ничего   не понимающих,   но   крайне   требовательных   людей   в   вопросах   физических потребностей.   На   экскурсиях   волей­неволей   каждому   приходится позаботиться   о   себе   самом,   ибо,   даже   при   самом   доброжелательном   от­ ношении к этой стороне дела, у руководителя не может хватить времени на ублаготворение всех членов экскурсии. Нередко случается также, что необычные условия, в которые ставит детей экскурсия, требуют от них быстрой, реакции и находчивости в данном положении. Конечно, желательно, чтобы эти необычные условия не достигали степени опасности для жизни,—на это должно быть обращено самое серьезное внимание   руководителей,—но   даже   уменье   быстро   найтись   и   разыскать защиту от внезапной непогоды, уменье ориентироваться в незнакомой местно­ сти   и   способность   найти   дорогу   в   случае   отсталости   от   ядра   экскурсии, сообразительность в устранении и обхождении неожиданных препятствий в пути,   находчивость   в   добывании   и   приготовлении   провианта,   устройстве ночлега и т. д., все это, при всей своей незначительности в отдельности, в сумме, когда экскурсионное дело возведено в учебном заведении в систему, является важным воспитательным элементом в смысле развития самодеятель­ ности,   что   так   важно   для   современного   человека,   как   мы   уже   пытались выяснить во введении. 6. В заключение мы хотели бы обратить внимание преподавателей на то, что экскурсии дают хороший материал для развития в учениках способности к восприятию красоты в природе, т. е, следовательно, они могут послужить хорошим   средством   для   пробуждения   и   культуры   эстетических   эмоций, значение которых для полноты нравственного облика образованного человека не подлежит сомнению. Само собой разумеется, что дать нечто в этом направлении может лишь тот,   кто   сам   способен   чувствовать   красоту   и   испытывать   эстетические эмоции. Поэтому  мы  решительно  не советовали  бы «навязывать  красоту  в природе» ученикам, как нечто обязательное. Но если учитель сам эту красоту видит   и   чувствует,   то   пусть   он   не   стесняется   обнаруживать   свои   чувства перед учениками и по возможности заразить и их. Конечно, в задачу одних только   экскурсий   не   может   входить   планомерное   развитие   эстетических способностей учеников, поэтому мы думаем, что учитель уже очень многое сделает в этом направлении, если приучит учеников к мысли, что экскурсия может явиться не только источником знания, но и в высшей степени приятных ощущений   красоты.   Очень   многие   дети,   конечно,   вполне   способны   к эстетическим эмоциям, и если они их часто не испытывают, то лишь потому, что им в свое время не указывался в природе этот источник удовольствия. Если учитель сумеет на каждой экскурсии вызывать у них действительное удовольствие, указывая на красоту ли целого ландшафта или отдельных его частей, не исключая даже мельчайшей поросли мхов или лишаев на каком­ нибудь   камне   или   гнилом   пне,  то   у   детей   появится   уже   привычка   искать красоту на прогулке, обращать на нее внимание, находить ее и наслаждаться ею. Таким   образом,  в  область   сознания   ученика   совершенно   естественно будет внесен широкий и ценный эстетический элемент, который обогатит и углубит его отношение к окружающему миру. Мы   держимся   того   мнения,   что   такое     углубление   и   расширение отношений   к   окружающему,   являясь   источником   обогащения   общего духовного   содержания   человека,   представляется   одним   из   важнейших элементов, необходимых для развития нравственной личности. Всесторонне   разбирая   высокую   педагогическую   ценность экскурсионного метода, мы, однако, очень далеки от того крайнего увлечения им, которое пытается в основу всего обучения—некоторым, по крайней мере, предметам   (главным   образом,   естествоведению)—положить   экскурсии.   По нашему   мнению,   классное   обучение   само   по   себе   имеет   большие образовательные   ценности,   которые   отнюдь   не   могут   быть   принесены   в жертву всё же «Одностороннему методу». Поэтому не экскурсиями должно определяться классное преподавание, а наоборот, и классное преподавание, и экскурсии должны определяться и координироваться общим планом обучения и общими образовательными задачами, преследуемыми школой. Приложение 3 Богатырев   А.И.   Педагогическая   травелогия:   жизнь   как   образовательное путешествие  Педагогическая   теория   отстает   от   педагогической   практики   в исследовании   образовательного   путешествия.   Эта   антиномия   объясняется теоретиком   педагогики   С.И.   Гессеном   следующим   образом:   «Если педагогическая   теория   на   высшей   ступени   нравственного   образования   по необходимости   переходит   в   этику,   поскольку   речь   идет   об   отвлеченных принципах   образования,  и   в   политику,   поскольку   речь   идет   о   конкретных условиях осуществления, то на долю самой педагогики только и остается, очевидно, изложение конкретного пути развития определенной человеческой личности. Раз в самом понятии правила, которому должно следовать, чтобы достичь   внутреннего   самоопределения,   заключается   противоречие,   то   для конкретного изложения остается только повествование о том, как та или иная личность фактически достигла самоопределения. Но это и возможно сделать лишь   в   виде   биографии,   автобиографии   или   в   художественной   форме образовательного романа».                Если образование человека есть путешествие, то это есть духовное путешествие в мире человеческой культуры, в котором человек обретает свое творческое призвание, а его общение включает в себя прошлое, настоящее и будущее поколение творцов человеческой культуры. Любое явление культуры может   стать   событием   в   странствии   человеческого   духа.   Образовательное путешествие как факт педагогической практики должно рассматриваться в теории травелогии. педагогической (антиномия теории Теория педагогической травелогии разрабатывается на основе философской антропологии   в   широком   смысле   как   философского   учения   о   природе (сущности) человека. Синтез теории и практики педагогической травелогии можно проследить в творчестве педагога русского зарубежья С.И. Гессена. В истории развития антропологических взглядов С.И. Гессена выделяются два этапа: 1 – понимание человека как культурного существа (традиция Канта); 2 –   понимание   целостного   существа   (традиция   Платона,   Вл.   Соловьева).   В соответствии   с   этим   можно   говорить   о   двух   моделях   педагогической травелогии,   которые   можно   выявить   и   развить   в   учении   этого   теоретика педагогики.               Модель   педагогической   травелогии   на   основе   традиции   Канта представлена С.И. Гесссеном в законченном виде в «Основах педагогики». Культура как система ценностей (аксиологический подход) есть деятельность личности по созданию ценностей (антропологический подход). Личность же рассматривается С.И. Гессеном на уровне педагогической теории (антиномия дисциплины   ­   свободы),   на   уровне   философской   идеи   (антиномия детерминизма   –   индетерминизма),   на   уровне   конкретных   педагогических систем практики).       Для определения цели, состава, ступеней педагогической травелогии С.И. Гессен исследует педагогическую антиномию дисциплины – свободы, которая отражает   философскую   антиномию   необходимости   –   свободы   в   учениях детерминизма – индетерминизма. Индетерминизм отрицает законы природы, т.е. понимает свободу отрицательного как случай или произвол. Детерминизм отрицает   свободу,   так   как   признает   влияние   среды   (законов   общества). Решением   антиномии   является   по   С.И.   Гессену   не   социологическое,   не натуралистическое, а культурологическое понимание свободы: «Свобода есть творчество нового, в мире дотоле не существовавшего…» Поэтому свобода не есть произвольный выбор между несколькими уже данными в готовом виде, хотя   и   возможными   только   путями,  но   создание   нового,  особого   пути,  не существовавшего ранее даже в виде возможного выхода». Точка зрения С.И. Гессена есть продолжение и развитие философской традиции в понимании свободы,   начиная   с   Руссо   («Свобода   есть   подчинение   закону   самим   себе данному»),   продолжая   Кантом   (понятие   свободы   как   автономии)   и   его преемниками Фихте, Шеллингом, Гегелем, и завершая современником С.И. Гессена   А.   Бергсоном   (свобода   как   длительность).   С.И.   Гессен   дает   свое понимание   закона   свободы   «…закон   свободы   выражает   не   столько   факт, сколько долженствование: не «Я свободен», а «Будь свободен» – его более точная формула».              Педагогическая травелогия в логике С.И. Гессена использует понятия свободы и личности как тождественные. Личность, или индивидуальность он отграничивает   от   темперамента:   темперамент   –   природная   характеристика человека,   характер)   –   культурная характеристика человека. Понятие личности у С.И. Гессена – деятельностно­   личность   (индивидуальность,   и (антропологическое), антропологическое:   «…личность   обретается   только   через   работу   над сверхличностными задачами, она созидается лишь творчеством, направленным на   осуществление   сверхличных   целей   науки,   искусства,   права,   религии, хозяйства,   и   измеряется   совокупностью   сотворенного   человеком   в направлении этих задач культуры»; «подлинно индивидуальное есть прежде всего незаменимое, т.е. единственное в своем роде, не могущее стать меновой ценностью».               В   структуре   педагогической   травелогии   педагогическая   антиномия национального   –   человеческого   отражается   в   философской   антиномии национализма   –   космополитизма   и   разрешается   С.И.   Гессеном   через антиномию части­целого: «Понятая как предмет действия, а не как принцип познания и объяснения действительности наука кроет в себе человечество как высшее свое задание и оправдание. Ибо только в меру осуществления народом общечеловеческих ценностей становится он индивидуальностью, занимающий свое особое незаменимое место в общечеловеческой культуре, т.е. становится нацией».   С.И.   Гессен   подчеркивает,   что   нация   не   социологическое,   не   а   культурно­историческое, натуралистическое   ценностное понятие».          Логика рассмотрения понятий личности – общество в педагогической травелогии   через   антиномию   натурализма   (природа)   –   социологизма (общество) и ее разрешение в культурологизме (культура) является у С.И. Гессена   основанием   для   анализа   философско­педагогических   антиномий   в историческом   аспекте:   теория   Руссо   рассматривается   С.И.   Гессеном   как натурализм,   Толстого   –   как   социологизм.         Логический   и   исторический   аспекты   культурологического   подхода   к личности   лежат   в   основе   практического   приложения   С.И.Гессеном философского   антропологизма  к   педагогической   действительности  –  в  его теории   нравственного   образования,   составной   частью   которой   является теория   педагогической   травелогии.   Цель   нравственного   образования   – развитие   в   человеке   свободы.   Состав   нравственного   образования   – формирование личности в человеке, развитие его индивидуальности, т.е. С.И. Гессен   не   дает   содержательного   решения   указанной   проблемы.   В   основе основных   ступеней   образования   у   него   лежит   различие   автономии, гетерономии   и   аномии,   которым   соответствуют   понятия   нравственности, права природы.             Переосмысливая   теорию   С.И.   Гессена,   можно   расширить   роль образовательного   путешествия,   определив   его   место   на   разных   ступенях образования.            На ступени аномии как первой ступени образовательного путешествия можно   предположить   наличие   следующих   черт:   игра   как   характерная   для детства   деятельность;   дисциплина   как   дисциплина   силы,   объективность должного;   семья,   детский   сад   как   организационная   форма   воспитания.   В конкретных   педагогических   системах   С.И.Гессен   выявляет   педагогическую   а   теория   Л.Н.   и идею,   а   не   рецепт.   В   работах   Ф.В.А.   Фребеля   «Воспитание   человека», «Детский сад» С.И. Гессен подчеркивает роль игры как основы целостности личности, но игнорирование ее психофизиологического момента; в работах же М. Монтессори он подчеркивает роль психобиологического взгляда на игру, но   игнорирование   целостной   души   ребенка.   Преодоление   крайности идеализма и натурализма С.И. Гессен видит в работах С.Г. Холла и Дж. Дьюи и   выдвигает   идею   конкретного   идеализма,   «удовлетворяющего   равно запросам   философской   идеи   и   требованиям   знающего   свои   собственные пределы   естествознания».   Педагогическое   осмысление   образовательного путешествия   на   этой   ступени   образование   является   актуальной   задачей педагогической травелогии.     Основные   черты   ступени   гетерономии   как   второй   ступени образовательного   путешествия   возможно   могут   включать   в   себя   такие параметры,   как:   урок   как   переходная   форма   деятельности   от   игры   к творчеству, авторитет как форма человеческих взаимоотношений, школа как организационная   форма   воспитания.   Урок   в   теории   трудовой   школы   С.И. Гессена   характеризуется   принципом   целостности   с   двух   сторон:   урок   как деятельность, как активность; урок как развитие личности. Этот вывод он делает из анализа трудов теоретиков трудовой школы: И.Г. Песталоцци, Дж. Дьюи,   Г.   Кершенштейнера,   Н.И.   Пирогова,   П.П.   Блонского.   Авторитет   в школе рассматривается С.И. Гессеном как правовая проблема, как переход от силы к разуму, что совпадает с точкой зрения Ф.В. Ферстера. Система единой школы   как   организационная   форма   гетерономии   рассматривается   как философское обоснование политики народного образования, начиная с Я.А. Коменского   и   завершая   П.   Наторпом.   Образовательное   путешествие   на ступени   общеобразовательной   школы   требует   системного   похода   к соотношению   школьного   образования   и   образовательного   путешествия   в личностном   развитии   ученика   и   ученического   сообщества.            Собственно педагогическая травелогия в концепции С.И. Гессена как третья ступень образовательного путешествия раскрывается через основные черты ступени автономии: творчество, свобода, жизнь. При исследовании этой ступени образования педагогика тесно связана с этикой и политикой. «Не случайно   все   великие   теоретики   педагогики   –   Платон,   Локк,   Руссо, Песталоцци,   Фихте,   вплоть   даже   до   Л.   Толстого   –   были   вместе   с   тем   и философами нравственности и политиками». Особое внимание при освещении этой   проблемы   С.И.   Гессен   уделяет   Платону,   так   как   по   его   оценке «Государство» Платона является одновременно и педагогическим трактатом и сочинением по этике и политике. «Иные, неизвестные Платону, проблемы открылись   современному   человечеству,   но   основная,   единая   проблема педагогики стоит перед нами все тою же, как ее впервые поставил в истории мысли   Платон.   И   до   сих   пор   метод,   которым   пользовался   Платон   в   ее разрешении,   остается   образцовым   методом   педагогического   исследования. Проблема   образования   личности,   как   тождественная   в   основе   своей   с проблемой   культуры,  и  вытекающие   отсюда   единство   педагогики,  этики   и политики; внутреннее единство индивида и общества и следующий отсюда социальный   характер   педагогики,   для   которой   развитие   и   целостность личности   совпадают   с   развитием   и   целостностью   общества;   наконец, диалектический метод решения педагогической проблемы, укореняющий весь процесс   образования   в   бесконечной   идее,   которая   просвечивает   во   всех предваряющих ее и устремленных к ней ступенях, и показывающий как отпад от животворящего высшего начала приводит к вырождению образования – все эти   основные   черты   Платоновой   педагогики   делают   ее   необходимой составной   частью   всякой   современной   педагогической   системы,   желающей стоять не уровне философской мысли». Образовательное путешествие на этой ступени рассматривается как основной фактор обретения личностью своего призвания,   но   рассматривается   абстрактно   и   требует   конкретизации проблемы   для   личности   на   разных   стадиях   возрастного   развития.      Если в основном тексте «Основ педагогики» антропологическая проблема С.И.   Гессена   тождественна   культурологической,   а   именно   –   теории нравственного   образования,   то   в   «Заключении»   происходит   расширение содержания   этой   проблемы,   выраженное   в   принципе   конкретного индивидуализма,   который   можно   рассматривать   как   вторую   модель педагогической   травелогии.   С.И.   Гессен   выделяет   уже   четыре   аспекта проблемы человека: 1– человек как единство психофизического организма; 2 – человек как природно­культурное единство; целостность которого включает в себя как природные (тело, душа), так и культурные (Дух) части; 3 – человек как единство личного и общественного; 4 – человек как единство жизни и смерти, как отрицание и утверждение культуры в творчестве. К сожалению, вторая модель педагогической травелогии является схематичной, не в полной мере   теоретически   обоснованной   и   практически   подтвержденной.              И все­таки в «Основах педагогики» С.И. Гессен остается в рамках антропологии   культуры   и   соответственно   в   рамках   первой   модели педагогической травелогии: 1. он критикует отвлеченный индивидуализм за неразличение между «духом» и «душой» или «между сверхиндивидуальными ценностями культуры и психофизическим организмом»; 2. он формулирует принцип   конкретного   индивидуализма,   усматривающего   существо индивидуальности в образующем ее сверхличном начале, видящего в личности и общественности не два враждебных, противостоящих друг другу начала, но две целого.             В   «Философии   воспитания»   четыре   аспекта   проблемы   человека   ­ содержательные   основания   педагогической   теории,   которые   определяют материальную сторону образования, т.е. его форму. В «Основах педагогики» личность,   свобода,   дисциплина   –   формальные   основания   педагогической теории,   которые   определяют   материальную   сторону   образования,   т.е.   его содержание.               Первая  модель  педагогической   травелогии   является   частью  теории   момента стороны     два или     единого нравственного образования С.И. Гессена. Он продолжает традицию Платона в педагогике:   у   Платона   образование   совпадает   с   жизнью,   но   сама   жизнь представляется   в   виде   непрерывной   суровой   школы.   После   Платона большин¬ство других авторов педагогических трактатов заканчивают теорию образования   школьным   возрастом.   Элементы   теории   послешкольного образования представлены в размышлениях авторов, специально посвященных путешествиям. В трактате Локка о воспитании джентльмен заканчивает свое образование   путешествием   по   Франции   и   Испании,   следуя   традициям английского образованного общества, и Локк раскрывает молодому юноше образовательную пользу путешествия. Руссо присоединяет к «Эмилю» особую главу   «О   путешествиях».   Педагогические   трактаты   Локка   и   Руссо   ставят проблему   педагогической   травелогии   как   образовательного   путешествия, главы   о   путешествиях   у   Локка   и   Руссо   заключают   в   себе   теорию послешкольного образования, но оставляют разработку этой темы писателям­ поэтам.             Рассмотренное в педагогическом смысле путешествие имеет огромное значение для образования личности человека. Чтобы найти свое жизненное назначение, человеку необходимо столкнуться с дpyгими людьми, с другим укладом жизни.. Подлинное освоение родного языка, родной культуры, своей профессии  возможно  лишь  через  освоение  чужого  языка,  чужой  культуры, чужой профессией. Теория педагогической травелогии исходит из того, что образовательное   значение   путешествия   должно   быть   связано   с   высшей ступенью обучения своей профессии, с определением своего призвания. Этот принцип лежит в основе европейского обычая странствия, обязательного для подмастерьев, желавших получить от цеха степень мастера. Чтобы овладеть мастерством как своим призванием, человек должен ознакомиться с иными приемами работы, через сопоставление с ними выковать свои собственные и вступить   в   общение   с   лучшими   представителями   своей   профессии культурного мира. В современных условиях (Болонский процесс) этот обычай странствования   сохраняется   и   возобновляется   в   университетах   Европы: считается,   что   усвоение   метода   изучаемой   науки,   знакомство   с   научной школой возможно лишь при сопоставлении с другими научными школами. В педагогической   травелогии   путешествие   как   духовное   странничество отличается от туризма и от поверхностного знакомства с учреждениями и выдающимися   лицами   иностранных   государств.   По   мнению   С.С.   Гессена «путешествие в педагогическом смысле слова не есть пассивное созерцание чужого   уклада   жизни,   но   активное   сопричастие   культурной   работе, совершающейся   за   пределами   родины,   погружение   в   самый   процесс творчества   иного   культурного   круга».   Образовательное   путешествие   не связано необходимо с передвижением в пространстве. Можно передвигаться в пространстве и духовно не изменяться, как это происходит с большинством туристов. И можно духовно странствовать, не выезжая за всю свою жизнь за пределы   своего   родного   города,   как   это   было   с   Кантом. своего собственного                 В   педагогической   травелогии   духовный   смысл   образовательного путешествия(духовного   странствия)   углубляется,   если   вместо   личности отдельного   человека   рассматривается   понятие   коллективной   личности народа. Это образовательное путешествие, совершаемое народами в стране человечества, можно назвать историей народа, а всю страну человечества ­ всемирной   историей.   Для   народа   вступление   во   всемирную   историю   ­   это взаимодействие   с   другими   народами   на   основе   культурного   творчества   и проявление творчества.              До   настоящего   времени   педагогические   сочинения   мало   уделяют внимания   педагогической   травелогии,   то   в   литературе   есть   особый литературный   жанр,   ей   специально   посвященный.   Это   то,   что   принято называть   термином   «образовательный   роман».   И.В.   Гете   («Страннические годы Вильгельма Мейстера») считается создателем этого типа литературного произведения,   в   котором   раскрывается   педагогическая   проблема образовательного путешествия через описание утопической «педагогической провинции», которую встречает на своем пути Вильгельм Мейстер. Проблема обретения   человеком   своего   назначения   есть   основная   проблема классического романа Гете. Личность находит себя лишь тогда, когда находит свое   индивидуальное   место,   лишь   благодаря   своей   работе   в   пределах ограниченной профессии. Духовное рождение личности, ее духовная родина отличается от случайного места ее рождения. К ней ведет долгое странствие духа,   поиск   человеком   его   призвания.   Так   разрешается   антиномия противоположных «странствия».          Развивая идеи педагогической травелогии Гете, образовательный роман Готфрида Келлера «Зеленый Гейнрих» ставит проблему неудачно выбранного призвания. Келлер описывает условия Швейцарии, в которых родился и вырос герой   его   романа.   Затем   он   описывает   обстановку   мюнхенского художественного   мира,   куда   после   странствий   попадает   Гейнрих.   Автор показывает,   как   постепенно   растет   личность   его   героя,   несмотря   на разочарование   в   творчестве.   Решение   вернуться   на   родину,  от   которой   он оторвался, принимается им в момент его наивысшего внешнего успеха как художника.   Как   свободный   выбор   происходит   его   отказ   от   искусства, которому   он   посвятил   лучшие   годы   своей   юности.   Это   не   сламывает Гейнриха,   он   находит   себя   в   общественной   деятельности   на   родине.   В заключении описывает Келлер «годы мастерства» ­ личность героя, вставшую во весь рост и неудачу творчества в годы странствий сделавшую источником жизненной мудрости.              Известный образовательный роман Ромена Роллана «Жан­Кристоф» продолжает традиции педагогической травелогии. Герой романа идет прямым путем в своем развитии. Сын бедного музыканта, он в раннем детстве уже проявляет исключительные способности. Он получает хорошее музыкальное образование.   Воспитанный   на   классиках,   он   в   юности   переживает   период «мятежа» против мещанства в жизни и в музыке. Его нигилизм укрепляется в «родины»   начал     и литературных   и   артистических   кругах   прирейнской   молодежи.   Его собственные   композиции   остаются   непонятыми   публикой   и   критикой. Надежды сменяются глубоким разочарованием и отчаянием в собственных силах,   от   которого   его   спасает   встреча   со   стариком­учителем,   первым признавшим   в   Кристофе   будущего   музыкального   гения.   Несчастная случайность   заставляет   Кристофа   бежать   из   Германии   в   Париж.   Сначала Франция открывается ему в искаженном образе: Париж является ему в виде «рынка   на   площади».   Встреча   и   дружба   с   молодым   французским   поэтом открывает   ему   идеальную   Францию   глубокого   чувства,   бескорыстного творчества   и   латинской   ясности   духа.   Это   период   расцвета   творчества Кристофа, но его революционный дух из простого отрицания превратился в искание нового уклада жизни. В поисках этого нового Кристоф участвует в революционном   рабочем   движении,   после   подавления   которого   Кристоф бежит   из   Франции.   В   Швейцарии   он   переживает   вновь   острый   душевный кризис: мир открывается ему как хаос, и его охватывает страсть. Но в любви­ дружбе   к   итальянской   девушке   он   находит   покой   и   мудрость.   Годы странствий Кристофа кончаются. Новое поколение выступает против него как общепризнанного мастера в искусстве, он, возвышаясь над сменой поколений, занимается   собственным   творчеством.   Так   исполняется   в   полной   мере жизненный путь Кристофа: он освоил достояние современного человечества и творчество   предков,   вступает   в   общение   с   будущим   человечеством.        Таким образом в педагогической травелогии «образовательный роман» по мнению С.И. Гессена лучше педагогических трактатов раскрывает сущность «основной   проблемы   внешкольного   образования   ­   проблемы   странствия человеческой   личности   в   ее   бесконечном   пути   к   собственному самоопределению».          В первой (культурологической) модели педагогичекой травелоги жизнь как   образовательное   путешествие   является   объектом   педагогической травелогии,  а  значит   образовательное   путешествие   как   форма  образования представлена   на   всех   его   ступенях:   начиная   с   аномии,   продолжая гетерономией,  и  заканчивая   автономией.  Если   С.И.  Гессен   педагогическую травелогию рассматривает как часть ступени автономии образования, то он выявляет   новую   педагогическую   антиномию:   образовательное   путешествие как   жизнь   (целое)   и   образовательное   путешествие   как   ступень   автономии образования (часть жизни). Эта проблема требует теоретического осмысления и   практического   решения   в   современных   условиях   глобального мироустройства.                 Первая модель педагогической травелогии (понимание человека как культурного существа в традиции Канта) может быть развита и дополнена на основе теоретического осмысления и практического подтверждения второй модели   педагогической   травелогии   (понимание   человека   как   целостного существа в традиции Платона, Вл. Соловьева). общим     Представляемый   вниманию   читателей   сборник   статей   уральских   ученых предпринимает   попытку   предварительного   очерчивания   контуров   весьма интересного   жанра   современной   литературы   и   дискурс­исследований   — дискурса травелога. Понятие это по существу еще только входит в серьезный научный оборот и пока еще не затвердело в границах строгих дефиниций. Это связано с разнообразием феноменов художественного и научного творчества, охватываемых «травелог».                Действительно, проявления его многообразны: это и сухие отчеты об экспедициях   географов   и   путешественников,   приключенческая   и фантастическая   художественная   литература,   это   и   «странствия   души» (ученой или чувствующей и переживающей) в поисках сущностей и смыслов, это   и   всевозможные   «путеводители»   и   справочники   по   «странам   и континентам», это и современные блоги в Мировой Паутине. Реальные или вымышленные,   индивидуально­личностные   или   социально­организованные, беседы   «разочарованного   со   своей   душой»   или   записки   «лазутчиков»   и разведчиков, — они издавна привлекают наше внимание на разных ступенях нашего взросления и жизненного пути: сопровождая нас, развлекая, удивляя и поучая. термином Приложение 4 Образовательное путешествие  «В магазин за хлебом» (из опыта МОУ СОШ №18 г. Волжского Волгоградской области) Цели и задачи:  ­ расширить знания детей по теме «Хлеб»; ­ познакомить с разнообразием хлебобулочных изделий в магазине; ­ познакомить с разнообразием кондитерских изделий; ­ закрепить полученные ранее знания; ­ развивать обоняние и вкусовые ощущения; ­ воспитывать бережное отношение к хлебу; ­ познакомить с работой продавца. Ход путешествия: ­ задаём детям вопрос: «Где можно взять хлеб?»; ­ как называется магазин, где можно купить хлеб; ­ кто знает, где у нас есть булочная; ­ кто нам может помочь найти магазин; ­ как можно узнать, что это булочная – кондитерская (смотрим витрину, вывески); ­ заходим в магазин, что вы видите; ­ из чего выпекают хлеб; ­ из чего получают муку;